Школа фортепианного педагогического мастерства Л.В. Николаева
.pdf
зДмузй-нЦйкЦнауЦлдйЦ йлехлгЦзаЦ СЦьнЦгъзйлна иЦСДЙйЙД азСаЗаСмДгъзйЙй ойкнЦиаДззй-алийгзанЦгълдйЙй дгДллД
аТЪУрЛfl ТЪ‡МУ‚ОВМЛfl ФрУЩВТТЛЛ ФВ‰‡„У„‡ ЩУрЪВФЛ‡ММУ„У НО‡ТТ‡
Высокие профессиональные достижения выдающихся педагогов фортепианно-педагогического искусства XX столетия, таких, как Феликс Михайлович Блуменфельд (1863—1931), Константин Николаевич Игумнов (1873—1948), Александр Борисович Гольденвейзер (1875—1961), Леонид Владимирович Николаев (1878—1942), Генрих Густавович Нейгауз (1888— 1964), свидетельствуют о том, что они в своей работе не ограничивались передачей навыков исполнительского ремесла музыканта, а воспитывали своих учеников как мыслителей, профессиональных музыкантов-исполнителей, музыкантов-педа- гогов, музыкантов-теоретиков пианизма, обогащая их духовный мир, не подавляя, а развивая и совершенствуя их творческую индивидуальность. Назовем несколько имен учеников-пиа- нистов каждого из названных педагогов, которые представляют вершину русского исполнительского и педагогического искусства прошлого столетия и являются сегодня неотъемлемой частью всегомирового фортепианногоискусства (табл. 1).
Однако можно констатировать тот факт, что сегодня деятельность далеко не всех педагогов в профессиональном и общем художественном образовании отличается осознанием высокопрофессионального и нравственно-художественного смысла своей деятельности. Сегодня содержание дополнительного и художественного образования во многих ДШИ, ДМШ сводится всего лишь к передаче ученикам знаний, умений, навы-
11
з‡Ы˜МУ-ЪВУрВЪЛ˜ВТНУВ УТП˚ТОВМЛВ ‰ВflЪВО¸МУТЪЛ ФВ‰‡„У„‡-ПЫБ˚Н‡МЪ‡
ков (ЗУН), а становлению личности и индивидуальности ученика как мыслящего любителя и знатока искусства в процессе образования уделяется недостаточно внимания. Все это вызывает острую необходимость пересмотреть разнообразные педагогические позиции, устоявшиеся взгляды и привычки, стереотипы в развитии и воспитании личности и индивидуальности ученика.
Таблица 1
Выдающиеся педагоги российского (советского) фортепианно-педагогического искусства XX века — основатели исполнительских школ и их ученики
Педагог |
Годы жизни |
Ученики |
Ф.М. Блуменфельд |
1863—1931 |
Владимир Горовиц |
|
|
Мария Гринберг |
|
|
Лев Баренбойм |
|
|
Александр Цфасман |
К.Н. Игумнов |
1873—1948 |
Яков Мильштейн |
|
|
Григорий Прокофьев |
|
|
Лев Оборин |
|
|
Наум Штаркман |
|
|
Яков Флиер |
А.Б. Гольденвейзер |
1875—1961 |
Дмитрий Башкиров |
|
|
Татьяна Николаева |
|
|
Самуил Фейнберг |
|
|
Дмитрий Кабалевский |
Л.В. Николаев |
1878—1942 |
Владимир Софроницкий |
|
|
Мария Юдина |
|
|
Натан Перельман |
|
|
Дмитрий Шостакович |
Г.Г. Нейгауз |
1888—1964 |
Эмиль Гилельс |
|
|
Святослав Рихтер |
|
|
Лев Наумов |
|
|
Станислав Нейгауз |
12 |
|
|
аТЪУрЛfl ТЪ‡МУ‚ОВМЛfl ФрУЩВТТЛЛ ФВ‰‡„У„‡ ЩУрЪВФЛ‡ММУ„У НО‡ТТ‡
Многие положения в современной музыкальной педагогике, воспринимаемые как новые, соответствующие сегодняшней концепции дополнительного и художественного образования, на самом деле существовали и в предшествующей эпохе. Например, о необходимости дифференциации музыкального воспитания в соответствии с возрастом учеников, их интересами и возможностями, о важности сочетания восприятия музыки и самостоятельной музыкальной деятельности, о тщательности в отборе музыкального репертуара при обучении говорил еще Аристотель (384—322 до н. э.). О профессии учителя музыки упоминается еще в сочинениях Платона. В Древней Греции искусству пения и музыке учили с неменьшей тщательностью, нежели речи (Плутарх), и она входила в число общевоспитательных предметов.
