Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Организация проведения экспериментальных исследований. Учебно-методическое пособие
.pdf
61
Рис. 19.
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
количество интерферирующих элементов
верные ответы, %
1 элемент/с
4 элемента/с
идет с одинаковой скоростью. Можно было бы возразить, что даже темп
один элемент в секунду достаточен, чтобы дополнительная экспериментальная информация поступила в ПП испытуемых, но в последующих экспериментах, где скорость предъявления менялась от одной до десяти цифр
за заданный период, были получены данные о скорости забывания, совпадающие с предсказаниями первоначальной модели. Как вы можете видеть
на рис. 19, скорость забывания была примерно одинаковой при разных
темпах предъявления. Отсюда следует вывод, что в ПП интерференция играет в забывании большую роль, чем затухание.
Модель Во и Нормана выглядит вполне логичной. ПП удерживает
вербальную информацию и позволяет осуществлять дословное воспроиз-
ведение, что очевидно, например, при обычном разговоре. Мы способны
абсолютно точно вспомнить последнюю часть только что услышанного
предложения, даже если мы едва обратили внимание на сказанное. Однако
невозможно воспроизвести ту же самую информацию некоторое время
спустя, если мы не повторили ее и тем самым не обеспечили доступ к ней
через кратковременную память.
62
2.5.3. Материал для анализа исследований по теме
«Экспериментальное изучение познавательных процессов
в отечественной психологии»
Н.Н. ЛАНГЕ. КОЛЕБАНИЯ ВНИМАНИЯ11
<...> Размещение и связь между инструментами не представляли никаких отличий сравнительно с общепринятым в психометрии методом,
описание которого можно найти в "Физиологической психологии" Вундта.
Все регистрирующие аппараты были вынесены в особое помещение, так
что экспериментируемый субъект (мы будем называть его пациентом) был
вполне огражден от всякого нарушающего опыт шума или света. Опыты
производились вечером, когда уличный шум прекращался. Помещение, где
находился пациент, было весьма слабо освещаемо, дабы удалить по возможности все прочие, кроме наблюдаемого, раздражения. Когда пациент
замечал усиление раздражения, он размыкал электрический ключ и таким
образом приводил в движение стрелки хроноскопа, находившегося, как
уже упомянуто, в другом помещении; когда же он замечал второе повышение, он вновь замыкал ключ и тем останавливал стрелки хроноскопа, который таким образом показывал время от одного maximum'a внимания до
другого. Записывание показаний хроноскопа было поручено помощнику.
Число последовательных регистраций в каждом опыте колебалось между
5-10. Так как первому maximum'y соответствовало размыкание цепи, второму - замыкание, третьему опять размыкание, четвертому опять замыкание, и так как хроноскоп показывает только времена между размыканием и
замыканием, то ясно, что регистрации подвергались лишь промежутки между первым и вторым maximum'aми, между третьим и четвертым и так далее, промежутки же между вторым и третьим, четвертым и пятым оставлялись по необходимости без определения.
Более сложной была регистрация времени при двух одновременных
ощущениях. Для этих опытов я употреблял особый хронограф, устроенный
Вундтом и показывающий времена с удивительною точностью. Хронограф
этот представляет из себя цилиндр, покрываемый закопченной бумагою и
приводимый в равномерное вращение часовым механизмом. На этом цилиндре чертят свои линии, во-первых, камертон точно определенного числа колебаний, во-вторых, три отдельных рычажка, представляющие якори
трех электромагнитов. При замыкании соответствующей каждому из этих
Романова. – М., 2005. С. 400-409.
11
Ланге. Н.Н. Колебания внимания // Психология внимания / под ред. Ю.Б. Гиппентрейтер, В.Я.
63
Наблюдатель Н. Л.
Наблюдатель Я. К.
Арифм.
средн.
38
35
43
42
39
41
40
38
32
43
36
43
30
29
29
37
35
Средн.
вариация.
8 8 10
13 8 6 9 7 5 7 8 5 3 5 2 8
7
Число
опытов.
24
12
19
14
16
27
110
100
28
29
21
22
10
15
17
110
100
Наблюдатель Н. Л.
Наблюдатель Я. К.
Арифм.
средн
33
35
38
33
30
30
34
34
33
25
35
32
32
27
28
31
30
Средн.
