«Обучение чтению на осетинском языке учащихся начальной школы», Л.Х. Кокаева, Т. Алиева «Формирование коммуникативных умений младшихшкольников на уроках русского языка в условиях ПМПО», Б.Г. Мисикова, Л. Аджиева «Обогащение словарного запаса учащихся-осетин с учетом устаревшей лексики осетинского языка», Э.В. Масалкова, К. Джалалова «Проявление национального характера народа (на материале английских, русских и кумыкских пословиц)», З.Э. Тбоева, А. Курбанова «Категория вежливости в свете обучения языку и культуре» и др.

Таким образом, теоретические ипрактические вопросыреализацииполилингвальноймоделиполикультурногообразованияосвещены во многих исследованиях.

Внедрение полилингвальной модели образования в многонациональном поликультурном пространстве в условиях глобализационных процессов рассматривается нами как путь сохранения культурного наследия, самобытности и самоопределения языковой идентичности личности.

Исходя из вышеприведенных оснований, считаем возможным рассмотрение полилингвальной модели образования в поликультурной среде как педагогической альтернативы сохранения национального образования; как совокупности педагогических ориентиров и средств достижения определенных политических целей.

Выводы

Распространяющаяся глобализация на социокультурную сферу интенсифицирует и углубляет разнообразные связи между национальными системами образования, что приобретает большое общекультурноезначение. С одной стороны, она позволяет странам и народам осуществлять общее дело глобального развития человечества, способствует усилению межкультурного взаимодействия, формирует единый мир и помогает взаимопроникновению культур, с другой стороны, это процесс, оказывающий в целом позитивное влияние на саму личность, так как в диалоге культур усваиваются взаимодополняемые процессы:

65

–осознание себя как культурной единицы (самоидентификация, самоопределение и т. п.);

–стремление к взаимодействию с другой культурой (взаимосвязь процессов интерпретации и экстериоризации в культуре).

Глобализация расширяет не только мир отдельных индивидов

сразличным видением происходящих в мире процессов, но и мир культуры в целом. Такое расширение содержит в себе новые источники взаимопонимания и напряженности в силу различия цен- ностно-мировоззренческихоснованийразличныхсоциальныхструк- тур, приходящих в соприкосновение в результате глобализации.

Единство российского и мирового культурно-информацион- ного пространства и ускоренное развитие массовых коммуникаций делают непреложным условием качественного образования возможность полноценного изучения иностранных языков.

Государственная политика Российской Федерации в области образования базируется на современных общенациональных соци- ально-экономическихи гуманитарныхцеляхразвитиястраны сучетом ведущих мировых тенденций, историко-культурных и образовательных традиций России.

Тенденция развития образования ориентирована на поликультурность, предполагающую создание условий для формирования у личности мировоззренческой установки на конструктивное сотрудничество на основе приобщения к этнической, российской и мировой культурам.

На сегодняшний день поликультурное образование является неотъемлемой, органической частью единой системы образования, строится на основе общих принципов государственной политики в области образования, которые закреплены в законодательстве Российской Федерации. Устойчивое развитие российской системы образованияпредполагает обеспечениегосударственных гарантийдоступности поликультурного образования, повышение качества общего образования, эффективную правовую и финансово-экономи- ческую поддержку образования, повышение социального статуса профессионализма работников образования, распределение ответственности между субъектами образовательной политики.

66

Достижение указанных целей обеспечивается следующими принципами образовательной политики Российской Федерации:

–сохранение целостности культурного и образовательного пространства России;

–приобщение подрастающих поколений к традиционному духовному наследию и профессиональной национальной культуре народов России;

–гуманистический, светский и поликультурный характер образования;

–ответственность государства за получение детьми полноценного образования;

–научная основасодержания образования ипринциповвоспи-

тания;

–вариативность выборародителями образовательной траектории ребенка;

–формирование морально-этических стереотипов и воспитание трудовых навыков, необходимых для активной профессиональной деятельности.

При этом поликультурное образовательное пространство выступает как:

–целенаправленно организованный институт этноса, обеспечивающий удовлетворение этнокультурных запросов;

–факторвозрожденияэтническойкультурыивыбораценностной ориентации этноса, приобщения к этнокультурному опыту, удовлетворения этнокультурных особенностей, основным средством передачи, воспроизводства и развития этнической культуры.

Стратегия поликультурного образовательного пространства включает развитие культуры, признание ценностей культуры в образовании, признание роли родного языка.

Возрождение и сохранение этнической культуры в современных условиях становится возможным только в случае определения, сохранения и развития культуры посредством системы образования.

На наш взгляд, разработанная в рамках научной школы СОГПИ полилингвальная модель поликультурного образования

67

позволяет решать проблему сохранения языкового и культурного разнообразия многонационального региона РСО-Алания. Полилингвальная модель поликультурного образования – это образовательная система, цель которой – качественное освоение родного и русского языков, функциональное овладение иностранным языком. Данная модель представляет собой образовательную систему, построенную на основе ценностного и этнокультурного подходов.

Таким образом, задача учителя начальных классов, работающего в условиях поликультурного образовательного пространства (способного реализовать полилингвальную модель поликультурногообразования),– обеспечитьдиалогнациональнойироссийской культур с общемировой культурой. Именно от профессионализма учителя зависит совокупность знаний и умений, навыков; культурные и нравственные установки, приобретаемые школьником.

Следующая глава нашего исследования направлена на поликультурную подготовку будущего учителя и формирование у него установки толерантного сознания, предотвращающего ксенофобию и дискриминацию.

68

ГЛАВА 2.ПЕДАГОГИЧЕСКИЕУСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ– БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РАБОТЕ ВПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОСТРАНСТВЕ

2.1. Поликультурная компетенциявструктуре профессиональной компетентности учителя начальной классов

Открытость образовательного пространства является результатом включенности образования в современные международные интеграционные процессы, охватившие все сферы общественного развития. В условиях взаимодействия с мировой культурой российское образование базируется на единении культурного и педагогического наследия народов мира, которое возможно в силу целостности культурно-исторического развития человечества и наличия сходных принципов функционирования культур разных народов.

