Психология мышления

41

То обстоятельство, что мышление школьника, соответственно уровню формируемых у него понятий, является более конкретным, а взрослого — значительно более обобщенно абстрактным, еще ни чего не говорит о закономерностях развития теоретического мышле ния. Более того, признание этого факта без анализа его сути создает ложное представление, что конкретность мышления свидетельству ет о неполноте его развития, а абстрактность — о наличии развито го, сформированного уровня мышления. Это не так. Взаимодействие и единство абстрактного и конкретного составляет закономерность функционирования и развития мышления на всем его протяжении. Чем ниже уровень абстракции, тем беднее та конкретность, которая может быть с ней соотнесена, на которую опирается обобщение. Высокие абстракции предполагают наличие в мышлении богатого содержательного материала, связанного сущностными признаками абстрактного понятия. Абстракции, существующие сами по себе как совокупность отвлеченных признаков, неизвестно, где взятых, и не известно, к чему приложимых, это — «пустые» абстракции. Наличие их в мышлении имеет форму чисто словесного знания и не свиде тельствует о высоком развитии теоретического мышления.

Здесь уместно задать вопрос — всегда ли теоретическое понятие имеет словесную форму? Постановка такого вопроса кажется пара доксальной, если образную форму мысли понимать только как отра жение внешних наглядных свойств вещей, не являющихся достаточ ными для выявления их сути. Но образное, наглядное — это совер шенно не обязательно несущественное. В развитии образных форм познания в филогенезе изобразительная наглядность, используемая людьми в общении и различных видах деятельности, претерпела эво люцию от простейшей символической функции обозначения нали чия предмета до сложных геометрических и модельных представле ний о существенных свойствах технических и природных объектов. Образная форма мышления приобрела логические функции, не по рывая со своим источником — конкретным предметом, и стала ис пользоваться с теоретическими целями. Об этом говорилось в пер вом разделе текста. Отсюда следует заключить, что образ может быть носителем понятия — невербального понятия. (Такой термин ис пользуется в работах немецких психологов Э. Вейгля и Э. Метце).

В философии, где понятие «образ» приобретает наиболее общее значение, его содержание объединяет все формы отражения, порож дающего в сознании субъекта картину мира, «образ мира»: не толь ко чувственные, но и понятийные. Но существуют ли реально те и

42

другие порознь? Принятое в философии деление образов на два ос новных вида — чувственно наглядные и рационально понятий ные — устанавливают лишь тот факт, что существуют различные уровни познания: в форме чувственных ощущений, восприятий и представлений и в форме вербального понятийного мышления. Пси хологические исследования показывают, что это деление позволяет проанализировать картину онтогенетического развития познания, начиная с ранних его стадий, и что чем выше уровень развития, тем более единым становится образ мира в сознании субъекта. У взрос лого человека чувственная ступень познания не может быть отделе на от мышления, и образ действительности, продолжая оставаться чувственным многомодальным образом, приобретает свое понятий ное значение. По выражению А.Н. Леонтьева, мир приобретает в образе пятое квазиизмерение (дополнительно к пространственно временному — Л.Г.), картина мира наполняется значениями [25].

Это происходит потому, что любые поступающие через органы чувств сигналы, становясь фактом сознания, подвергаются вместе с тем логической обработке, входят в систему знаний, возводятся в сферу абстрактного мышления. Л.Б. Ительсоном экспериментально показано, что уровень осознания субъектом перцепируемой реаль ности может быть различным в силу внутреннего перекодирования воспринимаемого стимула: образ может восприниматься в коде по нятий, а символ — в образном коде [22]. В настоящее время имеется достаточно конкретно психологических исследований, подтвержда ющих этот факт в генетическом и функциональном аспектах.

Трудность в решении проблемы взаимодействия образа и логики, чувственности и понятийности остается применительно к тем объек там познания, которые лежат за порогом чувствительности органов перцепции. Можно поставить вопрос шире: все ли абстракции мо гут вступать в связь с образным содержанием сознания? На вопрос, поставленный таким образом, надо ответить положительно. Дело в том, что образная представимость абстрактных сущностей как тако вых и их образное выражение с помощью ассоциативного строя мыс ли — не одно и то же. Нельзя наглядно воплотить понятие «доброта». Но у любого человека оно ассоциируется с конкретными деяниями и, возможно, с образом знакомого доброго человека, выражением его лица, манерами, голосом. Что касается образной представимости не подвластных восприятию человека объектов науки, то сами ученые неоднократно положительно решали этот вопрос, ссылаясь на соб ственный опыт. Даже в современной теоретической физике исполь

