Современные тенденции в прикладной экономике и подготовке студентов экономических направлений. Материалы всероссийской конференции

вообще присуще познание мира через игру1. Еще до эпохи появления компьютера в каждой семье дети во дворах сами создавали модельные игры управления обществом, государством или отдельными предприятиями. К примеру, именно в ходе подобной дворовой игры один из авторов статьи впервые задумался о смысле выпуска акций предприятия, по которым затем придется платить дивиденды­ .

Существует значительный пласт зарубежной теории и методологии применения игр в человеческой деятельности. Автор теории игры, немецкий психолог Карл Гроос, еще в конце IХХ в. в своих работах рассматривал игры как некий процесс подготовки к возможным ситуациям в ходе жизни и как важную тренировку органов2. Американский ученый Б. Саттон-Смит в своем знаменитом труде «Исследование игры» привел развернутую картину всех типов игр, которые присущи различным возрастным группам. Он уделял особое внимание важности игр для взрослых людей, а также активно критиковал сложившиеся в человеческом обществе негласные нормы, по которым по мере взросления люди предпочитают отказываться от игр3. А немецкий философ О. Финк, один из апологетов феноменологии, и вовсе рассматривал игру как философскую категорию и считал ее символом нашего мира4. Свой вклад в философию игры внес автор «Осени Средневековья» Й. Хейзинга, показавший человека как субъекта, которому присуще игровое мышление5. Работы известных философов К. Акселоса6 и Д. Винникотта7 были сосредоточены на взаимодействиях существующего мира и игры как неотъемлемой и зачастую основополагающей части реальности.

1  Бёрн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Киев : PSYLIB, 2004.

2  См., напр.: Groos K. Die Spiele der Tiere. Jena, 1896 ; Idem. Die Spiele der Menschen. Jena, 1899.

3  Sutton-Smith B. The Study of Games. New York, 1971. 4  Fink E. Spiel als Weltsymbol. Stuttgart, 1960.

5  Huizinga J. Homo Ludens. Versuch einer Bestimmung des Spielelements der Kultur.Amsterdam, 1939.

6  Axelos К. Le Jeu du monde (The Play of the World, The Unfolding of the Game. Part 1), Paris, 1969.

7  Винникотт Д. Игра и реальность. М. : Ин-т гуманитар. исслед., 2002.

121

В нашей стране в большей мере поднимались вопросы не фило- софско-психологического характера, а практического применения игр, в том числе в образовательном процессе. Особое внимание таким вопросам уделялось в 80–90-е гг. прошлого века, когда в рамках Московского методологического кружка была создана программа новой педагогической практики на основе методологической теории экономики. В результате деятельности отечественных методологов была создана форма особой экспериментальной реализации под названием «организационно-деятельностные игры»1. Безусловно, ведущую роль в теории и практике применения игр в педагогике в нашей стране играет Г. П. Щедровицкий – основатель упомянутого выше Московского методологического кружка. Созданная им игровая педагогика легла в основу многих последующих разработок и методик в области педагогики2.

Также следует отметить, что начиная с 80-х гг. прошлого века все больший вес стала набирать методика специальных «деловых игр», смысл которых как раз и сводился к имитации действий внутри экономической системы. Существенный вклад в данной области внесли отечественные методологи, такие как Н. В. Борисова3 и В. Н. Бурков4. Среди работ российских специалистов уже в новом веке особо следует выделить труды В. А. Трайнева5 и С. А. Шароновой6, в которых теория и практика деловых игр во многом осовременены и направлены на решение более актуальных и точных задач, стоящих перед педагогами в учебном процессе образовательных учреждений или на мастер-классах для различных организаций.

Отметим, что для игр существует своя типология. Систематизируют их обычно по содержательному признаку: познавательные, музыкаль-

1  Зинченко А. П. Игровая педагогика. Тольятти, 2000.

2  Щедровицкий Г. П. Избр. труды. М. : Шк. культур. политики, 1995.

3  Деловая игра «Методика конструирования деловой игры» / БорисоваН. В. и др.

М., 1985.

4  Метод деловых игр / B. H. Бурков, С. В. Емельянов, А. Г. Ивановский, А. Н. Немцева. М. : МЦНТК, 1976.

5  Трайнев В. А. Деловые игры в учебном процессе. Методология разработки и практика проведения. М. : Дашков и Ко, 2005.

6  Шаронова С. А. Деловые игры : учеб. пособие. М. : Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 2004.

122

ные,военные,деловые,спортивные,азартныеидр.1 Приходперсональ- ныхкомпьютеров(далее–ПК)разделилотрасльигрнадвеподотрасли: соответственно игры с применением ПК ибез него. Причем для обеих подотраслей существует ряд преимуществ и недостатков.