Подготовка современного поликультурного учителя требует глубокого осмысления целей образования, его предназначения с точки зрения интересов как каждой отдельной личности, так и общества в целом.

Важнейшим средством формирования личности является содержание образования. Как компонент педагогического процесса содержание образования интегрирует в себе содержание обучения и содержание воспитания.

Проблемы содержания образования рассматривались в работах многих ученых: М.Н. Скаткина, В.С. Леднева, Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, Б.М. Бим-Бада, А.В. Петровского, В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева и др. В первую очередь они исходили из того, что функция образования– это передача всевозможных элементов культуры, социального опыта, накопленного человечеством. Знания, опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках личности; опыт творческой, поисковой деятельности по решению возникающих перед обществом проблем, опыт отношений к миру и самому себе являются общими элементами для разнообразных видов деятельности.

69

В.А. Сластенин и И.Ф. Исаев определяют содержание образования как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов иубеждений, а такжеопределенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы» [108, с. 5].

При определении сущности содержания образования авторы обратились к знаниево-ориентированному подходу. Во главу угла при таком подходе исследователи ставят знания как отражение духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта. Без сомнения, знания – важные социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентированное содержание образования имеет безусловное значение. Оно способствует социализации личности, вхождению человека в социум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.

В свете идеи гуманизации образования в последние десятиле-

тия все более утверждается личностно-ориентированный подход к

выявлению сущности содержания образования.

Так, например, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин придерживаются данного подхода и под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.

В.С. Леднев считает, что содержание образования является частью общечеловеческой культуры, которое отобраноиструктурировано таким образом, чтобы егоусвоение направляло и детерминировало развитие личности соответственно целям воспитания[84, с.50].

Вслед за В.А. Сластениным, мы считаем, что при личностноориентированном подходе абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Важно отметить, что подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и воз-

70

можности самореализации в культурно-образовательном пространстве [108].

Проблеме содержания образования уделял внимание и Б.Т. Лихачев. Автор видел необходимость в обновлении содержания образования, методов и средств профессионального образования. Содержание образования, по его мнению, должно быть рассмотрено не только как феномен федерального уровня, но и в единстве с проблемами регионального и национального образования.

Вкачестве одной из важных целей в стратегии модернизации содержания образования рассматривается развитие у студентов самостоятельности и способности к самоорганизации. Образование рассматривается как деятельность, которая определяется степенью развития деятельностных структур личности и одновременно «работает» на развитие деятельностных способностей. Деятельностный подход в образовании (Г.П. Щедровицкий, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.) предполагает не столько передачу обучаемому определенного объема знаний, сколько овладение им видами деятельности, применение которых поможет ему найти необходимую информацию.

Впедагогической теории и практике при отборе содержания образования принято ориентироваться на следующие принципы:

– принципсоответствиясодержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности (включение в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста);

– принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения (учет особенностей конкретного учебного процесса, принципов и технологий передачиматериала, уровней его усвоения

исвязанные с этим действия);

– принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования (согласованность таких составляющих, как теоретическоепредставление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность обучающегося);

71

–принцип гуманизации содержания общего образования (создание условий для активного творческого и практического освоения обучающимися общечеловеческой культуры);

–принцип фундаментализации содержания образования (осознание студентами сущности познавательной и практической преобразующей деятельности). Обучениев этой связи предстаетне только как способ получения знаний и формирования умений и навыков, но

икак средство вооружения обучающихся методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.

На сегодняшний день развитие высшей школы ориентировано на компетентностный подход.

Наибольшее влияние на становление компетентностного подхода в профессиональном образовании оказала теория компетентности Дж. Равена. Он считает, что компетентность «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [129, с.253]. Дж. Равен под составными частями или «видами компетентности» понимает «мотивированные способности», которые в его теории составляют достаточно обширный список. Эти «виды компетентности» как отдельные элементы общей профессиональной компетентности принято обозначать как

компетенции [129, с. 255].

В научно-педагогической литературе нередко отождествляются два слова-понятия: компетентность и компетенция. В словаре под редакцией Д.Н. Ушакова даются следующие определения: «Компетентность – осведомленность, авторитетность; компетенция – круг вопросов,явлений,в которыхданноелицо обладает авторитетностью, познанием, опытом: круг полномочий». Термин «компетенция» в переводе с английского языка «competence» означает осведомленность в какой-либо области; круг обязанностей какоголибо лица [132, с. 70].

В Словаре иностранных слов даны следующие определения: «компетентностный (с лат. «сompetens», «competentis» – соответ-

72

ствующий, способный, знающий, сведущий в определенной области; имеющий правопосвоимзнаниямделать или решатьчто-либо, судить о чем -либо»; «компетенция»: 1) круг полномочий какоголибо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом [145, с. 191].

Толковый словарь русского языка С.И. Ожегова определяет компетенцию как: а) круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью,познанием, опытом; б)круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросу, явлений (право), а компетентность – как осведомленность или авторитетность в определенных вопросах [155, с. 288].

Вдокументах Болонского процесса компетенция трактуется как подтвержденная способность использовать знания, умения, личные, специальныеи методологическиенавыкиврабочейи учебной ситуации в профессиональном и (или) личностном развитии.

Внаучной литературе «компетенция» объясняется как критерий качества подготовки специалиста (А.Г. Бермус, И.А. Зимняя), личностнаясоставляющаяпрофессионализма (Т.Ю. Бзаров),практическоевыражениемодернизациисодержанияобразования(В.В.Краевский), базовые компоненты профессиональной культуры специалиста (Т.Е. Исаева), новый подход к конструированию содержания

образования (А.В. Хуторской) [168, с. 23].

В исследовании «Компетентность в современном обществе» Дж. Равен раскрываеткомпетентностькак «специфическуюспособность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия» [129. с. 301].

А.В. Хуторским предложено следующее определение: «Компетентность – владение, обладание педагогом соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности». При этом компетенция понимается как «заранее заданное социальное требование (норма) к подготовке будущего педагога, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в профессиональной сфере» [167, с. 50].

