Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Организация проведения экспериментальных исследований. Учебно-методическое пособие
.pdf
41
ВИДИМОЕ ДВИЖЕНИЕ: ФЕНОМЕНОЛОГИЯ, ОСНОВНЫЕ
ДЕТЕРМИНАНТЫ, МЕХАНИЗМЫ6
<...> Термином «видимое движение» охватывается целый класс феноменов, возникающих при некотором режиме предъявления неподвижных паттернов а, b, с, ..., n, имеющих пространственную диспаратность.
Каждый отдельный паттерн может состоять из одного или нескольких
элементов или фигур. В дальнейшем такая стимульная ситуация будет называться стробоскопическим стимулом или просто стимулом. Режим
предъявления заключается в кратковременной поочередной экспозиции
паттернов или в постепенном изменении их яркости. <...> Перечислим основные детерминанты типа и качества видимого движения:
1. Время экспозиции паттернов (В). Исчисляется, как правило,
десятками миллисекунд (мс), но может достигать и нескольких секунд.
2. Временной интервал между экспозициями паттернов (мс).
Исследования показали целесообразность различения двух временных интервалов. Межстимульный интервал (L) — время между концом экспозиции предыдущего паттерна и началом экспозиции последующего. Асинхронность предъявления паттернов (Т) — время между началом экспозиции предыдущего паттерна и началом экспозиции последующего. <...>
3. Яркость паттернов (I). В том случае, когда фон, на кото-
ром предъявляется стробоскопический стимул, также имеет некоторую
яркость, более важным детерминантом оказывается абсолютное значение
контраста фигура — фон.
4. Межстимульное расстояние — расстояние между паттернами.
Обычно измеряется зрительным углом между центрами паттернов (α). Когда лишь некоторые элементы из каждого паттерна участвуют в
движении (образуют стробоскопические пары), более важным оказывается межстимульное расстояние стробоскопических парах.
5. Размер паттернов (или фигур, составляющих стробоскопи-
ческие пары). Также обычно измеряется зрительным углом, в котором
заключен паттерн (β). Причем имеет значение только размер паттерна по
его сечению траекторией движения.
На видимое движение оказывают влияние и другие характеристики
стробоскопического стимула: форма паттернов и отличие паттернов по
форме или ориентации, видимое межстимульное расстояние и видимый
просы психологии. -1983. - № 2.
6
Миртов Ю.Н. Видимое движение: феноменология, основные детеминанты, механизмы // Во-
42
а)
a b
б)
a b
Н
Н
размер паттернов или фигур, структурированность фона, предметность
паттернов и т. п., и характеристики, относящиеся к наблюдателю: возраст,
пол, жизненный опыт, тренированность, распределение внимания, в конечном счете — установка. Кроме того, могут иметь вес такие факторы,
как стимуляция со стороны других модальностей или дополнительные задав выполняемые наблюдателем. Также большую роль играют условия
предъявления стробоскопического стимула: бинокулярно, монокулярно
или дихоптически, локализация стимула на сетчатке. <...>
Рис. 10. Двухфигурные стробоскопические стимулы. Латинскими буквами
указан порядок предъявления фигур, стрелками – направление воспринимаемого движения: а – простейший стимул, б - стимул для демонстрации
реверсивного видимого движения
Основы типологии видимого движения были сделаны Вертхаймером
в его фундаментальном в этой области исследовании. Основной переменной, от которой зависит тип видимого движения, он считал t. В диапазоне
изменения t от 31 мс до 322 мс он выделил качественно отличные восприятия, сопровождающие предъявление двухфигурного стробоскопического
стимула a, b (рис. 10 а):
а) Симультанное восприятие фигур a и b: одновременно воспринимаются две неподвижные фигуры (t = 30 мс).
б) Частичное движение
1. Внутреннее движение(intramembral) – независимое мелькание
обеих фигур. Внутри одной или обеих фигур наблюдается дрожание контура и флуктуация яркости (t несколько больше чем 30 мс).
2. Двойное движение (bimembral) – фигура проходит только часть
траектории. В середине траектории существует больший или меньший
разрыв (t ≤ 45мс, t ≥ 60 мс).
3. Одиночное движение (unimembral) – только одна из двух фигур дви-
жется, другая или неподвижна, или не воспринимается вовсе (30 мс≤ t≤ 200 мс).
в) Оптимальное движение. Равномерное движение фигуры от места
первого предъявления (a) к месту второго (b), причем фигура последова-
43
тельно видна во всех помежуточных положениях, а ее яркость остается неизменной (~60 мс). Кенкел назвал этот тип движения «бета-движением».