Игры без применения ПК имеют два существенных плюса: 1) возможность создания команды с физическим взаимодействием игроков (что повышает значимость психологии в игре); 2) возможность получения сиюминутных уточнений и пояснений от опытного ведущего или преподавателя. В то же время к недостаткам следует отнести: 1) трудности организации и собирания достаточного количества игроков в конкретном месте в конкретное время; 2) трудности управления внушительной аудиторией; 3) отсутствие внешней эстетики; 4) невозможность создания максимально правдоподобных

имноговариантных алгоритмов игры без применения сложной вычислительной техники.

Игры на ПК, в свою очередь, как раз решают пункты 3 и 4 из списка выше. Они эстетичны и удобны, в них можно создать сложный

иправдоподобный мир для социальных систем любого характера. Кроме того, играть на ПК можно в комфортных условиях, а не в переполненной аудитории.

Среди всех видов игр для целей нашего эксперимента, на первый взгляд, наиболее подходящими являются деловые игры. Однако, как показал проведенный нами анализ, сами по себе деловые игры чаще всего не дают серьезной стимуляции к дальнейшему саморазвитию их участников, а главный плюс от деловых игр без ПК – это повышение сплоченности коллектива и возможность создания более слаженной команды. В частности этому аспекту посвящены работы видного немецкого психолога К. Фопеля2, который ставил во главу угла эмоционально-психологический компонент.

Мы полагаем, что проблема кроется в «локальности» деловых игр, их заостренности на конкретном предприятии, спортивном клубе, отрасли, иногда государстве, причем в данный конкретный

1  Шмаков С. А. Глава III. Природа и структура игры // Игры учащихся – феномен культуры. М. : Новая шк., 1994.

2  Фопель К. Психологические группы: рабочие материалы для ведущего. М. : Генезис, 2004.

123

момент времени. Горизонт принятия решений в деловых играх достаточно узок и не дает возможности проявиться всем взаимосвязям, присущим социуму. В деловых играх всегда какая-то сфера деятельности не находит своего отражения.

Таким образом, для решения задач расширения кругозора сту- дентов-экономистов и более эффективного освоения ими образовательных программ с более ясным пониманием всех взаимосвязей социального общества и экономики подходит только один вид игр. Это эволюционные игры – сравнительно новый вид, который пока практически оставлен без внимания отечественными специалистами в области методологии и теории игр.

Парадигма религиозного образования на современном этапе

Н. В. Филина –

доцент кафедры менеджмента Омской юридической академии, кандидат политических наук;

Н. В. Немцова –

заведующий кафедрой менеджмента Омской юридической академии кандидат экономических наук, доцент

Вступая в XXI век, российская система образования внедряет современные образовательные парадигмы. Вследствие этого проблема поликонфессионального образования является как никогда актуальной. Социально-политические реформы в России конца XX – начала XXI в. существенно изменили роль религии и ее влияние на различные сферы социально-политической жизни, затронув и образование. Внедрение религии в систему образования, которое до недавнего времени носило светский характер, породило и обострило проблему религиозного образования.

Многолетние споры по этой проблеме не всегда конструктивны. Истоки решения данной проблемы следует искать не столько в об-

124

разовательной сфере, сколько в исторической, морально-этической, социально-политической и других областях. Таким образом, необходимо создание и имплантирование новой стратегии образования с учетом сложившихся исторических явлений. Для выработки единых положений религиозного образования необходимо учитывать ранее полученный исторический опыт образования светского и ре- лигиозно-ориентированного.

Исследуя образовательный процесс, мы можем сделать вывод, что

вРоссии, как и во всех странах мира, разделение на образование ре- лигиозно-ориентированное и светское незначительно. Если прослеживать взаимосвязь этих образовательных процессов, то мы можем наблюдать, как религиозное образование внедряется в светское.

Человечество всегда ищет ответы на извечные вопросы: кто мы, зачем мы есть, как существует мир и т. д. Современные научные знания не дают ответы на эти вопросы, следовательно, искать их надо

вновых фундаментальных знаниях, парадигматическая сущность которых основывается на понимании места и роли человека в этом мире в целостном научно-религиозном объяснении.

Для придания нормативно-правового статуса религиозному образованию необходима выработка новых программ, так как религиозное образование на современном этапе является актуальным и не остается без пристального внимания. Каждому хочется знать, что даст это образование и какие плоды оно принесет. Анализируя духовное образование, мы можем сделать вывод, что это образование учит терпимости, справедливости, чувству долга и т. д., оно может послужить на благо взаимодействия между различными религиозными конфессиями и их взглядами.