73

Б.А. Тахохов, М.И. Бекоева, З.К. Малиева под компетентностным подходом понимают совокупность методов и форм моделирования, описания результатов образования, соответствующих основному критерию его качества – практической готовности человека к профессиональной деятельности [150, с. 35].

Исследователями (Б.А. Тахохов, М.И. Бекоева, З.К. Малиева) в качестве основного понятия «компетентностный подход» рассматриваются «компетентность» и «ключевые компетенции». Вслед за учеными [150], мы считаем, чтокомпетентность специалиста сводится не столько к наличию у него значимого объема знаний и опыта, сколько к умению актуализировать накопленные знания и умения, в нужный момент использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций.

Исходя из вышесказанного, можно заключить, что компетентность – это индивидуальные способности специалиста эффективно выполнять профессиональные обязанности и в короткие сроки овладевать новыми, более совершенными способами деятельности.

Профессиональная компетентность слагается из ключевых, базовых и специальных компетенций.

Под ключевыми компетенциями понимают такие компетенции,которые необходимы для продуктивной профессиональной деятельности специалиста любого профиля (способность решать профессиональные задачи, используя необходимую информацию, владение коммуникативными умениями и навыками, знание и соблюдение социально-правовых основ поведения личности в различных ситуациях).

Базовые компетенции проявляются в определенной профессиональной области (инженерной, юридической, педагогической и т. д.).

Специальные компетенции важны для решения конкретных профессиональных задач.

Ключевые и базовые компетенции актуализуются в конкретной профессиональной деятельности специалиста.

Следуетотметить,чтовкомпетентностномподходеобосновывается такое содержание образования, которое ориентировано на формирование именно ключевых компетенций, при этом предмет-

74

ные знания не выводятся за пределы образования, а переводятся в ориентировочную часть, которая может быть использована в любое время по мере необходимости. Главным в содержании образования является не массив информации, а обучение умению объяснять явления действительности, осваивать современную технику и технологию, строить свои отношения с людьми, адекватно оценивать себяиокружающихлюдей,знатьправовые,гражданские,этические и другие права и обязанности и выполнять их, выбрать ту сферу профессиональнойдеятельности,вкоторой можно максимальнореализовать свои способности. Таким образом, основным вопросом в определении содержания образования становится не перечень дисциплин, включаемых в Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС), а содержание компетенций, которые необходимосформировать устудентов впроцессеобучениятойили иной дисциплине, в соответствии с ФГОС [150, с. 37].

Наше понимание компетентности не отличается от общепринятого в научной литературе, и поэтому в нашем исследовании мы опирались на трактовку, представленнуюв трудахизвестныхроссийских ученых:Ю.В.Громыко,М.И.Бекоевой,В.А.Болотовой,И.А. Зимней, З.К. Малиевой, В.В. Серикова, Б.А. Тахохова, А.В. Хуторского и др. Вслед за учеными, компетентность мы сводим к деятельностным, индивидуальным способностям и качествам личности, определяющим её возможности принимать правильные решения, творчески и эффективно решать задачи, которые возникают перед ней в процессе продуктивной учебной и профессиональной деятельности, а также умению ориентироваться в организационной среде.

Компетенция определяется нами как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности обучаемого по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности.

Образовательные компетенции дифференцируются ведущими учеными, педагогами-практиками по уровням:

– ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании);

75

–общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области);

–предметные (формируемые в рамках отдельных предметов). Таким образом, образовательныекомпетенции, как и содержа-

ние образования, выступают как определённое структурирование для всей системы образования.

Впроцессе подготовки студентов компетентностный подход предполагает такую организацию образовательного процесса, при которой значительное внимание уделяется проблемно-образова- тельной деятельности с четкой ориентацией на практическую составляющую. Особое значение при этом имеетсамостоятельная работа студентов, поиск и обработка информации, дающей им возможность обогащаться практическими знаниями и умениями, связанными с решением профессиональных проблем. Лекционные занятия в большей части становятся консультациями, разбором тех проблем, которые являются ключевыми в учебном модуле. Все видыпрактик приобретаютприкладной характер,которыйпроявляется в нацеленности на выполнение заданий, связанныхс решением задач практической деятельности, определенных профессиональной организацией.

Всферероссийского высшего образования компетентностный подход требует дальнейших теоретических и эмпирических исследований, в том числе по проблемам структуры компетентности (совокупности взаимосвязанных компетенций), условиям и факторам их формирования, методам диагностики, проблемам нормативного закрепления и методического обеспечения. Особое направление исследований, на наш взгляд, должно составить изучение адаптации работникакпотенциальнымизменениямпрофессиональнойисоциальной среды на основе инновационных форм обучения.

Внашем исследовании, рассматривая компетентностный подход в содержании образования, мы предполагаем практико-ориен- тированный характер профессиональной подготовки студента, усиление роли их самостоятельной работы по решению профессиональных задач. Важным качеством компетентного специалиста признается обладание критическим мышлением: способностью

76

среди множества решений выбрать оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению предлагаемые готовые ответы. Кроме того, компетентность специалиста включаетвсебя постоянноеобновлениезнаний,владениеновойинформацией для успешного решения профессиональных задач.

Ю.В. Саркисян в своих работах связывает компетентностный подход с проблемой квалификации(формализованныхисистематически полученных знаний, умений и навыков) и проблемой профессионализма – готовности работника реализовывать знания, умения и навыки в процессе профессиональной деятельности. Данный подход, по мнению автора, предполагает формирование способности и готовности работника к результативной деятельности на основе постоянного обновления своей профессиональной подготовки.

Применительно к системе высшего образования компетентность может рассматриваться как комплекс профессиональноличностных качеств работника, обеспечивающих за счет постоянного обновления результативность в решении профессиональных задач на уровне требований общества, рынка, профессиональной среды.

В зарубежных и отечественных исследованиях складывается общепринятое понимание профессиональной компетентности как сложной структуры, состоящей из большого числа элементов, в совокупности обеспечивающих эффективность профессиональной деятельности работника [130, с. 59].