г) Фи-движение. Восприятие перемещения данной фигуры из поло-
жения a в положение b отсутствует, но сохраняется некое впечатление
движения, перехода. Это чистое, безобъектное движение – туннель эффект
(во всем диапазоне изменения t, но наиболее вероятно при t немного
больших 30 мс и немного меньше 200 мс). Иногда видимое движение в целом называют фи-феноменом и даже фи-движением. <...>
д) Сукцессивное восприятие обеих фигур. Восприятие, соответст-
вующее действительной пространственно-временной организации стимуляции (t ~ 200 мс). <...>
МАКС ВЕРТГЕЙМЕР. ЗАДАЧА КОНСТРУИРОВАНИЯ МОСТА7
В 1911 г. я работал в Венском институте психиатрии и физиологии.
Ко мне пришел директор детской клиники и попросил оказать ему помощь
в решении одной конкретной проблемы. Работавшие в клинике педиатр и
психолог искали методы обучения группы глухонемых детей в возрасте от
4 до 14 лет. Специалисты считали, что, поскольку эти дети не владели языком, их умственные способности были крайне низкими. Не могу ли я
приехать в клинику и выяснить, действительно ли они столь неразвиты?
Занимаясь этими детьми, я сначала испробовал метод, который опишу в общих чертах.
1. Сидя с одним из детей за столом, я взял три куби-
ка и построил мост (рис. 11).
Затем я разрушил его. Большинство детей после такой демонстрации принимались строить мост. (В одной
вариации опыта я клал кубики обратно в кучу. В этом
Рис. 11.
случае дети отыскивали эти кубики и начинали строить.)
Когда же такая спонтанная реакция отсутствовала, я брал маленькую куклу
и проводил ее через проем или по мосту. Это часто помогало.
Все это дети могли сделать сами. Но что они в действительности делали? Просто повторяли то, что делаю я, или что-то постигали? <...>
2. Затем я клал перед ребенком набор
кубиков, в котором не было кубиков, использовавшихся на первом этапе (рис. 12).
Это оказывалось эффективным: дети начи-
c
Рис. 12.
b
а (исходные)
Прогресс, 1987. C. 111-120.
7
Вертгеймер М. Продуктивное мышление / общ. ред. С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко. — М.:
44
Рис. 13.
b
а (исходные)
Рис. 14.
нали строить мост. В других случаях я клал на стол только три кубика. Bсe
дети действовали с ними вполне осмысленно. Ни один ребенок, строя мост
из кубиков группы с, не использовал в качестве опоры кубик, который был
опорой в исходном наборе. Ясно было, что их поведение направлялось не
первоначальным стимулом, а отношениями. Два равных и маленьких кубика выбирались в качестве опор и помещались на расстоянии, которое
допускало использование третьего кубика как перекладины.
3. В других экспериментах (с детьми, которых врачи считали самыми
тупыми) я создавал критическую ситуацию. В наборе из трех кубиков, с помощью которых они должны были строить мост, был один кубик такой же величины, как исходные опоры, и два кубика, равных
по величине с исходной перекладиной (рис. 13). Будут ли в этом случае дети придерживаться усвоенной простой суммы стимулов и их связей и расставлять кубики, как прежде?
Некоторые дети именно так и поступали. Они
ставили короткий кубик вертикально, длинный — горизонтально, удерживая его в таком положении и явно стараясь найти другой короткий кубик.
Я ничего не предпринимал. Тогда они пытались поставить третий кубик
вертикально; он падал. (Некоторые дети сразу пытались это сделать.) После того как кубик падал, дети повторяли свою попытку, но после двух попыток почти все дети неожиданно улыбались и меняли кубики местами.
Многие дети после небольшой паузы делали так сразу без всяких предварительных проб. <...>
4. В экспериментах с остальными детьми я использовал разноцвет-
ные кубики: опоры были одного размера а цвета, а третий кубик отличался
и величиной и цветом. Затем для проверки предлагался набор, в котором
пара кубиков, совпадающих по цвету, отличалась от пары совпадающих по
размеру. Это никого не сбило с толку. Таким образом, решающим является
не просто равенство в каком-то отношении, а внутренняя связь между горизонтальной (устойчивой) структурой и одинаковой. величиной двух
опор, то есть ρ-отношение.
5. Имеет ли в данном случае решающее значение одинаковая вели-
чина вертикальных кубиков? Перед проверкой я строил из
больших кубиков лестницу, а затем с помощью жестов показывал, что нужно построить мост на ступеньках лестницы.
Дети строили его, как показано на рис. 14, то есть выбирали
45
Рис. 15.
Рис. 16.
Рис. 17.