До настоящего времени эволюция религиозного образования значительно превосходила принятие административных решений

вобозначенной сфере социальной реальности, что оказывало воздействие на государственную систему образования, приводя к разногласиям на существующем нормативно-правовом поле. Необходимо отметить, что затяжной конфликт интерпретаций, имеющий место в данной сфере, вызван целым рядом обстоятельств, в том числе естественно-исторических.

Россия на протяжении многих десятилетий оставалась светским государством. Навязывая религиозным традициям ­«социокультурные»

125

процессы, она сдерживала прогрессивное развитие религии. Внастоящее время начался обратный процесс, и уже религиозное образование конкурентоспособно светскому. Каждый человек вправе выбрать тезнания, которые ему необходимы как отдельной личности, а следовательно, получить желаемое образование.

Однако религиозные знания, которые получают учащиеся, носят несоответствующий характер. В связи с этим возникают социально-­ познавательные противоречия. Все это может привести к утрате доверия к системе образования, к нарушению морально-этических норм поведения молодого поколения.

Внастоящее время в России образование носит светский характер, и те незначительные перемены, которые происходят в этой сфере, в полной мере не отражают целостность компромиссного образования. Необходимо выработать такие формы нейтрального образования, которые устраивали бы верующие и атеистические слои общества.

Всвязи с этим изучение духовных вопросов в образовательных учреждениях может быть допустимым в рамках тех курсов, которые уже преподаются, к примеру, на уроках истории, литературы, обществознания, без введения новых дисциплин религиозной направленности. На деле ситуация в системе образования обстоит так: кто стоит у власти, тот и обладает правом наделять особым статусом ту или иную конфессию. Русская православная церковь в настоящее время является тьютором на образовательном рынке. Необходимы новые тенденции в решении вопросов образования. Все религиозные конфессии должны быть равны и одинаково изучаемы, при этом необходимо учитывать пожелания и интересы учащихся, а также их родителей.

Для того чтобы религиозное образование стало доступным, необходимо найти ответы на следующие вопросы: каким образом государство должно обеспечить все условия для реализации прав граждан на получение религиозного образования? Какую роль в этом сыграют государственные и муниципальные образовательные учреждения?

Изучение вопросов религии в современных образовательных учреждениях происходит по-разному. Существующие противоречия вызваны в первую очередь несовершенством нормативно-правовой

126

базы, а также прогрессивным внедрением религиозных объединений в систему образования. Подобные процессы приводят к переосмыслению религиозных ценностей учреждениями образования, которым в современных условиях необходимо учитывать специфику светского образования, мировой опыт религиозного образования

исуществующую правовую базу.

Вряде стран церковное обучение в школе и других учебных заведениях допускается по идеологическим или политическим соображениям.

С 1 сентября 2010 г. в 40 регионах России экспериментально был введен учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики». В соответствии с поручением Президента Российской Федерации с начала 2012 г. предметы религиозного содержания были введены во всех общеобразовательных школах России1. В дальнейшем эта практика может затронуть также начальное, среднее специальное и высшее образование.

На наш взгляд, проявляется негласное навязывание социуму

иобразовательным учреждениям православных моральных норм

иценностных ориентиров в многонациональном и многоконфессиональном государстве. Вследствие введения церковного образования возможны социальные риски, которые могут привести к межрелигиозным и межэтническим конфликтам; сексуальным расстройствам

ипатологическим извращениям; психологическим несовместимостям; вовлечению в асоциальные и криминальные группы; алкоголизму и наркомании.

Русская православная церковь стремительно идет по пути внед­ рения в систему образования. На законных основаниях, получая лицензии, она открывает огромное количество православных школ, гимназий, лицеев и т. д. Практика показывает, что нерегламентированное внедрение негосударственных учреждений в систему образования имеет отрицательный результат. Оказание некачественных образовательных услуг привело к их массовому закрытию. Но в целом Русская православная церковь может составить серьезную конкуренцию общеобразовательным школам, гимназиям, лицеям

ит. д. Необходимы четкая регламентация количества открываемых

1  URL: http://jesuschrist.ru/news/2011/9/1/16130

127

­образовательных учреждений религиозной направленности, контроль со стороны государственных органов власти.

Перед тем как внедрить в систему образования религиозный фактор, необходимо: а) выработать единую государственную стратегию религиозного образования; б) подготовить педагогические кадры по преподаванию дисциплин религиозной направленности, учитывая специфику области знания; в) разработать примерную программу по преподаванию дисциплин, учитывая психологические особенности личности, правовую базу; г) учитывать неординарность религиозного образования, направленного на формирование мо- рально-этических норм, мировоззрения нового поколения, толерантности; д) аргументировать основные модификации религиозного образования в России, их сотрудничество со светским образованием с целью выстраивания новых государственно-конфессиональных взаимоотношений.