43

зуются наглядные модели, имеющие эвристическую ценность, хотя они, как и любая эвристика, могут приводить к неудаче теоретичес кого решения, то есть оказаться неадекватными. О принципиальной представимости не соответствующей воспринимаемому простран ству неэвклидовой геометрии писал Эйнштейн: «… человеку, наде ленному способностью наглядного представления вещей, нечего ка питулировать перед неэвклидовой геометрией» (А. Эйнштейн. Гео метрия и опыт. П г, 1922, с. 28). Образной опорой теоретического мышления служат также наблюдаемые явления, связанные с изуча емым объектом, неподвластным органам чувств, причинно след ственной связью: химические реакции, показания приборов и т.д.

Положение, что образ является составной частью семантики мыс ли, разработано в современных теориях речи. Начиная с работ Н. Хом ского [42], создавшего лингвистическую теорию порождающей грам матики, стало очевидным, что за внешней грамматически оформлен ной речью, передающей смысл высказывания, скрываются глубинные структуры формирования смысла на основе реальных отношений между объектами высказывания. Понимание смысла речевого выска зывания так же нуждается в переводе грамматических конструкций во внутренний семантический код реального, предметного смысла. По зднее Д. Макнамара показал, что понимание реального смысла ситу ации возникает у ребенка до того, как он овладевает языком, и имен но на базе представлений о действительных ситуациях, имеющих свой смысл для ребенка, происходит овладение языком.

Потребность в понимании происходящего, в том числе того, что со общает ребенку взрослый, чего хочет от него взрослый, лежит в основе потребности понимания речи и овладения языком ребенком. Н.И. Жинкин всесторонне разработал теорию психологических механизмов речи, базирующихся на взаимосвязи сенсорики и языка [19]. После его работ стало общепризнанным, что именно сенсорика служит основой формирования внутреннего, глубинного кода мысли, который прида ет осмысленность человеческому общению и пониманию действитель ности. Ребенок уже в три года способен к связному речевому общению. Это возможно благодаря развитию сенсорной абстракции. «Сенсори ка и интеллект работают совместно. От сенсорики начинается вход в интеллект, а от интеллекта через язык и речь идет выход информации о действительности для понимания ее другими людьми. Это компле ментарные механизмы: без одного нет другого» [19, с. 123]. Образуется обратная связь, которая обеспечивает ориентировку в действительно сти во всей полноте сенсорного поля. Для этого наряду с внешним ком

44

муникативным языком необходимо существование внутреннего языка, отображающего сенсорный континуум окружающей человека действи тельности. Н.И. Жинкин назвал этот язык универсальным предметным кодом (УПК). С помощью этого языка сенсорика проникает в интел лект. Наглядный чувственный образ есть знание о действительности, сформированное на сенсорном материале. Это знание необходимо ин теллекту. Но без требования интеллекта нельзя выбрать из бесконечно го сенсорного континуума ту информацию, которая нужна для его из менения в конкретном процессе общения и деятельности. Именно в сенсорной динамике для действующего и говорящего человека заложе на смысловая функция его интеллекта. Благодаря языку он способен выделять цель и управлять своей деятельностью. Внешний язык фор мален: он устанавливает правила речи, не касаясь ее содержания. Внут ренний язык концептуален, он существует для поиска и переработки информации, выполняя творческую функцию построения концепта и относящегося к нему замысла. Эта функция потенциальна: она реали зуется во внешнем языке. Язык и речь выполняют функции оптимиза ции деятельности и всего поведения человека, стимулируют перестрой ку окружающей ситуации, поиск лучших ситуаций. Таким образом, речь неразрывно связана с образом ситуации, составляющим ее содер жание, выраженное в ее предметном коде.

Столь же широкую трактовку приобретает неотрывная от слова функция образа в психологической теории деятельности. Психичес кое отражение опосредствует деятельность, в этом заключается его главная роль. Оно проявляется в качественно разных формах. Чув ственный образ на уровне сознательного отражения мира содержит в себе все богатство практических связей человека с миром и систе му объективных отношений, в которой реально существует отража емое в нем содержание. По выражению Маркса, органы чувств ста новятся теоретиками. При этом имеется в виду, что основой чув ственного образа является не только личная практика субъекта, но весь общественный опыт, который влияет на восприятие действи тельности каждым индивидом. Чувственный образ приобретает свою обобщенность и в восприятии, и в мысленном представлении. «Наши чувственные обобщенные образы, — пишет А.Н. Леонтьев, — как и понятия, содержат в себе движение и, стало быть, противоре чия; они отражают объект в его многообразных связях и опосред ствованиях…Как психический образ они существуют неотделимо от деятельности субъекта, которую они насыщают богатством, аккуму лированным в них, делают ее живой и творческой» [24, с. 71 72].