вариация.
8 6 7 7 4 4 5 4 6 4 6 7 5 3 3 6 5
Число
опытов.
22 7 10
22
27
22
110
100
27
19
24
38
32
17
10
110
100
электромагнитов цепи соответственный рычажок мгновенно притягивается, и чертимая им на цилиндре линия делает изгиб. Таким образом, времена как между замыканиями одной и той же цепи, так и между замыканиями разных цепей могут быть точно высчитаны по записанным между ними
колебаниям камертона. Я пользовался двумя из этих рычагов, причем один
из них служил для регистрации слуховых maximum'ов, а другой для одновременного регистрирования зрительных. Опыты эти представляют для
пациента значительные трудности и удаются только после известного упражнения. <...>
Это, вообще говоря, недостаток в постановке наших опытов; но в
смысле тех результатов, которые мы извлекаем из наших опытов, он, можно сказать, безразличен. Мюнстерберг дал более простой и практический
метод для наблюдения наших колебаний, которым и мы пользовались в
последующих опытах. <...>
Слуховые ощущения (тиканье часов)
Оптические ощущения (диск Массона)
Таблица 2
Таблица 3
64
Наблюдатель Н. Л.
Арифм. средн.
28
24
31
23
26
25
Средн. вариация
5 3 5 4 5
4
Число опытов.
13
22
11
13
55
50
Таблица 4
Кожные ощущения (спираль Дюбуа-Реймона)
Рассматривая три последние таблицы (таблицы 2, 3, 4), мы видим:
1) что колебания внимания есть общее явление для разнообразных ощущений; 2) что для разных родов ощущений они различны и именно наиболее
продолжительны в слуховых ощущениях, короче - в зрительных и наиболее кратки в кожных.
Л.С. ВЫГОТСКИЙ. РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ФОРМ
ВНИМАНИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ12
<...> Мы знаем, что основным законом, по которому мы овладеваем
поведением, все равно чужим или своим, является закон овладения поведением через стимуляцию. Ключ к овладению поведением заложен в овладении стимулами, и культурное развитие какой-нибудь функции, в том
числе и внимания, заключается в том, что в процессе совместной жизни и
деятельности общественный человек вырабатывает ряд искусственных
стимулов - знаков, силою этих стимулов направляется поведение, эти
знаки становятся основным средством, при помощи которого личность
овладевает собственными процессами поведения. Для того чтобы проследить генетически историю этих высших механизмов внимания, мы прибегли к экспериментально-генетическому методу. Мы старались в эксперименте создать такую ситуацию, когда ребенок встал бы перед задачей
овладеть процессом своего внимания при помощи внешних стимулов средств. Осуществление этой задачи мы находим в опытах нашего сотрудника А.Н. Леонтьева, разработавшего функциональную методику
двойной стимуляции в применение к исследованию опосредствованных
процессов внимания. Сущность этих опытов заключается в том, что ребенок ставился перед задачей, требующей от него длительного напряжения
внимания, сосредоточения на определенном процессе.
ты с запрещением: «Да - нет не говорите, белого - черного не покупайте».
Ребенку задается ряд вопросов, между которыми встречаются такие, на ко-
под ред. Ю.Б. Гиппентрейтер, В.Я. Романова. – М., 2005. С.467-506.
С ребенком проводится игра в вопросы и ответы по типу игры в фан-
12
Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Психология внимания /
65
торые он должен ответить названием определенного цвета. Например:
«Ходишь ли ты в школу?», «Какого цвета парта?», «Любишь ли ты играть?», «Бывал ли ты в деревне?», «Какого цвета бывает трава?», «Бывал
ли ты в больнице?» «Видел ли ты доктора?», «Какого цвета халаты?» и так
далее. Ребенок должен отвечать возможно скорей на эти вопросы, но при
этом ему дается следующая инструкция: 1) он не должен называть двух запрещенных цветов, например, черного и белого, красного и синего и т. д. и
2) он не должен называть дважды один и тот же цвет. Опыт построен так,
что выполнить это возможно, но задача требует постоянного напряженного внимания от ребенка. Если ребенок нарушает правило игры и называет
запрещенный цвет или повторяет дважды одно и то же название, он платит
фант или проигрывает игру.