Проанализировав исследования отечественных ученых, понятие профессиональной компетентности мы определили, как:

–совокупность профессиональных свойств (Л.И. Анциферова) [7];

–совокупность общих и специальных компетенций, обеспечивающихуспешнуюработупоопределеннойспециальности (Т.А. Бо-

ровских) [23];

– сложную единичную систему внутренних психических состояний и свойств личности специалиста (Ю.В. Варданян) [25];

– способность реализовать профессионально-должностные требования на определенном уровне (И.Г. Климкович) [82];

77

–способность к профессиональному самообразованию (А.К. Маркова) [85];

–гармоническое сочетание знаний, умений и навыков, а также способов выполнения профессиональной деятельности (Л.М. Ми-

тина) [95];

–способность к актуальному выполнению деятельности (М.А. Чошанов) [175];

–способность применять знания и умения, решать и реализовывать широкий круг вопросов из профессиональной, социальной и личностной сфер (В.И. Байденко [12], А.А. Вербицкий [30]).

Следовательно, профессиональная компетентность человека есть система его профессионально-личностных компетенций, обусловливающих его профессиональную, личностную и социальную успешность. Компетентностный подход соединяет формирование соответствующей квалификации с формированием человеческого капитала работника – его способности быть результативным за счёт качества образования, производственной подготовки, профессиональной мобильности, здоровья, трудовой мотивации.

Э.Ф. Зеер предлагает формировать в процессе подготовки будущего педагога комплекс профессиональных компетенций:

–политические и социальные (способность принимать и реализовывать решение, сопряжение интересов с обществом и т. д.);

–межкультурная (выработка уважения в отношении к этнокультурам и религиям);

–коммуникативная (устное и письменное общение на разных языках);

–социально-информационная (владение информационными технологиями);

–готовность к повышению образовательного уровня и реализация личностного потенциала [59].

Профессиональные компетенции Е.А. Гнатышина рассматривает как полиструктурный многофункциональный социально-пси- хологический феномен профессиональной компетентности; как интегративную характеристику специалиста, включающую сово-

78

купность знаний, когнитивных, мотивационно-волевых, отражающихуровень его способности,а такжестепень готовностик профессиональному развитию в условиях динамики, повышения наукоёмкости профессионального труда и возрастания личностной ответственности за результат [48].

В.А. Сластенин определяет профессиональную компетентность педагога через понятия «педагогическая рефлексия», «эмоциональная устойчивость», «учет индивидуальных особенностей», «склонностей характера педагога», «положительное отношение к труду» [108, с. 9].

Исходя из приведенных многочисленных определений рассматриваемого понятия, отметим, что профессиональная компетентность – многофакторное явление, поскольку в неё входят не только специальные базовые научные и методические знания, умения, навыки (являющиеся ядром профессионализма), но и умение работать с людьми, зависящее от профессиональной, но более от общей культуры педагога, ценностных его ориентаций, представления о смысле своей деятельности и себе как специалисте. Способность понимать и воздействовать на духовный мир своих воспитанников, уважение и доверие к ним, артистизм, широкая гуманитарная культура, эрудированность, высокий уровень профессио- нально-речевойкультуры – главныепрофессионально значимыекачества учителя. Именно профессиональная компетентность определяет результативность деятельности учителя.

Анализируя профессиональную компетентность, нельзя не обратить внимания на индивидуальность студента, так как усвоение необходимых знаний, умений, навыков и овладение профессиональными компетенциямивозможнона индивидуально-творческом уровне.

Личность будущего профессионала как профессиональное и личностное «я» тесно связано с системой ценностей. Понятие ценности употребляется в современной научной литературе в различных значениях:

– отождествление с новой идеей, выступающей в качестве индивидуального и социального ориентира;

79

–распространенный субъективный образ или представление, имеющее человеческое измерение;

–культурно-исторические стандарты;

–тип достойного поведения, конкретный жизненный стиль

[27; 63; 107; 154; 161].

Значение ценностей раскрывается через определённые жизненные представления, идеалы и идеи, элементы культурно-нрав- ственного развития, важнейшие составляющие жизненных представлений человека, его личностные установки, свойства, определяющиеотношениекокружающей действительности иксамомусебе. Специалист выступает как человек, ориентированный на выполнение определенных социальных и профессиональных функций в обществе, как личность во всем своеобразии своих возможностей и способностей. Любые профессионально значимые компетенции, прежде чем воплотятся в деятельности, наполняются ценностными смыслами, становятся внутренним убеждением, частью собственныхоценочныхипонятийныхкатегорий,установок,поведенческих стереотипов. Профессионально значимые индивидуальные компетенции выступают как некое новообразование, в котором изменение характеристики и требования деятельности преобразуются, создавая индивидуальную неповторимость специалиста.

Таким образом, в содержании компетентности специалиста можно выделить следующие аспекты:

–интеллектуальный: познавательная способность, раскрывающая готовность будущего специалиста к усвоению и использованию знаний и практических навыков, к разумному поведению в проблемныхситуациях,адекватнойпостановкеиэффективномурешению задач в соответствии с нормативами предлагаемой деятельности;

–практические умения и навыки преобразовательной деятельности, владение на высоком уровне техникой и технологией профессиональной деятельности;

–ценностно-ориентационный: наличие в мировоззрении куль- турно-нравственных ценностей и следование им в повседневной жизни.

80

Указанные аспекты «работают» в совокупности на формирование личности будущего специалиста, способного и заинтересованного в постоянном саморазвитии, основой которого и его важнейшим условием является рефлексия, систематический анализ собственного психологического состояния, связанного с професси- онально-личностной самооценкой, потребностью в повышении уровня профессиональной компетентности.

Рассматривая профессиональную компетентность как интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний,уменийинавыков,обобщенныхспособоврешениятиповых задач, необходимо отметить, что формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, а основным её источником являются обучение и субъективный опыт. С точки зрения психологии, профессиональную компетентность можно охарактеризовать как стремление к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности; готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.