45

Итак, чувственный образ является в то же время психическим об разом в общем значении, ибо психика не существует в ее понятийных формах отдельно от образа. П.Я. Гальперин дает следующее опреде ление психики: «Психика — особая форма деятельности субъекта, его деятельность в плане образа» [9, с. 20]. Что представляет собой эта де ятельность? П.Я. Гальперин оставляет за ней одно всеобъемлющее назначение — ориентировку субъекта в реальной ситуации. «Эта ори ентировочная деятельность заключается в том, что субъект произво дит обследование ситуации, содержащей в себе элемент новизны, под тверждает или изменяет смысловые и функциональные значения его объектов, примеривает и видоизменяет свои действия, намечает для них новый или подновленный путь; далее в процессе исполнения при ходится активно регулировать ход действий по этим… значениям объектов» [9, с. 88 89]. Следовательно, действенность образа обеспе чивается тем, что он в процессе ориентировки в ситуации наполняется смысловыми и функциональными значениями. Роль образа в деятель ности, по существу, совпадает с его ролью в речевом общении: его се мантика выполняет регулятивные функции. Различие проявления этих функций в деятельности и общении состоит в том, что в первом случае — это получение информации, во втором — ее коммуникация.

Точка зрения, что образное обобщение уступает по своему уровню вербально понятийному, так как содержит наряду с существенными признаками также наглядные несущественные, является неправомер ной. Она не учитывает истинных отношений обобщения и конкретиза ции, слова и образа в усвоении и функционировании общих понятий. Художественные обобщения могут подниматься до высоких нравствен ных и философских понятий, хотя они выражены в конкретном образ ном материале. Достаточно вспомнить картину Пабло Пикассо «Герни ка» или фильм Артура Пелешьяна «Наш век», целиком построенный на документальных кадрах и музыке, без единого слова. Другое дело, что слово является обязательной формой процесса понимания. Понять что либо значит приобрести соответствующее понятие, или шире — рас крыть данное содержание в системе понятий. Если человек не может пе редать словами воспринятую информацию (содержание литературного произведения, идею художественного творения, принцип графической схемы и тем более — суть научного знания), значит, он ее не понял. Из этого совершенно не следует, что вербально логическая форма мышле ния узурпирует все его понятийное содержание. Вербальное оформле ние мыслимого содержания не исключает, а предполагает участие в ме ханизмах мышления образной формы в том или ином ее качестве.

46

Что касается термина «теоретическое мышление», то здесь наблю дается смешение двух ракурсов рассмотрения проблемы: с точки зре ния мыслимого содержания и его формы. Теоретическое мышление может быть сопоставимо с практическим в зависимости от содержа ния решаемой задачи: исследовательской или преобразовательной. Можно говорить о теоретическом мышлении как абстрактно поня тийном, облеченном в слово, в отличие от предметно конкретного, ближе связанного с образом по своей форме. Это надо иметь в виду при рассмотрении содержания и формы мышления, их взаимосвязи в каж дом конкретном случае теоретического мышления.

Рассмотрение психологических механизмов мышления в его ви дах и формах позволяет лучше понять его индивидуальные проявле ния. Это важно и для воспитания мышления ребенка, и для адекват ной оценки личности взрослого человека.

* * *

Принятой классификации видов и форм мышления, отвечающей современной теории мышления, не существует. Так, неверно уста навливать разделительную границу между теоретическим и практи ческим мышлением, образным и понятийным, как это делается в старых учебниках психологии. Виды мышления следует различать по содержанию совершаемой деятельности — решаемых в ней задач, а формы мышления, по разному связанные с содержанием, — по ха рактеру выполняемых действий и операций, их языку.