Поставленный таким образом опыт показал, что задача эта является в
высшей степени трудной для ребенка дошкольного возраста и достаточно
трудной даже для ребенка 8-9 лет, который не может решить ее безошибочно. И в самом деле, задача требует от ребенка сосредоточения внимания на внутреннем процессе. Она требует от него овладения своим внутренним вниманием и часто оказывается для него непосильной. Опыт коренным образом изменяется, когда ребенку даются в помощь цветные карточки: черная, белая, лиловая, красная, зеленая, желтая, коричневая, серая.
Ребенок сразу получает в свои руки внешние вспомогательные средства и переходит от непосредственного момента к опосредствованному.
Ребенок должен овладеть, как мы уже сказали, своим внутренним вниманием, для этого он оперирует вовне внешними стимулами. Внутренняя
операция оказывается, таким образом, вынесенной вовне или во всяком
случае связанной с внешней операцией, и мы приобретаем возможность
объективного изучения этой операции. Перед нами сейчас развертывается
опыт, строящийся совершенно по типу методики двойной стимуляции.
Перед ребенком два ряда стимулов. Первый - вопросы экспериментатора, второй - цветные карточки. Первый ряд стимулов является средством, с помощью которого вызывается психологическая операция, второй
ряд - средством, при помощи которого фиксируется внимание на правильном ответе на поставленный вопрос. Результат обычно сказывается очень
скоро, число неправильных ответов быстро падает, что свидетельствует о
повышении устойчивости внимания, о том, что ребенок этими процессами
овладевает при помощи вспомогательного стимула. Рассмотрим раньше
всего, пользуясь таким двойным экспериментом, устанавливающим у одного и того же ребенка в одной и той же ситуации деятельность внимания
66
натурального и опосредствованного, возрастное развитие одного и другого
способа сосредоточения.
<...> Прослеживая, таким образом, развитие внимания от дошкольников до взрослого, мы приходим к следующему основному заключению.
Различие в деятельности опосредствованного и неопосредствованного
внимания возрастает, начиная от дошкольного возраста, достигает своего
максимума в школьном возрасте и затем снова обнаруживает тенденцию к
уравниванию. Для того чтобы объяснить эту последовательность в развитии процессов опосредствованного внимания, мы должны проследить
кратко, как протекает опыт на различных возрастных ступенях.
Здесь мы устанавливаем раньше всего, что у дошкольников разница
между количеством ошибок при одном и другом способе направления
внимания оказывается ничтожной; введение нового приема не изменяет
сколько-нибудь существенно протекание всего процесса. Дошкольник не
использует в сколько-нибудь значительной мере стимулов-средств, находящихся перед ним. Он часто, как это видно из протоколов, играет карточками безотносительно к задаче, смотрит на них иногда невпопад, руководствуется при ответе внушающим влиянием карточки. Наиболее догадливые начинают использовать предложенные им вспомогательные средства,
но только наполовину. Они выделяют запрещенные цвета, скажем, белый и
черный, откладывают в сторону и при назывании пользуются теми цветами, которые остались перед ними. Они, однако, не выводят при этом раз
названный цвет из ряда карточек. Только в школьном возрасте, как правило, начинается полное использование предложенного приема. Внутренняя
операция становится внешней, ребенок овладевает своим вниманием при
помощи внешних стимулов-средств. Начинается дифференциация карточек на цвета «можные» и «неможные», к запрещенным цветам прибавляются использованные, т. е. уже названные. У школьников наблюдается
часто ясно выраженное подчинение средству, попытка механизировать
всю операцию, что часто ведет к обессмысливанию ответов, руководящихся только цветом, подсказываемым карточкой, а не всей ситуацией в целом. Таким образом, обращение к средству быстро повышает у школьника
первой ступени продуктивность работы его внутреннего внимания, но, по
существу, приводит к ухудшению качества и, таким образом, к нецелесообразному использованию предложенного средства. С наибольшей полнотой и наиболее адекватно используют внешние средства школьники второй ступени, которые не обнаруживают уже того подчинения внешнему
средству, которое наблюдается у школьников первой ступени. Соответст-
67
венно этому падают цифры ошибок. У дошкольников опосредственное
внимание почти не снижает вовсе процента ошибок, у школьников первой
ступени этот процент падает почти в два раза, у школьников второй ступени он падает в десять раз. Мы имеем, таким образом, как бы последовательную картину развития опосредствованного внимания: все лучшее и
лучшее овладение этими процессами и подчинение их своей власти. И
только у взрослых мы замечаем вновь незначительное падение числа ошибок при обращении к карточкам. Для того чтобы объяснить этот факт, играющий центральную роль во всем процессе развития произвольного внимания, мы должны иметь в виду, что, как это ни кажется странным с первого взгляда, взрослый при переходе к пользованию карточкой ведет себя
примерно так, как дошкольник, конечно, если судить по внешнему виду.
