Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Взаимодействие высшего профессионального образования и дополнительного образования детей. Проблемы и перспективы. Материалы Всероссийской научно-практ
.pdf
11
2. Следуя этой позиции, любое обсуждение перспектив в
технологическом образовании должно начинаться не с предложения реформ по повышению качества, а с определения его
сущностных свойств. Иначе нельзя будет принять реальные
цели, разумные решения о том, что надо будет делать, что может быть сделано лучше, что соразмерно цели.
Сегодня предназначение технологического образования (в
его формальном, неформальном варианте осуществления или в
их сочетании) уже не ограничивается направленностью на обучение профессиональным методам, способам изготовления или
обслуживания изделий (конечных продуктов труда), их эксплуатаций или ремонтом, обусловленных текущим уровнем развития
науки, техники и общества в целом. Нельзя свести его и только
изобретательству, конструированию, репродуктивному моделированию сложной техники и машин. Не претендуя на полноту и
законченность, считаем, что существенным свойством технологического образования становится направленность на формирование умений преобразования любого материала (будь то люди, информация, политика, социальная организация или физические материалы) в искомые продукты и услуги, опирающихся на
квалификационные навыки, знания, опыт профессионального проектирования, без которых желаемые преобразования не
осуществимы.
Изначально греческое слово «технология» соединило в себе τέχνη (искусство, мастерство, умение) и λόγος (мысль, пр ичина; методика, способ производства). Следуя мудрости древних, выделяющих в понимании технологии не столько обучение
ремесленника, но «выращивание» творца, а так же учитывая
значимость для будущего инновационных технологий, мы имеем
право выделить в результатах технологического образования
личности потребность в овладении системой научных зна-
ний, способности к выработке новой идеи, постановке цели,
разработке набора методов и средств (в англоязычных стра-
нах называют эту способность «Know How»— Знайте Как), поддерживающих этапы реализации нововведения, адекватного определенной сфере жизнедеятельности.
12
3. Погружаясь в познание качества современного техноло-
гического образования, следует обязательно отметить необходимость преобразования методологии обучения в сторону ее гу-
манитаризации и гармонизации. Наряду с обеспечением высокого уровня фундаментальных и специальных знаний, образовательный процесс должен включать условия становления профессионально значимых метакачеств личности, к числу которых относятся: культура системного мышления, культура организационного поведения, культура профессиональной
деятельности. Только такие гармонично развитые специалисты (имеющие в большинстве случаев как техническое, так и
гуманитарное образование) могут составить подлинную элиту квалифицированных профессионалов.
Что их отличает от специалистов с техническим образованием, называемых технократами? То, что сконцентрировано в
понятии культура. Культура – это философия нового видения
мира, этика, осознанное принятие запретов или ограничений на
неограниченное техническое развитие цивилизации, это приоритет способа над результатом деятельности, но это и владение
алгоритмом преобразовательной деятельности, ее способами и
технологиями «проектировать сложность и разнообразие жизни» (М. Мамардашвили). Совершенно очевидно, что становление технологической культуры человека в образовательном
процессе связано и с этической проблемой его ответственности
за свои действия в технологических ситуациях и отношениях,
когда многое зависит от его нравственности, разумности и ответственности.
4.С начала XX века стало интенсивно складываться понимание категории качество (в том числе и по отношению к образованию) с помощью таких понятий, как ожидания и запросы
потребителей. В международных стандартах ИСО серии 9000
первоначально появилось определение качества как характеристики такого состояния объекта, такой совокупности его
свойств, которые призваны удовлетворять или превосходить
ожидания потребителей. При этом, под объектом понимается
все, что может быть индивидуально описано и рассмотрено.
13
Объектом может быть деятельность или процесс, продукция,
организация, система или отдельное лицо, а также любая комбинация из них.
Однако более адекватным по отношению к образованию в
целом и технологическому образованию, в частности, на наш
взгляд, можно считать подход этой международной организации
к определению качества как определенности, включающей совокупность свойств объекта, позволяющих ему удовлетворять
различные уровни потребностей и находящихся в постоянном
движении, изменении, преобразовании. Такое определение отражает современный уровень понимания проблемы качества,
которое, с одной стороны, выделяет особый статус потребителей, интересы, запросы, ожидания которых становятся абсолютным требованием для производителей услуг (заметим, в словаре
С.И. Ожегова потребность определяется как необходимость,
нужда в чем-либо, требующая удовлетворения!).