В исторический период Средневековья существовала традиция музыкального обучения и воспитания в нескольких направлениях (индивидуальное и хоровое пение, игра на музыкальных инструментах и т. д.) с использованием специально разработанных учебников. Арабские мыслители VIII — X столетий письменно в своих трактатах выдвигали идею о необходимости обучения музыкальному искусству всех людей без исключения. В Западной Европе в XIV — XVI веках было характерно обращение к искусству как к незаменимому средству воспитания гармоничной личности и взаимосвязи с окружающим миром. Дифференцированный подход к музыкальному образованию, профессиональному и общеобразовательному, повсеместное использование коллективной и индивидуальной формы обучения музыкальному искусству были основой в русском образовании XIX столетия. Упор на развитие музыкальных способностей, развитие элементарных навыков музицирования, формирование творческой активности (сочинение, импровизация, ритмогимнастика, театрализация) были характерны для педагогической системы, созданной Б. Л. Яворским.
Значительное влияние на становление и формирование современных представлений о музыкально-педагогической деятельности в России оказали общественные изменения XIX — XX веков.
13
з‡Ы˜МУ-ЪВУрВЪЛ˜ВТНУВ УТП˚ТОВМЛВ ‰ВflЪВО¸МУТЪЛ ФВ‰‡„У„‡-ПЫБ˚Н‡МЪ‡
В России и некоторых странах Европы долгое время специальной подготовки к профессии педагога-музыканта не существовало. Первыми учебными заведениями, готовившими музыкантов-профессионалов, были средневековые хоровые школы при церквах в Европе. В Венеции и Неаполе в конце XVI — начале XVII веков в некоторых сиротских приютах обучение музыке стало основным видом деятельности. В XVII — XIX веках профессиональный музыкант представлял собой «универсального мастера», сочетая в себе блестящего исполнителя, композитора (импровизатора) и педагога. Учителем музыки был И.С. Бах, служивший кантором в школе при церкви Святого Фомы в Лейпциге, где не только обучал учеников музыкальной грамоте, хоровому пению, но и отвечал за их воспитание и поведение. Он и из своих сыновей сделал превосходных музыкантов. Уроки игры на фортепиано давали также Л. Бетховен, Ф. Шопен, Ф. Лист и другие знаменитые зарубежные и отечественные музыканты. Чаще всего педагогическое направление было основным в деятельности музыканта, дополняя исполнительское и композиторское творчество.
Вторая половина XIX столетия исторически ознаменована как время размежевания и разделения музыкальных профессий: педагогика, исполнительство и композиторство отделяются друг от друга и становятся самостоятельными видами профессиональной деятельности музыкантов. К началу XIX века повсеместно стали открываться консерватории: в Париже
(1795 г.), Праге (1811 г.), Вене (1817 г.), Лондоне (1822 г.),
Милане (1824 г.), Лейпциге (1843 г.), в последующие три десятилетия— вМюнхене, Берлине, Дрездене, Веймаре, Гамбургеит.д.