Он тоже в высшей степени мало пользуется карточками, у него вся операция носит характер полувнешнего приема, он как бы отмечает в уме запрещенные и уже названные цвета, но не передвигает карточек. Мы наблюдаем у взрослого неполное использование внешнего средства на основе сильно развитой внутренней операции.
Б.В. Зейгарник. Запоминание законченных и незаконченных действий13
1. Общая методика опытов
Экспериментатор давал испытуемому следующую инструкцию:
«Сейчас вы получите ряд заданий, которые вам надо будет как можно
лучше и быстрее выполнить». После этого испытуемому последовательно,
одно за другим, предлагалось выполнить от 18 до 22 заданий, однако ему
не давали возможности довести до конца все задания. Половину из них
экспериментатор прерывал до их завершения.
Завершенные и прерванные задания следовали в порядке, который
испытуемый не мог предусмотреть, например, после двух незавершенных
заданий шли два законченных, затем одно незавершенное, затем два законченных и т.д. После того как последнее задание забиралось у испытуемого, экспериментатор спрашивал его: «Скажите, пожалуйста, какие задания Вы выполняли в ходе опыта?»
(Если бы результаты работы, использовавшиеся в ходе ее материалы
или орудия, например, карандаш, оставались лежать на столе, то их восприятие оказывало бы влияние на воспоминание. Поэтому и продукты ра-
13
ЗЕЙГАРНИК Б.В. ЗАПОМИНАНИЕ ЗАКОНЧЕННЫХ И НЕЗАКОНЧЕННЫХ
ДЕЙСТВИЙ // ЛЕВИН К. ДИНАМИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ. - М., 2001. С. 427-495.
68
боты, и использовавшийся материал прятались, причем так, что испытуемый не обращал на это внимания: под тем предлогом, что на столе большой беспорядок, экспериментатор всякий раз убирал законченные или незаконченные результаты работы в ящик стола.)
Время перечисления заданий экспериментатором не ограничивалось.
Испытуемый занимался этим до тех пор, пока не останавливался сам. Экспериментатор записывал называвшиеся задания в порядке их перечисления
испытуемым.
Нередко после относительно беглого перечисления наступала определенная заминка — пауза, во время которой испытуемый пытался вспомнить
остальные задания. Выведенные нами количественные соотношения относятся прежде всего к тем заданиям, которые были перечислены до этой заминки. Задания, припомненные после заминки, учитывались отдельно. Стоит сразу отметить, что включение в подсчеты заданий, воспроизведенных
после заминки, лишь незначительно изменяет общие результаты.
По окончании опыта испытуемые должны были написать самоотчет.
Сначала они свободно описывали свои переживания. Затем их просили
подробнее остановиться на прерывании заданий и их перечислении. И наконец, их спрашивали о том, какие задания они восприняли как интересные или неинтересные, как приятные или неприятные. Помимо этого, в
нашем распоряжении находятся «полуспонтанные» высказывания, сделанные испытуемыми в ходе эксперимента.