С другой стороны, это определение фиксирует внимание
на социально-экономическом аспекте качества, проявляющимся
лишь в случае наличия потребности, которую призван удовлетворять объект. Это означает, что потребитель (отдельный подросток, но и семья, школа, отдельные представители или организации производственной сферы и т.п.) становится реальными
участником процессов, осуществляемых учреждением дополнительного образования детей, заинтересован в конечном результате их деятельности по технологическому образованию и осуществляет его оценку.
5. Все вышесказанное указывает не только на многогран-
ность категории качество, но на ее интегрирующую суть,
сущностную характеристику самой системы технологического
образования, отражающей ее процессуальный и результативный
аспекты, общественное предназначение и социокультурный
смысл. Из этого следует, что для учреждений дополнительного
образования детей, обращение к вопросам качества не сводится
к количеству образовательных услуг, уровню квалификации
персонала, разрабатываемых образовательных программ, наличию компьютерной техники и пр. Мы можем иметь контингент
14
учеников, мастерские для авто или авиа-моделирования, можем
иметь педагогов и учебные планы, здание, технику и т.д., а качество можем не иметь. Реальное качество возможно и появится
тогда, когда все компоненты (условия, содержание, формы организации, результаты и т.д.) согласуются и действуют, когда
существует объединяющая их задача в системе управления учреждением. По сути, речь идет о переходе к менеджменту качества.
6. Мы убеждены, что сегодня решение проблемы качества
в дополнительном технологическом образовании зависит от
деятельности:
по координации или совершенствованию форм сотрудничества производственных организаций и образовательных
учреждений, отдельных специалистов по согласованию, упорядочению функциональной взаимозависимости их действий и
средств осуществления миссии, целей в сфере технологического
образования детей и молодежи в целом, в каждом конкретном
проекте или программе, в инновационном начинании. Кроме того, в основу новой модели технологического образования должны быть изначально заложены идеи и механизмы интеграции
всех образовательных уровней для достижения результата в соответствии с первоначальными идеями и социальным запросом;
по созданию и оптимизации коммуникационной сети,
по поддержке общения, передачи информации, ее обмену между
организациями, образовательными учреждениями разных типов
и людьми как заинтересованными партнерами в деле образования подрастающего поколения;
по поддержке связей и отношений в сфере технологического образования детей и молодежи, культивированию общих
ценностей, влияющих на становление профессионального образовательного сообщества и развитие его активности как действующего субъекта в системе технологического образования
подростков и молодежи (региона, города, России).
по совершенствованию (качественному обновлению)
системы технологического образования детей и молодежи,
включая:
15
• освоение области технологического творчества (не тех-
нического!), которая, опираясь на школьные знания основ наук,
углубляла бы и развивала их в части исследовательской и экспериментально-опытной деятельности, полностью отвечая совре-
менным мировым тенденциям развития техники и технологии;
• внедрение технологий креативного обучения;
• разработку концептуальной модели элитного специали-
ста как творческой личности, психолого-педагогических основ
его подготовки, содержательной структуры интеллектуального
порт-фолио как «первой страницы» в паспорте профессиональных достижений за всю жизнь.
Библиографический список
1. Асмолов, А.Г. Движущие силы и условия развития лич-
ности [Текст]: Психология личности. т.2. Хрестоматия
/А.Г.Асмолов – Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000.
– 544с.
2. Ильин, Г. Л. Философия образования (идеи непрерыв-
ности) [Текст] / Г.Л.Ильин – М.: Вузовская книга, 2002.-223с.
3. Крылова, Н.Б. Культурология образования [Текст] /
Н.Б.Крылова. – М.: Народное образование,2000.-272с.
4. Мамардашвили, М.К. Проблема человека в философии.
О человеческом в человеке [Текст] / Под общ. ред. И.Т. Фролова
– М.: Политиздат,1991. - 224с.
5. Субетто, А.И. Качество образования в России: состоя-
ние, тенденции, перспективы [Текст] / А.И. Субетто – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.-239с.
6. Щедровицкий, П.Г. Очерки философии образования
[Текст] / П.Г. Щедровицкий – М.: Эксперимент, 1993. - 289 с.