Подводя итог, отметим, что российский менталитет многогранен, традиции российского народа велики. Парадигма религиозного образования приобретает свои новые черты в обновленной стране. Религиозное образование – это не дань моде, а новое, своеобразное, неординарное образование, которое необходимо нашему обществу на современном этапе развития.

Кейс-метод – образовательная стратегия, ориентированная на развитие компетенций

В. Я. Харчикова –

преподаватель отделения управления и гуманитарных наук Омского государственного колледжа управления и профессиональных технологий

Под методом кейсов (обучение методом ситуаций или прецедентов) понимается изучение предмета студентами путем рассмот­ рения большого количества ситуаций или задач в определенных комбинациях. Такое обучение развивает в студентах, зачастую бессознательно, понимание и способность мыслить на языке основных проблем, с которыми обучающиеся впоследствии будут стал-

128

киваться в профессиональной сфере деятельности. Метод кейсов способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и составлять план его осуществления. И если в течение учебного цикла такой подход применяется многократно, то у студентов вырабатывается устойчивый­ навык решения практических задач1. Оптимальное сочетание числа кейсов должно дать синергетический эффект, который может отчетливо проявиться, например, при подготовке и защите дипломных работ.

Задача преподавателя состоит в подборе соответствующего реального материала, а студенты должны разрешить поставленную проб­ лему и получить реакцию окружающих (других студентов и преподавателя) на свои действия2. При этом нужно помнить, что возможны различные способы решения проблемы. Студенты должны с самого началапонимать,чторискпринятиярешенийлежитнаних.Рольпреподавателя состоит в направлении беседы или дискуссии, например с помощью проблемных вопросов, в контроле времени работы, в побуждении студентов отказаться от поверхностного мышления. Преподаватель может обобщать, пояснять, напоминать теоретические аспекты или делать ссылки на соответствующую литературу.

Требования к содержанию кейса.

В кейсе рассматривается конкретная ситуация. В описание ситуации включаются основные случаи, факты, принимаемые решения, имевшие место в течение определенного времени. Причем ситуация может отражать как комплексную проблему, так и какую-либо частную задачу.

Как правило, информация не представляет полное описание (биографию) процесса или события, а, скорее, носит ориентирующий характер. Поэтому для построения логичной модели, необходимой для принятия обоснованного решения, допускается дополнять кейс данными, которые, по мнению участников, могли

1  Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентный подход в об-

разовании. Проблемы. Понятия. Инструментарий : учеб.-метод. пособие. М. : АПК и ПРО, 2003. 101 с.

2  Иванова А. Д. Значение профессиональной подготовки менеджеров по продажам для современных организаций // Экономика и управление в соврем. условиях : материалы междунар. (заоч.) науч.-практ. конф. Красноярск, 2015. С. 62–65.

129

иметь место в действительности. Таким образом студент не только фиксирует рассматриваемый­ случай, но и вникает в него до такой степени, что может прогнозировать и демонстрировать то, что пропущено в кейсе.

Модерация работы с кейсом.

Одна из основных задач кейсового метода – максимально активизировать каждого студента и вовлечь его в процесс анализа ситуации и принятия решений. Поэтому группа делится на такое число подгрупп, чтобы последние состояли из 3–5 человек. Каждая команда выбирает руководителя (модератора). На нем лежит ответственность за организацию работы подгруппы, распределение вопросов между участниками и за принимаемые решения. После завершения работы по теме занятий модератор делает доклад в пределах 10 минут о результатах работы своей подгруппы.

Непосредственную работу с кейсом можно организовать двумя способами: а) каждая подгруппа выполняет только одну тему в течение всех практических занятий; б) все подгруппы работают одновременно над одним и тем же разделом (темой) кейса, конкурируя между собой в поиске наиболее оптимального решения.

Методы анализа и принятия решений.

Рекомендуется следующая последовательность работы над кейсом: 1) записать цель (тему), над которой предстоит работать подгруппе; 2) выписать вопросы для данной темы; 3) по каждому вопросу кратко высказать мнения, а кому-либо из участников (например модератору) записать их; 4) сформулировать результирующее мнение, которое будет являться решением поставленной задачи.

Представление результатов работы по темам.

Для представления результатов рекомендуется подготовить на одной странице резюме в виде выводов (текст, графики, таблицы). Выступление модератора должно быть в пределах 10 минут, предварительно на доске записываются основные результаты работы. Остальные подгруппы выступают слушателями и оппонентами модератора, а затем оценивают его доклад. Обсуждение темы заканчивается подведением итогов преподавателем.

Преимущества использования кейс-метода:

1. Получение обучающимися навыков решения реальных проб­ лем.Процессизучения,посути,имитируетмеханизмпринятияреше-

130