Задания, которые должны были выполнить испытуемые, отчасти относились к ручному труду (например, склеивание коробочек или вылепливание фигурки из пластилина), отчасти — к решению интеллектуальных
задач (выполнение математического задания или отгадывание загадки);
кроме того, были еще и задания другого характера (например, записать
текст какого-нибудь стихотворения). Каждое отдельное задание должно
быть не слишком коротким, чтобы у испытуемого было время действительно погрузиться в работу. Большинство заданий длились примерно
3—5 минут, лишь некоторые задания занимали 1—2 минуты или решались
еще быстрее. Кроме того, надо было следить за тем, чтобы в течение сеанса испытуемому не встречалось двух похожих заданий. <...>
3. Опыты серии I
Испытуемому предъявляется 22 задания в следующем порядке: 1. Монограмма. 2. Задание со складной линейкой. 3. Наматывание ниток. 4. Нанизывание бусинок. 5. Стихотворение. 6. Спираль. 7. Тест на складывание,
8. Заполнение эллипса крестиками. 9. Задание со спичками. 10. Сделать ко-
69
Рис. 20.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
количество заданий
количество человек
законченные
задания
незаконченные
задания
робочку. 11. Составление четырехугольников. 12. Обратный счет. 13. Рисование вазы. 14. Разворачивание флага. 15. Продолжение узора из ячеек.
16. Умножение. 17. Плетение стула. 18. Выпрямление проволоки. 19. Складывание коврика. 20. Плетение. 21. Загадка. 22. Печатание.
Поскольку каждый из испытуемых получал и те задания, которые он
доводил до конца, и те, выполнение которых прерывалось, то разница в их
запоминании не может быть объяснена индивидуальными особенностями
испытуемых.
Однако если бы у всех испытуемых прерывались одни и те же задания, то эта разница могла бы определяться особенностями самих заданий
независимо от того, доводится ли это задание до конца или прерывается.
Поэтому мы разделили всю совокупность заданий на две равные группы а и b. Половина испытуемых доводила до конца задания группы а, другая
половина — задания группы b, так что в конечном итоге каждое задание
одинаково часто встречалось как в «законченном», так и в «незаконченном» виде.
(Ниже мы будем для краткости называть задание, доведенное до
конца, «законченным» - ЗЗ, а задание, которое прерывается экспериментатором до его завершения, — «незаконченным», НЗ) <...>
пытуемыми определенное число законченных (пунктирная линия) и незаконченных (сплошная линия) заданий. Кривая частоты вспоминания незаконченных заданий сдвинута вправо — в сторону больших чисел.
Кривая частоты (рис. 20) показывает, как часто запоминалось ис-
70
Очевидное преимущество незаконченных действий с точки зрения запоминания становится еще более явным, если учесть, что законченные действия
оказываются в более выгодных условиях для запоминания, поскольку испытуемые в среднем занимались ими в течение более длительного времени.
Полученные результаты не могут быть объяснены случайными особенностями заданий, поскольку, как мы уже указывали, каждое задание встречалось одинаково часто и в качестве незаконченного, и в качестве законченного.
Перевес незаконченных заданий над законченными обнаружился не
только в количестве запомненных заданий, но еще и в том месте, которое
они занимали при перечислении заданий испытуемыми при опросе. В первую очередь испытуемые чаще всего называли именно незаконченные действия. Даже если скорректировать вычисления с учетом того, что незаконченные действия назывались испытуемыми чаще, окажется, что незаконченные задания назывались на первом месте в три раза чаще, чем законченные. На втором месте незаконченные задания также назывались существенно чаще, но далее это отношение менялось на противоположное. Таким образом, незаконченные задания не только лучше запоминались, но и выступали при опросе на первый план во временной последовательности.<...>
4. Опыты серии Ia
Чтобы перепроверить результаты опытов серии I, мы провели исследование с другим набором заданий и другими испытуемыми. <...> серия Iа
дала очень хорошее количественное и качественное подтверждение результатов, полученных в предшествовавшей серии: незаконченные задания
запоминались в среднем в два раза лучше, чем законченные. <...>
5. Опыты серий II и IIa (групповые опыты)
Для дальнейшего подтверждения наших основных результатов рассмотрим данные двух групповых опытов, которые, в силу технических
причин, должны были проводиться несколько иначе, чем индивидуальные.
Все задания (за исключением № 18) выполнялись письменно. Каждое из них предъявлялось испытуемым на отдельном листочке. Листочки с
заданиями были сложены в конверт в таком порядке, что, когда испытуемый открывал конверт, перед ним оказывалась обратная сторона листка с
первым заданием. По команде экспериментатора испытуемые начинали
выполнять первое задание. Когда они завершали это задание, или когда
экспериментатор прерывал их, они должны были положить листок с заданием обратно в конверт. (Тем самым мы сразу достигали того, что задание
убиралось с глаз испытуемых.)
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]