16
СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К
ИССЛЕДОВАНИЮ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ В
СФЕРЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
Наскина Елена Александровна
педагог – психолог МКОУ «Полотняно-Заводская
средняя общеобразовательная школа № 2»,
г. Калуга
На современном этапе развития общества дополнительное
образование востребовано как личностно значимое, добровольное и общедоступное, которое не имеет жесткой связи с возрастом обучающихся, с образовательными стандартами и нормами,
с получением образовательных сертификатов и удостоверений, с
четко распределенным режимом занятий, в силу этих особенностей дополнительное образование способно выступать значимым фактором преодоления различных кризисов детства.
В настоящий момент все субъекты системы дополнительного образования детей, занимаются вопросами обеспечения качества образовательного процесса, как правило, осуществляемое
ими управление имеет спонтанный и ситуативный характер, без
предварительной выработки общей стратегии. Проблема стратегического управления качеством дополнительного образования
детей в современных условиях приобретает особую актуальность в связи с необходимостью перехода на современные типы
и модификации управления, которые позволят образовательной
системе:
- отвечать современным особенностям развития россий-
ского и мирового образования;
- достаточно достоверно прогнозировать долгосрочные
перспективы в динамично изменяющихся условиях на основе
исследований внешних и внутренних факторов;
- опираться на человеческий потенциал;
- ориентировать всю деятельность на современные запросы
потребителей качественных образовательных услуг;
17
- гибко реагировать и проводить своевременные измене-
ния, отвечающие требованиям внешней среды и позволяющие
системе стабильно функционировать и внедрять инновации;
- развиваться в долгосрочной перспективе, достигая при
этом своих целей.
Таким образом, в условиях нарастающих изменений в обществе современным инструментом управления качеством дополнительного образования детей является выстраивание данного процесса на основе методологии стратегического управления,
а как известно, реализация методологических оснований научного исследования педагогических явлений и процессов осуществляется через применение теоретико-методологических подходов, которые не исключают друг друга, а способствуют реализации разных планов исследования проблем образования.
Выделим основные методологические подходы направленные на разработку и внедрение эффективных методов
управления качеством дополнительного образования:
1) Системный подход (Р.Аккофф, В.Г.Афанасьев,
И.В.Блауберг, Т.А. Ильина, Ю.А. Конаржевский, Г.Кунц,
О.Е.Лебедев, Л.Г.Логинова, Г.Н. Сериков, В.Н.Садовский,
Ю.П.Сокольников, и др.) данный подход является наиболее
важным и продуктивным при исследовании различных социально-экономических явлений, в том числе управления образованием, и рассматривается как неотъемлемый компонент различных
социальных систем, обуславливающий комплексное взаимодействие со средой и динамику развития образования как системы.
Этот подход в управлении рассматривает систему дополнительного образования как многоплановый и многогранный феномен, обладающей множеством связей с внутренним и внешним
окружением [5;с.36].
Анализ исследований по проблемам дополнительного образования детей в русле системного подхода (А. В. Егорова, Д.
В. Смирнов, Н. А. Соколова, Н. И. и др.) позволяет отметить,
что дополнительное образование детей определяется как сложная многофункциональная и многоуровневая социальнопедагогическая система открытого типа, которая функционирует
18
в социокультурном пространстве и образовательной среде
[6;с.74].
Системный подход как первое методологическое основание к проблеме стратегического управления качеством дополнительного образования детей позволяет рассматривать эту проблему с двух позиций: с внешней – как компоненте целого, изменяющегося в результате опосредованного взаимодействия с
социально-педагогической средой; с внутренней – в связи со
сменой различных состояний и качеств целостности вследствие
осмысления и перевода ее на прикладной уровень современного
научно-педагогического знания.
Система дополнительного образования детей в рамках системного подхода рассматривается как целостная совокупность
составляющих ее взаимосвязанных элементов и компонентов,
таких как люди, учреждения, программы, структуры, задачи и
технологии, каждая из которых вносит свой вклад в характеристики целого, ориентирована на достижение конкретных целей в
условиях меняющейся внешней среды, а взаимоотношения этих
компонентов выражаются в свойствах и функциях объекта.
2) Комплексный подход в изучении управления качеством
дополнительного образования детей предполагает рассмотрение
отдельных показателей в их взаимосвязи и взаимозависимости, а
также в тесной связи с общим уровнем организационного, технического и технологического развития системы дополнительного образования, и уровнем развития педагогического коллектива.