Вид мышления может определять игровая деятельность ребенка (в нем велика роль воображения), техническое мышление инжене ра проектировщика, теоретическое мышление ученого (не следует отождествлять с вербально понятийным: это уже касается формы мысли), эстетическое, художественное мышление творца в области искусства, аналитическое — программиста, проявление стратегичес кого, «управленческого» ума полководца, дипломата или менедже ра. В каждом из них участвуют специфические процедуры, операции, способы деятельности, в которых формы мышления фиксированы не однозначно, а в значительной мере в зависимости от индивидуаль ных особенностей субъекта, его когнитивного стиля и условий его деятельности. При этом наблюдается сложная взаимосвязь образа, слова и действия в их различных функциях. В том же «ключе», но от нюдь не тождественно, мыслит, в соответствии со своими возможно стями, реципиент продукта творческой деятельности — учащийся,

47

реализатор технической идеи, зритель или слушатель произведения искусства.

Вид мышления не может быть абстрагирован от его формы, ина че нельзя построить типологию разных проявлений мышления. На глядно действенное мышление ребенка, играющего в кубики, и мышление архитектора, оперирующего аналогичными материальны ми формами, никак не могут быть приравнены друг к другу. Поэто му в психологии длительное время отождествляли виды мышления со стадиями его развития. Это было бы правильно, если бы при этом просматривалось дальнейшее разветвление и трансформация данно го вида мышления, переход его из одной формы в другую, качествен но иную форму, возникновение его новых механизмов. Это пока не сделано, поскольку генетические законы мышления, относящиеся к ребенку, подростку, изучаются в психологии отдельно от его функ циональных законов — в профессиональной деятельности, в реше нии задач, принятии решений, в социальном общении.

Свести в единую систему на должном уровне абстракции виды и формы мышления во всех их проявлениях, разных функциях — не просто. Трудно сказать, достаточно ли для этого в имеющихся иссле дованиях фактических данных, экспериментальных аргументов. В данной работе содержатся некоторые теоретические предпосылки и критерии построения такой системы.

Литература

1.Ананьев Б.Г. Сенсорно перцептивные характеристики индивидуального разви тия человека. Избранные психологические труды. Т. 1. М., 1980. С. 180–185.

2.Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. Пер. с англ. М., 1974.

3.Беспалов Б.И. Действие. Психологические механизмы визуального мышле ния. М., 1984.

4.Брунер Дж. Психология познания. Пер. с англ. М., 1977.

5.Валлон А. От действия к мысли. Пер. с фр. М., 1956.

6.Валлон А. Психическое развитие ребенка. Пер. с фр. М., 1967.

7.Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 т. Т. 2. М., 1982. С. 6–361.

8.Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных дей ствий//Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959.

9.Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1985.

10.Глезер В.Д. Зрение и мышление. М., 1985.

11.Грегори Р. Разумный глаз. Пер. с англ. М., 1972.

12.Гурова Л.Л. Способы формирования сознательно регулируемых мыслитель ных операций при решении пространственных задач и др. статьи//Мышле ние и речь. М., 1963. С. 66–152.

13.Гурова Л.Л. Взаимоотношение мысленных, зрительных и практических опе раций при решении задач//В.П. 1964. № 2.

48

14.Гурова Л.Л. Функции наглядно образных компонентов мышления в реше нии задач//В.П. 1969. № 5.

15.Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

16.Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении М., 1972.

17.Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. Пер. с англ. М., 1985.

18.Данюшевская Т.И. О соотношении понятийного, образного и практическо го компонента мыслительной деятельности у учащихся VIII—IX классов при оперировании различными средствами технической наглядности// Особен ности мышления учащихся в процессе трудового обучения. М., 1970.

19.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

20.Зинченко В.П., Вергилес К.Ю. Формирование зрительного образа. М., 1969.

21.Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Изд. 2. М., 1984.

22.Ительсон Л.Б. Структуры, уровни и операции образного мышления. ХХ Ме тод. конгресс по психологии. Токио, 1972. Тезисы. М., 1972. С. 28–31.

23.Кабанова Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков школь ников. М., 1962.

24.Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

25.Леонтьев А.Н. Мышление. «Ф.Э.». Т. 3, М., 1964. С. 514–519.

26.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

27.Матюшкин А.М. Основные направления исследования мышления и творче ства//Псих. журн. 1984. № 1. С. 9–17.

28.Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения//Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. С. 349–387.

29.Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной пси хологии. Пер. с англ. М., 1981.

30.Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

31.Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избр.псих.труды. Пер. с фр. М., 1969. С. 61–231.

32.Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996.

33.Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М., 1980.

34.Прибрам К. Языки мозга. Пер. с англ. М., 1975.

35.Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд. АН

СССР, 1958.

36.Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. Над чем работают, о чем спорят философы. М., 1971.

37.Славская К.А. Мысль в действии (психология мышления). Над чем работа ют, о чем спорят философы. М., 1968.