Музыкальное обучение в специальных музыкальных учебных заведениях того времени было нацелено на воспитание ученика-исполнителя, а внимание педагогической подготовке практически не уделялось. Так, Парижская консерватория (Национальная высшая консерватория музыки), основанная в 1795 году и отличающаяся сложившимися профессиональными традициями и высоким уровнем подготовки специалистов, преподавание специальных предметов для подготовки будущего педагога ввела только после Второй мировой войны. Од-
14
аТЪУрЛfl ТЪ‡МУ‚ОВМЛfl ФрУЩВТТЛЛ ФВ‰‡„У„‡ ЩУрЪВФЛ‡ММУ„У НО‡ТТ‡
ним из инспекторов и ведущих преподавателей, работавших с основания консерватории был Л. Керубини, который в течение двадцати лет с 1822 года возглавлял пост ректора. К 1806 году при Л. Керубини педагогический состав составлял 40 человек при обучении свыше 400 студентов. В то же время многие выпускники профессиональных музыкальных учебных заведений занимались преподавательской деятельностью, не овладев должным образом ее основами, вбирая и осознавая законо-
мерности преподавания лишь эмпирическим путем. Естест-
венной основой деятельности каждого такого преподающего выпускника были позиции, принципы и стиль преподавания, освоенные во время учебы в специальном исполнительском классе и перенятые у своего педагога. Обязательное следование устаревшим педагогическим традициям, отсутствие необходимости преодоления догматичности методов преподавания не давали совершенствоваться педагогическому направлению деятельности музыканта. Только особые данные музыканта — индивидуальность, талант, личный опыт, музыкальная и педагогическая интуиция — способствовали методической активности педагога того времени.
Огромную роль в становлении музыкального образования в России сыграли братья Рубинштейн. В России в 1859 году в Петербурге А. Г. Рубинштейном (1829—1894) с целью содействия развитию русской музыки и профессионального музыкального образования в России было основано Русское музыкальное общество (РМО). Московское отделение РМО было открыто в 1860 году под руководством Н. Г. Рубинштейна (1835—1881). Работа РМО велась в нескольких направлениях: организация концертов и создание принципиально новой формы музыкального образования.
Первоначально в России были открыты музыкальные классы, которые обучали за небольшую плату музыке всех желающих и развивали в них вкус к серьезным, профессиональным занятиям искусством. Классы развивались не только при большой педагогической помощи мастеров-профессионалов того времени, но и благодаря регулярным симфоническим и камерным концертам («собраниям») РМО, которые стимулировали
15
з‡Ы˜МУ-ЪВУрВЪЛ˜ВТНУВ УТП˚ТОВМЛВ ‰ВflЪВО¸МУТЪЛ ФВ‰‡„У„‡-ПЫБ˚Н‡МЪ‡
интерес к музыкальному образованию. Концертная деятельность обеспечивала Обществу материальную стабильность, позволяющую расширять существующие музыкальные классы и создавать новые учебные коллективы. Осенью 1863 года в музыкальных классах РМО было уже около 100 учащихся, появилась возможность открыть специальные инструментальные классы, в которых к весне 1866 года обучалось уже свыше 200 учащихся. Со временем классы получили статус музыкальной школы. Именно под эгидой РМО открылись все консерватории дореволюционной России, в том числе Санкт-Пе- тербургская (1862) и Московская (1866), а также ряд других учебных заведений. Это стало несомненным историческим поворотом общественной и культурной жизни дореволюционного периода в России и закладка фундаментальной основы музыкального профессионального образования. До этого времени в России было лишь домашнее обучение, имевшее формальный характер, о профессиональном музыкальном образовании не было и речи.
Необходимо отметить, что наше отечественное профессиональное музыкальное образование обязано своим созданием не только деятельности РМО, Петербургской и Московской консерваториям, но и непрофессиональным учебным заведениям, которые также сыграли значительную роль в музыкальном обучении и воспитании и учителей музыки начального звена, и будущих подготовленных слушателей, например закрытым средним учебным заведениям с 7-летним гимназическим курсом — институтам благородных девиц, где обязательные занятия музыкой были поставлены на достаточно высокий уровень подготовки. Окончание музыкальных классов давало существенную прибавку к жалованью тем выпускницам, которые становились гувернантками, домашними учительницами или классными дамами. Обучение основывалось на тщательно разработанных учебных программах и методиках, утвержденных членами царской семьи (Ведомство учреждений императрицы Марии). С появлением консерваторий программы по музыке в таких учебных заведениях были перестроены для подготовки выпускниц к поступлению в профессиональные музы-
16
аТЪУрЛfl ТЪ‡МУ‚ОВМЛfl ФрУЩВТТЛЛ ФВ‰‡„У„‡ ЩУрЪВФЛ‡ММУ„У НО‡ТТ‡
кальные учебные заведения. В середине XIX века в России —
вОдессе, Киеве, Тифлисе, Оренбурге, Иркутске — стали открываться губернские институты благородных девиц. В 1855 году эти институты будут названы Николаевскими. Кроме того,
вто же время в России создавались Николаевские сиротские институты, где девушек готовили к самостоятельной жизни учителя (гувернантки) — преподавателя фортепиано. Подобного рода учебные заведения ставили своей задачей обеспечить подготовку учителей общеэстетического воспитания наряду с воспитанием отечественных талантов, которые в большей степени занимались исполнительской и композиторской деятельностью. Лишь незначительное количество выпускников консерваторий становились педагогами.