Таким образом, профессиональная компетентность оценивается уровнем сформированности профессионально-педагогических умений – показателем конкретным и диагностируемым, в отличие от используемых при аттестациипедагогическихработников характеристик (исполнение должностных обязанностей, личный вклад в выполнение планов и качество подготовки квалифицированных специалистов, состояние дисциплины и профилактика правонарушений среди учащихся) [161].

Построениевысшейшколы на основекомпетентностного подхода требует переориентации образовательной парадигмы с преимущественной трансляции знаний, формирования навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, экономического, информативно и коммуникативно насыщенного пространства.

81

Вэтой связи отметим профессионально важные компетенции

вработе учителя в современных условиях.

1. Информационно-методологическая компетенция требует знаний о специфике организации разных информационных объектов (научные статьи, книги, видеоролики, учебники, популярные и художественные издания, газетные и журнальные публикации, интернет и др.), умения выявлять общую структуру материала и выделять в нем главное, устанавливать связи и зависимости между базовыми элементами, вычленять общие идеи и проблемные зоны.

Успешность работы с разными областями знания учителю обеспечивает методологическая компетенция. Методология науки

– это учение об исходных положениях, принципах, способах познания, объяснительных схемах преобразования действительности.

Понимание принципов основных научных идей позволяет учителю расширять кругозор, оптимально использовать возможности установления межпредметных связей.

В обучении информационные объекты выступают, как правило, в виде устных и письменных текстов, а также их обратных представлений (схем, графиков, таблиц и др.), поэтому информаци- онно-методологическая компетентность учителя предполагает его умение работать с текстом.

Информационно-методологическая компетенция учителя включает понимание того, что информация может быть представлена не только в языковой, но и в графической форме. Зрительный образ часто несёт в себе большее количество информации, по сравнению с языковым описанием. Умение «переводить» тексты в схемы и графики, рисунки и обратно – показатель творческого, нестандартного мышления.

Большой интерес представляют компьютерные, информационные технологии. Не затрагивая вопрос о специфике информации в Интернете, подчеркнем, что именно в глобальной сети Интернет хранится текстовая информация. И умение работать с ней важнее, чем умение найти её. К информационно-методологической компетенции можно отнести умение читать с экрана монитора, например, необходимое совершение действий по оптимизации чтения.

82

В целом, информационно-методологическая компетенция учителяпредполагаетумениепродуктивноработатьсинформацией самого разного вида.

2. Методическая компетенция.

Методическая компетенция учителя – это системообразующий фактор его деятельности, которая включает умения выяв лять группы методических задач и выбирать пути их решения. Отметим наиболее важные задачи:

–новое осмысление и реализация классических дидактических принципов в современных условиях;

–внедрение новых принципов и технологий обучения;

–следование государственным стандартам без ущерба для объема содержания и без нарушения логики их построения.

Понятие «методическая компетенция» многокомпонентное и включает в себя целеполагание, проектирование, планирование, реализацию, диагностику учебного процесса и грамотную корректировку результатов обучения.

3. Социально-коммуникативная компетенция.

Коммуникативный аспект профессионализма педагога выделяют практически все, кто исследует данную проблему (В.И. Байденко, А.А. Леонтьев, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин и др.).

Выполняя различные социальные роли (гражданина страны, члена педагогического коллектива, классного руководителя), учитель постоянно общается с разными людьми и должен адекватно оценивать каждую ситуацию и соответствовать ей. Осуществление продуктивных межличностных контактов разного рода составляет суть его социально-коммуникативной компетенции. Готовность и возможность устанавливать и поддерживать эти контакты, обеспечивать эффективность коммуникации, интеракции и перцепции зависят от уровня развития социальнокоммуникативной компетенции учителя. Специфический характер общению придают личные коммуникативные качества и индивидуальные особенности и способности людей, вступающих в контакт. В структуру коммуникативных способностей включают:

83

–установление и поддержание контактов с людьми в различных ситуациях общения;

–владение речью как средством продуктивного общения;

–межличностную перцепцию, достижение взаимопонимания;

–активное слушание, способность к эмпатии и рефлексии;

–персонификацию и персонализацию личности. Коммуникативная компетенция определяется успешностью

профессионального педагогического общения и педагогической деятельности в целом. Уровень педагогической коммуникативной компетенция характеризуется коммуникативным умением педагогического оценивания, навыками стимулирующего воздействия на обучаемых, высокой степенью информированности в области общения, владением вербальными и невербальными средствами общения, эмоциональной саморегуляцией и инициативностью [134].

Внашем исследовании к коммуникативным качествам в профессиональной деятельности педагога в поликультурной среде мы относимэмпатию,доброжелательность,инициативность,непосредственность и открытость, конструктивность, толерантность, рефлексивность.

Вцелом, социально-коммуникативная компетенция учителя представляет собой интегративное явление, включающее:

–знание о нормах и типах педагогического общения, о способах организации коллективной деятельности;

–пониманиесобственныхвозможностей в общении с представителями разных этносов;

–умение сопоставлять собственные этические, эстетические, нравственные взгляды и предпочтения с принятыми в обществе вообще и в конкретном сообществе в частности;

–умение выслушивать оппонентов и отстаивать свою точку зрения, используя разные приемы рассуждения и аргументации.

Поликультурноеобразовательноепространство требует развития когнитивных, личностных, поведенческих качеств у будущего педагога, максимального проявления созидательного и творческого начала его индивидуальности, способного гарантировать формирование базы общечеловеческих и национально-культурных ценно-

84

стей у подрастающего поколения. Профессиональная готовность специалиста к работе в условиях многокультурного общества пред-

полагает поликультурную компетенция.

Формирование поликультурной компетенции педагога рассматривается нами в соответствии со сложившейся в отечественной психолого-педагогической науке традицией – через анализ свойств педагога, значимых для его успешной воспитательно-об- разовательной деятельности. Поэтому одним из основных компонентов поликультурной компетенции педагога являются знания и умения, необходимые для осуществления поликультурного образования, способности реализовать полилингвальную модель образования (Б.С. Гершунский, О.И. Дреев, И.А. Зимняя, Д.Ю. Крупнов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Хабаева и др.).