Анализ различных исследований дополнительного образования детей (Н. А. Соколова, Н. И. Фуникова) в рамках комплексного подхода позволяет констатировать, что дополнительное
образование осуществляется в различных типах образовательных учреждений в процессе предоставления разнообразных образовательных услуг и при условии интеграции деятельности
всех участников [6;с.32].
3) Ситуационный подход (П. Дракер, Г.Кунц и др.) кон-
центрирует внимание на том, что пригодность различных методов управления обусловлено ситуацией в виде конкретного на-
19
бора обстоятельств. Поскольку существует масса различных
факторов как в системе образования, так и во внешней среде и
не существует единого лучшего способа управлять объектом.
Самым эффективным методом в конкретной ситуации является
тот, который более всего соответствует конкретной ситуации,
максимально адаптирован к ней. Применение ситуационного
подхода основано на альтернативности достижения одной и той
же цели во время принятия или реализации управленческого
решения, учете непредсказуемых обстоятельств.
Современные достижения ситуационного подхода к
управлению, полученные П. Лоуренсом и Дж. Лоршем, а также
Т. Питерсом и Р. Уотерменом, до сих пор не нашли соответствующего научного развития и применения в образовательных
организациях, хотя в условиях быстроменяющейся среды ситуационное управление доказало свою эффективность.
4) Процессный подход. Данный подход был преобладаю-
щим в отечественных исследованиях управления до 60–70-х гг.
прошлого века (М. Альберт, Э.Н.Гусинский, М.Х.Мескон,
М.М.Поташник, К.Роджерс, и др.), согласно которого управление качеством рассматривается как процесс или серия непрерывных взаимосвязанных действий (управленческих функций),
каждое из которых, также, является процессом. Такими функциями являются: планирование, организация, распоряжения, координация и контроль и оценка. Многие положения теории
управления образованием были ограничены внутрисистемными
рамками, основывались на педагогических теориях, кроме того,
в подавляющем большинстве работ описывались различные аспекты управления на уровне учреждения. Свое развитие процессный подход к управлению образованием нашел в трудах таких ученых, как Е.С. Березняк, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.А. Кондаков, Э.Г. Костяшкин, Т.И. Шамова[2;с.57].
Процессный подход к стратегическому управлению качеством дополнительного образования детей предполагает включение в него процессов планирования, организации, мотивации,
контроля, анализа, синтеза и прогнозирования, которые обеспечивают достижение целей системы дополнительного образова-
20
ния детей и предполагает ориентацию на потребителя и субъектов образовательного процесса, а также ведущую роль руководства в постановке целей и их достижении; вовлеченность всех
сотрудников в решение поставленных задач; повышение качества образования. Исходя из сказанного, можно отметить, что
процессная модель стратегического управления качеством дополнительного образования детей актуализирована нормативными требованиями, регламентами, и ориентирует образовательную систему на удовлетворение потребностей обучающихся
и их родителей с помощью управления процессами.
5) Программно-целевой подход (В.С. Лазарев, А.М. Мои-
сеев, О.М. Моисеева, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики и др.),
один из основных методологических подходов в управлении,
предполагающий четкое определение целей, формирование и
осуществление программы действий, направленных на достижение этих целей [1;с.52].
Программно-целевой подход в исследовании стратегического управления качеством дополнительного образования детей играет важную роль в концептуальном осмыслении данной
проблемы и предполагает: интеграцию всех основных принципов управления; четкое определение целей и направленность на
конечный положительный результат; формирование и осуществление программы действий, направленных на достижение этих
целей, комплексности, связи целей и ресурсов, конкретности,
единства отраслевого и территориального планирования.
6) Деятельностный подход (Б.Г.Ананьев, Г.С.Батищев,
М.В.Демин, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, М.С.Каган,
B.C.Леднев, А.Н.Леонтьев, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин,
Э.Г.Юдин и др.) рассматривает процесс формирования личности
через активную, самостоятельную предметную деятельность и
активные способы познания мира, активные коммуникации с
другими людьми.
Обобщение исследований в сфере дополнительного обра-
зования детей (А. В. Егорова, Н. А. Соколова) позволяет отметить, что деятельностный подход предполагает развитие ребенка
через различные виды деятельности, его активное воздействие
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]