один из равных кубиков для опоры, а другой — для перекладины. Это свидетельствует о том, что решающим является не одинаковая величина кубиков сама по себе, а скорее внутренняя связь между горизонтальностью и
устойчивостью, и уже исходя из этого определяется то, какую роль будет
выполнять та или иная часть. <...>
7. Как и в (1), я начинал строить мост, но для последующей про-
верки ставил две опоры несколько дальше друг от друга. Ребенок смотрел на
третий кубик, затем сближал опоры. Я возвращал их в прежнее положение.
Иногда у нас с ребенком начиналась увлекательная игра: мы передви-
гали кубики взад и вперед. Спустя какое-то время (а некоторые дети и без этой игры с передвижением кубиков)
ребенок поворачивался к груде кубиков, в которой он явно искал более длинный «подходящий» третий кубик. Не
найдя его — поскольку в расположенной на столе куче
кубиков не было кубика нужного размера, — он брал два
кубика поменьше и строил конструкцию, показанную на
рис. 15. <...>
8. Когда задача была решена, я разрушил мост, взял
опоры и поставил их еще дальше друг от друга, так что
предыдущее решение стало невозможным. Тогда ребенок
построил конструкцию, показанную на рис. 16. <...>
Я следил за тем, как ребенок изучал свои конструкции и создавал новые, если рушились прежние. Он
осторожно ставил третий кубик на две перекладины,
продолжая его удерживать. Но в тот самый момент, когда конструкция готова была обрушиться, когда возникала опасность, что
горизонтальные блоки наклонятся и полностью потеряют равновесие, он
неожиданно опять поднимал средний кубик и с некоторым затруднением,
но последовательно строил конструкцию, показанную на рис. 17, помещая
для равновесия на краях дополнительные маленькие кубики.
Эти действия могут служить примером пусть скромного, но вполне
реального открытия или изобретения. Ясно, что в этом случае действия ребенка являются для него открытием чего-то нового. Ребенок сам был удивлен. Другие дети не могли этого сделать. Не могли решить задачу и многие
взрослые, с которыми я повторял этот эксперимент, и среди них очень умные, образованные, искушенные люди. Некоторые из них рассказывали
мне позднее, что провели бессонную ночь, так и не найдя решения.<...>
46
ЖАН ПИАЖЕ. ПСИХОЛОГИЯ ИНТЕЛЛЕКТА8
Функциональное значение и структура “группировок”. <...>
Возьмем в качестве примера интересный опыт, поставленный нашим сотрудником Андре Рей. На квадратном листе бумаги (со сторонами от 10 до
15 см) нарисован квадрат величиной в несколько сантиметров. Испытуемому предлагается нарисовать квадраты — самый маленький, какой только он может начертить карандашом, и самый большой, какой только возможно изобразить на этом листе. Взрослым (и детям старше 7-8 лет) удается сразу нарисовать как квадрат со сторонами в 1-2 мм, так и квадрат,
почти дублирующий края бумаги. Дети же в возрасте менее 6-7 лет сначала рисуют квадраты лишь ненамного меньше или больше, чем модель, а
затем продвигаются вперед путем постепенного и нередко бесплодного
поиска вслепую. Это заставляет думать, что ни в какой момент ребенок
этого возраста не предвосхищает конечного решения. Таким образом, мы
непосредственно видим, что действие ―группировки‖ асимметричных отношений (А<В<С...) имеет место у детей старшего возраста и, повидимому, отсутствует в возрасте менее 7 лет: с появлением ―группировки‖ воспринимаемый квадрат располагается в мышлении в ряду возможных квадратов, соответственно все больших и все меньших по сравнению с
первым. <...> Таким образом, если предложенное решение имеет общий
характер, то можно говорить о том, что понятие ―группировки‖ устанавливает единство между предшествующей системой понятий, антиципирующей схемой и ее контролируемым заполнением. <...>
Классификация “группировок” и основных операций мышления. <...> мы дополним предыдущие рассуждения перечислением основ-
ных ―группировок‖, вместе с тем оговаривая, что эта картина будет представлять собой лишь конечную структуру интеллекта и что полностью сохраняется проблема объяснения процессов формирования этих ―группировок‖.
I. Первая система ―группировок‖ образована так называемыми логическими операциями, то есть операциями, которые имеют исходным пунктом индивидные элементы, рассматриваемые в качестве инвариантных;
при осуществлении таких операций ограничиваются тем, что классифицируют эти элементы, подвергают их сериации и т. п.
1. Самая простая логическая ―группировка‖ — это ―группировка‖ клас-
сификации, или иерархического включения классов. Она покоится на первой
С.92-93, 97-103, 163-167, 184-193, 196-198, 205-206.
