Организация проведения экспериментальных исследований. Учебно-методическое пособие

Рассмотрим тот вариант, когда ребенок считает, что в сосуде В буси­нок больше, чем в сосуде А, потому что поднялся уровень; в этом случае он ―центрирует‖ свою мысль или свое внимание <...> на отношения между высотами А и В и оставляет без внимания ширину сосудов. Начнем, одна­ко, пересыпать содержимое сосуда В в сосуды С или D и т. д., еще более тонкие и более высокие; в конечном счете, обязательно наступит момент, когда ребенок скажет: ―Это меньше, потому что это слишком узко‖. Отсю­да можно заключить, что имеет место корректировка центрации на высоте путем децентрации внимания на ширине. В противоположном варианте, когда испытуемый считает количество бусинок в В меньшим, чем в А, из­за уменьшения толщины, пересыпание в С, D и т. д. приведет его, напро­тив, к изменению суждения в пользу высоты. Этот переход от одной цен­трации к двум, осуществляемым одна за другой, уже возвещает о появле­нии операции: как только ребенок начнет рассуждать относительно двух отношений одновременно, он действительно сделает вывод о сохранении. Здесь же пока нет еще ни дедукции, ни действительно операции: ошибка просто исправляется, но с опозданием, как реакция на собственный пере­гиб (как в сфере перцептивных иллюзий), и два отношения рассматрива­ются попеременно, а отнюдь не умножаются логически. Здесь, таким обра­зом, вступает в действие лишь своего рода интуитивная регуляция, а не собственно операциональный механизм. <...>

Для выяснения того, что представляет собой включение классов, по­местим в коробку десятка два бусинок, относительно которых ребенок

признал, что они ―все из дерева‖, и которые, следовательно, образуют еди­ное целое В. Большая часть этих бусинок коричневого цвета. Они образу­ют часть А. Некоторые же из них белые. Они образуют дополнительную часть А'. Чтобы определить, способен ли ребенок понять операцию А+А'=В, то есть соединение частей в целое, можно поставить перед ним следующий несложный вопрос: каких бусинок, деревянных или коричне­вых, больше в этой коробке, то есть А<В? При этом все бусинки остаются видимыми для ребенка.

Механизм этого типа реакций легко объяснить: ребенок легко цен­трирует свое внимание отдельно на всем В или на частях А и А', уже рази­золированных в мысли, но трудность состоит в том, что, центрируя свое внимание на А, он разрушает этим целое В, так что часть А тогда не может сравниваться больше ни с чем, кроме другой части А'. Следовательно, здесь вновь имеет место распадение целого из-за недостатка мобильности в последовательных центрациях мышления. <...>

Конкретные операции. <...> суть нашей гипотезы состоит в том, что интуитивные (наглядные) отношения рассматриваемой системы в оп­ределенный момент внезапно группируются. Приняв эту гипотезу, прежде всего следует определить, по какому внутреннему, или умственному, кри­терию будет фиксироваться наличие ―группировки‖. Ответ очевиден: там, где есть ―группировка‖, имеет место сохранение целого, причем само это сохранение субъект не просто допускает в качестве одного из возможных следствий индукции, а утверждает с полной уверенностью.

С этой точки зрения имеет смысл вернуться к первому примеру, кото­рый мы приводили в связи с интуитивным мышлением — пересыпанию бу­синок. После первого длительного периода, в течение которого ребенок считает, что каждое пересыпание изменяет количество, и промежуточной фазы (сочлененная интуиция), когда некоторые пересыпания он рас­сматривает как изменившие целое, а другие (если разница между сосудами незначительна) заставляют его допустить, что целое сохраняется, — после этого всегда наступает момент (в возрасте 6; 6—7; 8 лет), когда ребенок ме­няет позицию: у него нет больше потребности в размышлении, он твердо знает, и он даже удивлен, когда ему ставят подобные вопросы, он уверен в сохранении. Но что же здесь произошло? Если ребенка просят привести до­воды, он отвечает, что ничего не убавили и не прибавили; но маленькие де­ти знали это не хуже, а между тем они не делали вывода об идентичности величин. Следовательно, отождествление, вопреки мнению Э. Мейерсона, должно рассматриваться не как первичный процесс, а как результат ассими­ляции группировки как целого (как продукт, получаемый из прямой опера­ции путем ее инверсии). Ребенок может дать и другой ответ: что ширина, утраченная новым сосудом, компенсируется за счет высоты и т. д. Однако сочлененная интуиция уже и раньше приводила к подобным децентрациям данного отношения, с той лишь разницей, что они не завершались при этом ни одновременными координациями отношений, ни обязательным сохране­нием целого. Наконец, ребенок может привести в обоснование своего ут­верждения довод, что пересыпание из А в В может быть восстановлено об­ратным пересыпанием, и эта обратимость имеет, конечно, существенное значение. Однако маленькие дети тоже иногда допускали возможность воз­вращения к исходной точке, и сам по себе такой ―эмпирический возврат‖ не составлял еще целостной обратимости как таковой. Следовательно, возмо­жен лишь один правомерный ответ на поставленный вопрос: различные трансформации, к которым обращается ребенок (обратимость, композиция компенсированных отношений, идентичность и т. д.), фактически опирают-