38.Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

39.Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

40.Теплов Б.М. Ум полководца. Избр.труды в 2 х т. Т. 1. М., 1965. С. 223–305.

41.Хольт Р. Образы: возвращение из изгнания//Зрительные образы: феноме нология и эксперимент. Ч. 1. Душанбе, 1971. С. 51–72.

42.Хомский Н. Язык и мышление. Пер. с англ. М., 1972.

43.Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференци ации. М., 1997.

44.Шеварев П.А. Теория обобщенных ассоциаций в психологии / Под ред. Т.А. Ро тановой и Б.Б. Коссова. М., 1998.

45.Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980.

49

III.Мышление как решение задач

1.Психологическая структура решения задач.

Эвристические процессы

Термин «мыслительная задача» часто употреблялся в психологии в период функционалистского подхода к исследованию когнитивных процессов — в отличие от задач перцептивных, мнемических, комму никативных и других проявлений познавательной активности. При системном принципе изучения когнитивного аспекта психики чело века в разных условиях и на разных уровнях в любых видах теорети ческой и практической деятельности понятие задачи без дополнитель ных дефиниций приобрело значение направленности мышления, его объекта и прилагательное «мыслительная» стало излишним. Когда мы говорим «у нас возникла задача (проблема)», имеется в виду, что дос тижение цели деятельности еще не обеспечено всеми необходимыми средствами. Поиск, выявление и применение этих средств составля ет решение задачи — специфическую интеллектуальную деятельность. Можно принять следующее определение задачи — в этом значении термина — когда речь идет о некоторой проблемной ситуации и тре буемых для ее разрешения мыслительных процедурах. Задача — объект мыслительной деятельности, содержащий требование некоторо го практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, позволяющих раскрыть связи (отношения) между известными и неизвестными элементами проблемной ситуации.

Очевидно, что в этом значении термины «задача» и «проблема» явля ются синонимами*. Что же касается языкового нюанса выражения «про

* Употребляются эти термины в соответствии с контекстом. Так научную задачу исследователя психолога обозначают словом «проблема». В эконо мике чаще говорят о «задачах». В жизни слово «проблема» произносят при возникновении особых трудностей.

50

блемная ситуация», то психологи пытались разграничить его с поняти ем «задача» по признаку объективности субъективности того и другого, но в силу сложности и неоднозначности вопроса единого мнения не сло жилось. Отсюда и берет свое начало главная цель психологических иссле дований мышления: в чем специфика решения задач субъектом, челове ком? Исчерпывается ли мышление как процесс решением задач?

Центральная проблема психологии мышления, возникшая с на чала экспериментальных исследований решения задач, заключается

ввопросе: чем определяется направление поиска решения, что де терминирует процесс мышления? До тех пор, пока эта проблема рас сматривалась в пределах альтернативы, детерминируется ли мышле ние извне, от объекта (в качестве которого фигурировала задача) или изнутри, от мыслящего субъекта, она не могла обрести научную по чву. На основе фундаментальных экспериментальных и теоретичес ких исследований в этой области [1, 2], [16 18], [23], [25, 26], [32], преодолевших односторонность и философскую несостоятельность указанных концепций, в психологии утвердился тезис о сложном взаимодействии субъекта с объектом в процессе мыслительной дея тельности. Однако ввиду неполноты экспериментальных исследова ний, направленных на выявление общих закономерностей решения задач, оставалось в стороне рассмотрение многих существенных осо бенностей мышления. Тем самым не было достаточных оснований отождествлять мышление во всех его проявлениях с решением задач.

Мощным стимулом проникновения в психологию решения задач человеком послужило развитие кибернетики, теории информации и,

вчастности, машинного моделирования решения задач. Методоло гическая проблема детерминации мышления получила более широ кий естественно научный контекст и одновременно практическую цель — изучение регулирования поиска решения. Более четкие конту ры на стыке психологии и машинного моделирования решения за дач приобрело соотношение логического и психологического, при чем с обоюдной пользой [4], [15], [20], [22], [24], [27], [38].

Что следует понимать под логической структурой задачи? Ее мож но охарактеризовать принятым и в кибернетике, и в психологии по нятием динамической информационной модели [24]. Динамическая структурная характеристика задачи вытекает из признаков ее стати ческой, исходной организации (пространственной для геометричес кой задачи, семантической для вербальной и т.д.), но не совпадает с ними. Потенциальная объективная информация, которая содержит ся в задаче, выявляется в ходе актуальных преобразований, необхо