Готовность педагога осуществлять профессиональную деятельность в условиях взаимопонимания, веротерпимости, осознания своей сопричастности к судьбе народа, страны, мира позволяет рассматривать феномен поликультурной образованности в качестве составляющей профессиональной компетентности учителя(Рисунок2).

Рисунок2 – Компоненты поликультурной компетентности учителя

Феноменологический компонент поликультурной компетен-

ции включает:

–внутреннее убеждение учителя в важности становления гражданственности и поликультурности в обществе, признание необходимости проявлениякаждым его членомпатриотизма, устойчивой гражданской позиции;

–проявлениестудентами уваженияправ идостоинств каждого человека,независимоотнациональнойирелигиознойпринадлежности;

85

–знание и почитание культуры своего народа и народов, живущих рядом, представляющих страну;

–профессиональнуюпотребность вформированиигражданской идентичности и поликультурности у подрастающего поколения.

Гносеологический компонент характеризуется:

–осмысленным освоением и целенаправленным применением соответствующих знаний, умений и навыков;

–приобретениемопыта в проявлении патриотизма, гражданственности, поликультурности и в формировании этих качеств у младших школьников.

Аксиологический компонент определяет освоение и развитие ценностей, личностных смыслов по отношению к становлению в стране гражданского общества, создание атмосферы уважения и дружбы между народами в регионе и в стране, защиту прав и достоинств каждой личности.

Психолого-педагогический компонент рассматривается как интегральная характеристика учителя, определяющая степень его теоретической и практической подготовленности к системному проектированию целей и содержания образования как основы формирования гражданской идентичности обучаемых.

М.Г. Синякова считает, что поликультурные компетенции не могут рассматриваться как простая сумма знаний, умений, способностей, опыта, личных качеств и т. п. По мнению автора, это система взаимосвязанных и взаимообусловленных знаний, умений, навыков, способностей, опыта, личных качеств, составляющих целое, которое мы можем назвать поликультурной компетентностью [138]. Исследователь подчеркивает, что поликультурные компетенции – это открытая система, готовая к изменениям и развитию.

Обращаясь к монографии М.Г. Синяковой «Педагог в поликультурной образовательной среде: субъектно-средовой подход», отметим в нашем исследовании следующие направления по формированию поликультурных компетенций:

•формирование культуры знаний, которая подразумевает высокий уровень знаний о культурном многообразии цивилизации как

впространстве, так и во времени, и позволяет адекватно осуществ-

86

лять активную созидательную деятельность в поликультурном пространстве;

•развитие культуры поведения, его видов и форм, соответствующих поликультурной среде;

•формирование эмоциональной культуры, адекватной поликультурной среде;

•формирование культуры саморазвития в поликультурной среде [138].

Перечисленные тенденции взаимообуславливают и взаимодополняют друг друга. Знания об особенностях поликультурной среды определяют виды и формы деятельности. Высокая эмоциональная культура и положительная мотивация при вступлении в диалогкультур позволяютпреодолеватьвозможныенегативныепоследствия взаимодействия. Способности к самоизменению и саморазвитию являются необходимым условием личностной мобильности и возможности найти пути конструктивного взаимодействия.

При построении образовательной программы поликультурного образования основной целью является достижение синтеза компетенций обучающихся – языковой, специально-предметной и поликультурной (Рисунок 3).

Поликультурная компетенция

отражает способность обучающихся осуществлять социальное взаимодействие в многокультурном обществе и представляет собой реализацию идей поликультурного воспитания.

Рисунок 3 – Необходимый синтез компетенций для работы учителя в поликультурном образовательном пространстве

87

Формирование поликультурной компетенции в вузе происходит в учебно-воспитательном процессе, с опорой на поликультурноесодержаниеобразованияи технологии, направленныенаприобретение студентами ценностей, знаний, умений и навыков поликультурного образования, их творческое использование в своей деятельности и самовоспитание себя как личности разносторонней, как педагога-профессионала.

Такой подход позволяет рассматривать проблемы поликультурного образования в составе учебных дисциплин гуманитарного, естественно-научного циклов. Все циклы предметов должны быть пронизаны идеей культурного разнообразия. При поликультурном подходе к образованию, как справедливо полагал В.И. Матис, любая учебная дисциплина перестает быть самовладеющей и становится органической частью единого целого процесса не только по усвоениюновогознания,нои формированиюполикультурногоразвития личности [91].

Таким образом, подготовка современного специалиста, готового работать в условиях поликультурного образовательного пространства, требует осмысления целей и отбора содержания образования, поскольку именно образование играет огромную роль в предопределении личностных качеств будущего учителя, его знаний и умений, навыков, мировоззрения, поведения многонационального общества в целом.

Подготовка педагога при компетентностном подходе предполагает специальную организацию образовательного процесса, имеющую практико-ориентированный характер к подготовке студента, усиливающую роль их самостоятельной работы по решению профессиональных задач.

С позиции компетентностного подхода компетентность является результатом профессионального образования и определяется как готовность выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в обществе стандартами и нормами, овладение специалистом комплексом знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его профессиональной деятельности.

88

2.2. Модель формирования поликультурной компетенции студентов – будущихучителей начальных классов

В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьегопоколения (от17 января2011 г. N 46), будущий учитель должен иметь представления об историческом многообразиикультур,цивилизаций, оролиэтническихинациональныхфакторов в эволюции культуры и цивилизации, знать особенности и специфику межкультурной коммуникации. Овладению такими знаниями и представлениями способствует поликультурное образование, котороерассматривается нами в качестве основы для диалога представителей естественно-научной и гуманитарной культур, а также для межкультурного общения и коммуникации. Содержание образования необходимо направлять на формирование ценностей, отношений и способов взаимодействия, поддерживающих этнический плюрализм. Результатом такой направленности образования является, по нашему мнению, становление человека как субъекта культуры.

Специалист, готовый работать в условиях поликультурного образования, должен обладать совокупностью теоретической и практической подготовки, личностных свойств, способностью осуществлять необходимую профессиональную деятельность на высоком уровне. С этой позиции профессиональную компетентность в условиях поликультурного образованиямыпосчиталицелесообразным свести к понятию «поликультурная готовность».