8
Жан Пиаже Психология интеллекта // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1994.
47
основной операции — объединении индивидов в классы и классов между собой. Классическим образцом такой ―группировки‖ являются зоологические
или ботанические классификации, однако по той же дихотомической схеме
строятся и любые другие качественные классификации. <...>
2. Вторая элементарная ―группировка‖ использует операцию, состоящую не в объединении индивидов, рассматриваемых как эквивалентные (как в первой группировке), а в соединении асимметричных отношений, которые выражают различия этих индивидов. Объединение этих различий предполагает тогда последовательный порядок и, следовательно,
―группировка‖ образует ―качественную сериацию‖. <...> на транзитивности, свойственной этой сериации, основывается умозаключение А<В, В<С,
следовательно, А<С.
3. Третья основная операция — это операция замещения, основа эквивалентности, которая объединяет в составной класс различные простые
классы. <...>
В самом деле, объединение индивидов в классы означает, что они рассматриваются как эквивалентные, в то время как их сериация в соответствии с некоторым асимметричным отношением выражает их различия. При
рассмотрении свойств объектов нельзя одновременно группировать их и как
эквивалентные, и как различные; но если абстрагироваться от свойств, то
уже тем самым мы делаем эти индивиды эквивалентными между собой и
способными к сериации соответственно некоторому числовому порядку;
мы, таким образом, трансформируем их в упорядоченные ―единицы‖ <...>.
II. Приведенные выше различные системы не исчерпывают всех
элементарных операций интеллекта. Действительно, интеллект не ограничивается оперированием с объектами для объединения их в классы, сериации или пересчета. Сфера его действия распространяется равным образом
и на построение объекта как такового, и этот процесс начинается уже с появления сенсомоторного интеллекта. Разложить объект вновь его составить — это, таким образом, действия, свойственные второй совокупности
―группировок‖, основные операции которых могут быть названы ―инфралогическими‖, потому что логические операции комбинируют объекты,
рассматриваемые как инвариантные. <...>
III. Аналогичная ситуация имеет место и в операциях, относящихся к
ценностям; эти операции выражают отношения средств и целей, которые
играют существенную роль в практическом интеллекте (и квантификация
которых характеризует экономические ценности).
48
IV. Наконец, совокупность этих трех систем операций (I-III) может
быть выражена в форме простых высказываний, что приводит к логике высказываний, построенной на основе импликаций и несовместимостей между пропозициональными функциями; именно эта система образует как логику в обычном смысле этого слова, так и гипотетико-дедуктивные теории,
характерные для математики.<...>
Построение объекта и пространственных отношений. <...> Для
выявления связей между восприятием, навыком и интеллектом — связей
столь простых с точки зрения общности их источника и вместе с тем столь
сложных с точки зрения их многочисленных дифференциации — самый
подходящий материал дает анализ сенсомоторного построения основных
схем объекта и пространства (которые, кстати, неотделимы от схем причинности и времени). В самом деле, с одной стороны, построение таких
схем тесно связано с этапом развития, который мы называем довербальным интеллектом. Но, с другой стороны, для него крайне необходима организация перцептивных структур и структур, которые нераздельно слиты
с моторикой, развитой в навыках.
Итак, что же такое схема объекта? Это схема, в построении которой
главную роль играет интеллект; иметь понятие об объекте — значит приписывать воспринятую фигуру субстанциальной основе, благодаря чему
фигура и представляемая ее субстанция продолжают существовать вне поля восприятия. <...> А это значит, что константность формы и величины
является схемой, которая по меньшей мере столько же зависит от восприятия, сколько и от интеллекта. <...>
Каким же образом строится схема объекта? <...> когда грудной ребенок ищет и находит грудь, нет нужды, чтобы он делал из нее объект, и
точного расположения груди вместе с постоянством положений вполне
достаточно для того, чтобы строить такое поведение без участия более
сложных схем. Точно так же и на уровне первых навыков опознавание не
включает в себя объекта, поскольку процесс опознавания перцептивной
картины не связан с наличием убежденности в существовании воспринятого элемента за пределами актуальных восприятий и опознаваний. С другой
стороны, зов, обращенный к отсутствующему лицу, свидетельствует лишь
о предвосхищении возможного возвращения этого лица (выступающего в
качестве перцептивной картины известного), но отнюдь не о том, что данное лицо пространственно локализуется в организованной ребенком действительности как ее субстанциальный объект. В противоположность этому, когда ребенок следит глазами за движущейся фигурой и продолжает
49
искать ее в момент исчезновения или когда он поворачивает голову, чтобы
посмотреть в направлении звука, и т. д., — во всех этих случаях уже образуются истоки практического постоянства, хотя оно пока еще связано
только с текущим действием; это перцептивно-моторные предвосхищения
и ожидания, но определяются они непосредственно предшествующими
восприятием и движением, а отнюдь еще не таким активным поиском, который был бы отличен от движения, уже намеченного или определенного
актуальным восприятием.