Вдореволюционной России широкая педагогическая практика осуществлялась в основном по частной инициативе. Педагогикой занимались крупнейшие композиторы: Н. А. Рим- ский-Корсаков, П. И. Чайковский, А. К. Глазунов, А. К. Лядов и др. Но все-таки музыкальные учебные заведения конца XIX — начала XX века (школы Е. Рапгофа, С. Шлезингера, И. Гляссера — в Петербурге; Елены, Евгении и Михаила Гнесиных — в Москве; П. Столярского — в Одессе) сыграли существенную роль в распространении музыкальных знаний и воспитании ряда известных музыкантов-профессионалов [19, с. 318].
Вконце XIX столетия вопрос педагогической подготовки студентов обеих столичных консерваторий решался по-разно- му. В Московской консерватории студенты-пианисты в классе обязательного фортепиано проходили педагогическую практику вместе с учениками других специальностей. Со временем занятия по педагогической практике приобретали оценочный характер, а выпускники, отличившиеся незаурядными педагогическими способностями, привлекались к педагогической деятельности в консерватории. В Петербургской консерватории в 1890-х годах для студентов-пианистов, оканчивающих педагогическое отделение, педагогическая практика была обязательной, осуществлявшейся под руководством профессора педагогического класса. Студенты слушали лекции по истории исполнительского искусства и методике обучения фортепиано.
17
з‡Ы˜МУ-ЪВУрВЪЛ˜ВТНУВ УТП˚ТОВМЛВ ‰ВflЪВО¸МУТЪЛ ФВ‰‡„У„‡-ПЫБ˚Н‡МЪ‡
На выпускном экзамене студент должен был представить нескольких своих учеников, прошедших у него обучение. Московская и Петербургская консерватории стояли у истоков решения задачи подготовки и воспитания педагогических кадров. Хочется отметить, что до 1917 года в России было всего пять консерваторий: Санкт-Петербургская (1862), Московская
(1866), Саратовская (1912), Киевская (1913), Одесская (1913).
Со времен Октябрьской революции в первых десятилетиях XX столетия произошло существенное изменение социальных функций деятельности педагога-музыканта, была осознана значимость воспитания педагога как личности с расширенным идейным и художественным кругозором, специальными профессиональными знаниями. Выдвигались новые подходы к системе музыкального образования, так как профессиональное обучение педагога-музыканта становилось целенаправленным. На формирование советской методики обучения игре на фортепиано значительное влияние оказали великие достижения русской пианистической школы дореволюционного времени. С деятельностью первых русских консерваторий связаны имена выдающихся музыкантов: С. И. Танеева, В. И. Сафонова, Т. Лешетицкого, А.Н. Есиповой, Ф.М. Блуменфельда, Л.В. Николаева, А.Н. Скрябина, Н.К. Метнера, К.Н. Игумнова, А.Б. Гольденвейзера и др. Многие из этих личностей являются основоположниками советской пианистической школы.