Н.А. Святкина рассматривает поликультурную готовность учителя как составляющую профессионально-педагогической подготовки, представляющую совокупность целей, содержания, средств и методов образования, результатом которой является поликультурная готовность к работе в многонациональном коллек-

тиве [135, с. 83].

Термин «подготовка», в основном, связывается с усвоением сведений и навыков, необходимых для определенной практической

89

деятельности. Результатом же процесса подготовки выступает готовность как системное образование, требующее системно-струк- турного подхода к процессу ее подготовки [125, с. 86].

Учитывая вышесказанное, в своем исследовании готовность специалиста к профессиональной деятельности мы отождествляем с готовностью личности к деятельности.

Проблема готовности человека к любой деятельности широко освещается в современной психолого-педагогической литературе (С.С. Астахова [10], Е.П. Ильин [8], А.В. Петровский [115] и др.).

Готовность к деятельности определяется современными учеными как:

–качество личности (М.И. Дьяченко, А.А. Кандыбович, А.Г. Ковалев, А.Д. Сазонов, В.Ф. Сахаров и др.);

–состояние личностиперед началомдеятельности (А.В. Барабанщиков, К.М. Дугай-Новакова, А.А. Деркач, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, А.Ц. Пуни, Д.Н. Узнадзе и др.);

–наличиеопределенныхспособностей (Б.Г. Ананьев,С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин).

Анализ различных точек зрения позволяет нам утверждать, что готовность к определенному виду деятельности – это мотивированный данным видом деятельности комплекс качеств, знаний, практических умений и навыков, состояний и отношений, необходимых для достижения социально-значимых целей, результатов.

Обращениексодержательномуанализупонятия «готовностьк деятельности» обнаруживает многообразие различных подходов и трактовок.

Готовность к деятельности как комплекс способностей анализируется в работах Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна и других, включающих в структуру способности различные свойства и качества личности.

В.А. Сластенин и Е.П. Ильин, занимающиеся изучением проблемы готовности студентов к профессиональной деятельности, также рассматривают готовность к деятельности как способность

куверенно выполняемой и эффективной профессиональной деятельности. В структуре готовности В.А. Сластенин выделяет пси-

90

хический, научно-теоретический и практический компоненты

[108; 78].

По мнению ученых, способности – это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами по себе к наличию этих знаний, умений, навыков не сводятся.

Б.М. Теплов рассматривает способности как психические свойства, которые являются условиями успешного выполнения ка- кой-либо одной или нескольких деятельностей. Автор подчеркиваетмысль,чтосами способностиявляютсявсегда результатомразвитияиосуществляютсявпроцессетойсамойдеятельности, для которой эти способности необходимы, и, прежде всего, в процессе обучения этой деятельности [147].

А.Г. Ковалев, в свою очередь, понимает готовность к деятельностикаккачестволичности,включающеевсебясознаниеличностной и общественной значимости деятельности, положительное отношение к ней и способность к ее выполнению. По его мнению, проблема формирования готовности личности к предстоящей деятельности представлена нравственной проблемой формирования отношенияк трудовой деятельностикак общественнойобязанности и личному призванию. Готовность к труду в этом плане включает нравственно-психологический и профессиональный виды готовности. При этом нравственно-психологическую готовность к предстоящей деятельности автор видит в качестве сложной структуры, включающей ряд компонентов: осознанность общественной и личностной значимости трудовой деятельности, любовь (радость, наслаждение) к труду, способность трудиться в коллективе [71].

М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович также трактуют готовность к деятельности как качество личности, дают широкую характеристику её составляющих. По мнению ученых, готовность к деятельности как сложное психологическое образование включает следующие компоненты:

–мотивационный(положительноеотношениекдеятельности);

–ориентационный (знания об особенностях данного рода деятельности);

91

–операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности);

–волевой (самоконтроль, умение управлять действиями);

–ценностный (самооценка подготовленности к деятельно-

сти) [53].

Развитость и выраженность этих компонентов, по мнению исследователей, являются показателями высокого уровня подготовленности индивида к деятельности.

Б.Д. Парыгин, рассматривая проблему готовности, исследует психологическую готовность субъекта к деятельности. Структурные компоненты данного понятия, по утверждению ученого, – это внутренняя установка на конкретный вид деятельности и способность к ее осуществлению. Автор выделяет основные и наиболее общие составляющие психологической готовности:

–установка на включение в деятельность;

–установка на преодоление стереотипов;

–способность выбора или выработки новых установок в соответствии с нестандартной ситуацией;

–внутренняя готовность взять на себя ответственность за самостоятельно принятое решение;

–готовность к экстремальным условиям стрессовой ситуа-

ции [105].

Готовность к деятельности К.М. Дугай-Новакова определяет как состояние личности, которое активизирует его деятельность и дает возможность принимать самостоятельные решения. Готовность проявляется в способности к продуктивной реализации действий, опирающихся на накопленные знания, опыт, умения. Исследователь акцентирует внимание на профессионально значимых свойствах и функциях личности будущего специалиста, что позволяет разработать содержание и перспективы его дальнейшего развития, а также дает возможность определить значение психологической готовности как количественного и качественного процесса роста профессиональной подготовки [105, с. 55].

Приведенные выше точки зрения ученых и исследователей свидетельствуют о наличии разных подходов к определению готов-

92

ности. Это связано с рассматриваемым видом деятельности человека, а соответственно, его готовностью к ней.

Сущность готовности к профессиональной деятельности заключается во взаимосвязи внутреннего (складывающийся характер ценностных отношений студентов к особенностям и многообразию различных культур и их представителям) и внешнего (направленность общения в поликультурной среде, предполагающая сотрудничество и взаимопонимание его субъектов) как единого целого в личностном качестве.

В нашем исследовании готовность студентов вуза к профессиональной деятельности в условиях поликультурного образовательного пространства рассматривается как интегративное качество личности, характеризующееся высоким уровнем знаний об этой сфере социальной действительности, положительным эмоцио- нально-ценностным отношением к особенностям различных культур, а также умением взаимодействовать с их представителями.