ся друг на друга, и именно потому, что все они имеют своим основанием организованное целое, каждая из них является действительно новой, не­смотря на свое родство с соответствующим интуитивным отношением, уже выработанным на предыдущем уровне.<...>

Мы исследовали индивидуально около 240 детей в возрасте от 4 до 12 лет, из них 100 девочек. Мы им задали 12 следующих вопросов в таком порядке:

4 «Ты брат (или сестра)? Что такое брат или сестра [в зависимости от пола ребенка]?»

5 «У Эрнеста три брата — Поль, Анри и Шарль. Сколько братьев у Поля? А у Анри? А у Шарля?»

6 «Сколько братьев в этой семье?» <...>

При обработке ответов не допускается никакой ошибки. Каждое из <...> испытаний считается удавшимся только в том случае, если все част­ные ответы даны правильно (причем, разумеется, принимается в расчет лишь окончательный ответ, если, например, ребенок не поправляет себя тотчас же после того, как сделал ошибку, вызванную невниманием). Таким образом, полуошибки в счет не принимаются. <...> В вопросах относи­тельно братьев и сестер равным образом для него много шансов ответить правильно, даже если он невнимателен. <...> Конечно, нужно работать не торопясь, чтобы исключить возможность невнимания, и в случае усталости разбить испытание на две или на три части. Сверх того, не нужно задавать маленьким детям вопросов, которые, очевидно, трудны для их возраста (исключая детей особенно способных). Что касается вопроса (4), то для то­го, чтобы считать его удавшимся, нужно, чтобы ребенок сказал в той или другой форме, что братом может быть тот, который имеет сам брата или сестру. Само собой понятно, что тесты (1) и (2) не предлагаются детям, единственным в семье.

Первое, что следует констатировать, — наши тесты, относящиеся к понятиям «брат» и «сестра», представляют собою именно возрастные тес­ты, то есть что процент правильных ответов, данных по поводу каждого вопроса, пропорционально увеличивается вместе с возрастом.

Вот, например, результаты теста (1):

4-5 л. - 19%; 6-7 л. - 24%; 8-9 л. - 55%; 10-11л. - 87%; 12 л. - 100%

Тесты (5) и (6), рассматриваемые вместе, снова воспроизводят труд­ности теста Бине и Симона: и снова они удаются лишь в возрасте 10 лет. Напротив, тест (3) проходится успешно начиная с 8 лет. Он, следователь­но, легче, чем тест (5), и даже, что любопытно, чем тест (1). Единственное объяснение этому факту, по нашему мнению, следующее: относительно теста (1) ребенку труднее стать на точку зрения своих братьев, чем на точ­ку зрения трех братьев теста (3), потому что, когда речь идет о его собст­венной семье, ему недостаточно стать на точку зрения других, ему нужно еще смотреть на самого себя с точки зрения других, что вдвойне трудно. Пользуясь тестом (5), ребенка сразу помещают на привилегированную точку зрения, а именно на точку зрения Эрнеста. Трудность, таким обра­зом, в некотором роде аналогична трудности теста (1). Эти обстоятельства могут объяснить, почему тест (3), не предполагающий специальных труд­ностей, оказывается легче, чем тесты (1) и (5). <...>

В этом отношении нужно, прежде всего, заметить, что первая часть вопроса («Ты сам брат?») не представляет трудности начиная с 4—5 лет. Но только в 9 лет складывается правильное определение, то есть такое, ко­торое в той или иной форме содержит идею: чтобы быть братом, нужно иметь брата или сестру. <...>

РОБЕРТ СОЛСО. ИССЛЕДОВАНИЯ В КОГНИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ10

еще не вполне понятна. Экспериментальная парадигма этих ранних иссле­дований была достаточно проста, она не претерпела существенных изме­нений и до сих пор. Испытуемому показывают слово, например, КОЛ­ЛЕДЖ, и затем показывается связанное с ним слово, например, УНИВЕР­СИТЕТ. После этого его просят как можно быстрее идентифицировать второе слово. Другому испытуемому показывают слово типа ЖЕЛЕ и за­тем просят идентифицировать слово УНИВЕРСИТЕТ. Если испытуемый предварительно подготовлен словом КОЛЛЕДЖ, он идентифицирует сло­во УНИВЕРСИТЕТ быстрее, чем при предварительной подготовке словом ЖЕЛЕ (если он не учится в Йельском университете или Университете Джелли-Бин).