Ни у кого не вызывает сомнений тот факт, что отечественная система профессионального обучения музыке в трехступенчатом единстве «ДМШ — среднее специализированное музыкальное учебное заведение — вуз» признана в мировом обучении лучшей. Успех двух русских консерваторий вызывал восхищение и удивление у выдающихся музыкантов мирового музыкального искусства. В основу отечественного музыкального образования были заложены сверхвысокие идеалы и ценности, что притягивало талантливых профессионалов со всех уголков России. В противовес западноевропейским странам, где профессия музыканта все-таки воспринималась как ремесло, русские консерватории формировали прежде всего музыкантов нового поколения: музыкантов-художников, музыкан-
18
аТЪУрЛfl ТЪ‡МУ‚ОВМЛfl ФрУЩВТТЛЛ ФВ‰‡„У„‡ ЩУрЪВФЛ‡ММУ„У НО‡ТТ‡
тов-виртуозов, музыкантов-дирижеров, музыкантов-компози- торов. Музыкант рассматривался как исключительная личность, талантливый избранник, служитель музыкальному искусству, а музыкальная деятельность — как служение высокому искусству, особая привилегированная профессия. Основной целью музыкального образования учебные заведения ставили всеобъемлющее развитие личности обучаемого в различных профессиональных направлениях: нравственно-эсте- тическом, высококультурном, артистическом, музыкальноинтеллектуальном. В связи с этим музыкальная педагогика воспринималась прежде всего как искусство педагогического мастерства.
В современных условиях традиции индивидуальной педагогики приобрели новое содержание. Профессия педагога-му- зыканта стала главным профилем подготовки специалистов в профессиональных учебных заведениях.
лФВˆЛЩЛН‡ ‰ВflЪВО¸МУТЪЛ ФВ‰‡„У„‡ ЛМ‰Л‚Л‰Ы‡О¸МУ„У ЩУрЪВФЛ‡ММУ-ЛТФУОМЛЪВО¸ТНУ„У НО‡ТТ‡
Музыкальная педагогика благодаря постепенному накоплению опыта, его систематизации и обобщению обрела свою теорию и встала на научную основу. Функции музыкальной педагогики значительно расширились. На нее возложено не только обучение музыкальному исполнительскому искусству, но и воспитание, всестороннее развитие личности ученика.
К сожалению, наши отечественные традиции, система профессионального музыкального обучения сегодня оказалась под большой угрозой. Постепенно утрачивается понимание самой специфики и ценности отечественного профессионального музыкального образования как высокохудожественной образовательной системы, что приводит к необратимым потерям. Детские музыкальные школы, детские школы искусств, детские художественные школы переводятся в общеобразовательную сферу, в консерваториях открываются общепедагогические отделения, которые готовят не профессиональных исполнителей
19
з‡Ы˜МУ-ЪВУрВЪЛ˜ВТНУВ УТП˚ТОВМЛВ ‰ВflЪВО¸МУТЪЛ ФВ‰‡„У„‡-ПЫБ˚Н‡МЪ‡
и специалистов-педагогов музыкального образования, а учителей музыки. Все это влечет за собой необратимые процессы разрушения системы отечественного профессионального музыкального образования, сформированной в конце XIX и XX веке. В такое нелегкое время должна актуализироваться проблема нового, осознанного подхода к историческому педагогическому опыту отечественного музыкального образования.
Зачастую предлагаемые инновационные методики музыкального обучения являются повтором исторических достижений великих педагогов прошлого. Бесценное наследие отечественной музыкальной педагогики и по сей день остается основой основ развития современного музыкального образования. Сегодня существует острая проблема востребованности педагогических достижений великих музыкантов-профессио- налов, изучения, выявления и обоснования их исторического педагогического опыта в области музыкально-исполнительско- го и музыкально-педагогического искусства и методики преподавания музыкальных дисциплин.
Одной из выдающихся фигур музыкального искусства конца XIX — первой половины XX века был Леонид Владимирович Николаев, педагогическая деятельность которого вобрала в себя лучшие тенденции русской пианистической школы. Будучи доктором искусствоведения, членом ученого совета, педагогом индивидуального фортепианного класса он в течение тридцати лет с 1912 года был профессором Петербургской консерватории. Им создана система педагогического воздействия, вобравшая в себя новые открытия европейской педагогики. Подобно К. С. Станиславскому Николаеву удалось отрыть закономерность формирования исполнительких умений и мастерства. Но прежде чем рассмотреть музыкально-педагогическую деятельность Л. В. Николаева, надо определить сущность основных понятий педагогической деятельности.
Вначале обратим внимание на сущность понятий «учитель», «педагог» и «преподаватель», так как для нас важно какой именно термин соответствует характеристике профессиональной деятельности Л.В. Николаева.
20