На третьей стадии (вторичные круговые реакции) эта интерпретация
может быть проверена, поскольку ребенок уже может схватить то, что он
видит. Согласно наблюдениям К. Бюлера, субъекту на этом уровне уже
удается снять платок, которым закрыли его лицо. Но нам удалось показать,
что на той же самой стадии ребенок совсем не стремится отодвинуть платок, положенный на объект, который он хочет взять, — даже в том случае,
если движение схватывания уже было намечено им, когда цель была еще
видна; следовательно, он ведет себя так, словно предмет исчез в платке и
прекратил свое существование как раз в тот момент, когда вышел из поля
восприятия, иначе говоря, ребенок не обладает еще никакими формами поведения, позволяющими искать исчезнувший предмет при помощи действия (снять покрытие) или мысли (вообразить). <...>
Искать объект за прикрытием ребенок начинает на четвертой стадии
развития (координация известных схем). Это кладет начало дифференцированным формам поведения по отношению к исчезнувшему объекту и
тем самым — начало субстанциального сохранения. Но здесь нередко
можно наблюдать интересную реакцию, показывающую, что эта рождающаяся субстанция еще не является индивидуализированной и, следовательно, остается связанной с действием, как таковым: если ребенок ищет
объект в точке А (например, под подушкой, расположенной справа от него) и на его глазах этот объект переносят в точку В (другая подушка, но
слева от него), то он поворачивается сначала к А, как будто объект, исчезнувший в В, может обнаружиться в своей начальной позиции! Иными словами, объект еще тесно слит с ситуацией целого, которая определяется
действием, только что увенчавшимся успехом, и во всяком случае еще не
содержит ни субстанциальной индивидуализации, ни координации последовательных движений.
На пятой стадии эти ограничения исчезают, за исключением случая,
когда решение задачи связано с необходимостью представления невидимо-
50
го пути; и, наконец, на шестой стадии и этот случай не является препятствием для субъекта. <...>
Интуитивное (наглядное) мышление. Только что описанные формы мышления можно анализировать лишь путем наблюдения: опрос в
данном случае бесполезен, поскольку интеллект маленьких детей слишком
нестабилен. Начиная же приблизительно с четырех лет, напротив, становится возможным получать регулярные ответы и прослеживать их устойчивость, проводя с испытуемым краткие опыты, в которых он должен манипулировать заранее определенными объектами. Этот факт уже сам по
себе является показателем формирования новой структуры в мышлении.
В самом деле, от 4 до 7 лет мы можем наблюдать постепенную координацию репрезентативных отношений и связанную с ней возрастающую
концептуализацию, которая подводит ребенка от символической, или допонятийной, фазы к операциям. <...> Этот интеллект может контролировать суждения лишь посредством интуитивных ―регуляций‖, аналогичных
— в плане представления — тому, чем являются перцептивные регуляции
в сенсо-моторной сфере.
Возьмем в качестве примера опыт, который мы проводили вместе с
А. Шеминской. Два небольших сосуда А и А1, имеющие равную форму и
равные размеры, наполнены одним и тем же количеством бусинок. Причем
эта эквивалентность признается ребенком, который сам раскладывал бусинки: он мог, например, помещая одной рукой бусинку в сосуд А, одновременно другой рукой класть другую бусинку в сосуд А1. После этого,
оставляя сосуд А в качестве контрольного образца, пересыпаем содержимое сосуда А1 в сосуд В, имеющий другую форму. Дети в возрасте 4-5 лет
делают в этом случае вывод, что количество бусинок изменилось, даже если они при этом уверены, что ничего не убавлялось и не прибавлялось. Если сосуд В тоньше и выше, они скажут, что ―там больше бусинок, чем
раньше‖, потому что ―это выше‖, или что их там меньше, потому что ―это
тоньше‖, но во всяком случае все они согласятся с тем, что целое не осталось неизменным. <...>
<...> ясно, что причины ошибки — это причины почти перцептивного порядка: ребенка обманывает подъем уровня или уменьшение
толщины столбика и т. д. Однако дело здесь не в перцептивной иллюзии:
восприятие отношений в основном является точным, но из него стоится
неполная интеллектуальная конструкция. Это тот дологический схематизм
(еще вплотную имитирующий перцептивные данные, хотя и ре-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]