Реализация полилингвальной модели поликультурного образования предъявляет особые требования к уровню профессиональной подготовки кадров: готовность работать в условиях поликультурного образовательного пространства определяется не столько общим стандартом педагога, сколько специальным контекстом данной педагогической деятельности.

Специфика подготовки педагогических кадров к работе в поликультурном образовательном пространстве основана на формировании у них совокупности морально-этических, творческих и об- разовательно-профессиональных качеств, этнокультурных, психологических,специальныхпедагогических,коммуникативных,поведенческих, правовых компетенций, которые и легли в основу выбора и обоснования педагогических условий, способствующих наиболее эффективному протеканию процесса формирования готовностистудентов – будущихучителей к работевполикультурном образовательном пространстве.

При толковании понятия «условие» обратимся к справочной литературе, где дается определение данному термину как «обстоятельство, от которого зависит что-нибудь; данное положение, лежа-

93

щее в основе чего-либо или как совокупность процессов, отношений, необходимых для возникновения, существования или изменения данного субъекта» [105, с.105].

Ученые (Е.А. Кузнецова, О.В. Федорова) понимают под условием фактор, обеспечивающий успешное обучение, отмечают, что условия могут выступать и в качестве обстоятельства, и как требование к организации педагогического процесса, и как среда, в которой совершается процесс, и как наличие средств, правил и отношений, обеспечивающих реализацию цели педагогического процесса.

Н.М. Яковлева рассматривает педагогические условия как совокупность мер, направленных на повышение эффективности педагогической деятельности [176, с. 22].

Философский энциклопедический словарь определяет условие как «то, от чего зависитнечто другое (обуславливаемое), существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления» [176, с. 659].

Современная дидактика трактует условия как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения. В теории воспитания принято рассматривать условия как среду, в которой протекают те или иные педагогические процессы. Поэтому условие – это не только то, что влияет на вещь, но и то, без чего не может быть вещи как таковой, что служит предпосылкой, основанием её возникновения [175].

Анализ педагогических исследований (Е.Ю. Захарченко [58], А.И. Мищенко [96], П.Е. Решетникова [131]) позволил объединить в три группы условия, влияющие на эффективность подготовки педагога, готового к поликультурному образованию.

Таким образом, педагогические условия – содержание и технологии образования в учебно-воспитательном процессе вуза, являющиеся основополагающим фактором поликультурной подготовки будущего специалиста. Учебно-воспитательный процесс как управляемый процесс создает условия для качественной подготовки учителя, обеспечивает регуляцию поведения человека, его отношений с другими людьми, в том числе и иной этнической культуры. Необходимо отметить значение научно-исследовательской работы, а

94

такжеорганизациипедагогическойпрактики. Педагогическиеусловия включают в себя поликультурную направленность учебно-вос- питательного процесса в вузе на систематическое и постепенное накопление студентами знаний в области поликультурности и поликультурного образования; овладение умениями и навыками орга- низацииучебно-воспитательногопроцессавполикультурнойсреде; его рефлексию, потребность к самообразованию и саморазвитию в области поликультурного образования.

Психологические условия – это внутреннее состояние студентов, их установки, потребности, интересы и мотивы. Интерес к предмету, явлению, потребность в деятельности возникают благодаря появлению эмоционального переживания, а тот или иной объект в соответствующий момент становится мотивом.

Социокультурные условия – условия в области геополитики, экономики; состояние религиозных, национальных и межнациональных отношений; развитиекультуры на уровне страны, региона, республики,вуза,студенческогоколлектива;материальноеидуховное развитие общества; потребность общества в формировании и развитии поликультурной личности.

Рассматривая в своем исследовании психологические и педагогические (психолого-педагогические) условия неразрывно друг от друга как систему подготовки будущего педагога, мы представили их как:

–целевое и критериальное обеспечение процесса подготовки поликультурного учителя;

–его содержательное обеспечение, предполагающее отбор и структурирование соответствующих образовательных программ;

–процессуальное обеспечение, раскрывающее особенности проектирования и организации деятельности преподавателя и студентов;

–технологическое обеспечение, мотивационное обеспечение, способствующие развитию интереса, мотивов к деятельности в области поликультурного образования;

–рефлексивно-оценочное обеспечение, направленное на развитие и саморазвитие личностнозначимых качеств и свойств поликультурного педагога.

95

Выделенные условия подготовки учителей к профессиональной деятельности можно объединить в две группы:

1)внешние условия (социокультурные и педагогические);

2)внутренние условия (психологические).

Условия выступают во взаимодействии преподавателя и студента и определяютпедагогическийпроцесс какцеленаправленную систему формирования готовности будущего учителя к профессиональной деятельности.

Внашемисследованиисущественновлияющиминаэффективность подготовки молодого специалиста к воспитательной деятельности в поликультурной образовательной среде являются следующие педагогические условия:

−непрерывностьпроцессаполикультурнойподготовкибудущего учителя;

−наличие творчески работающих преподавателей вуза;

−разработка иреализацияпрограммспециальныхкурсов для повышения профессиональной грамотности будущих педагогов в условиях работы многонационального коллектива;

−организационноестимулированиеактивнойсубъектнойпозиции студентов в воспитательном процессе образовательного учреждения.

Личностно ориентированный, деятельностный, компетентностный подходы и выявленные нами педагогические условия наряду с концептуальными положениями рассмотренными нами в ходе изучения проблемы легли в основу проектирования модели формирования готовности студентов – будущих учителей к работе

вполикультурном образовательном пространстве, состоящей из трех основных блоков – целевого, организационно-содержатель- ного и оценочно-результативного: в первом блоке выделены цель, задачи и принципы; во втором – четыре направления подготовки: теоретическая, технологическая, методическая и практическая, каждая из которых реализуется при наличии выявленных педагогических условий; в третьем блоке представлены компоненты, показатели и уровни их готовности к работе в поликультурном образовательном пространстве (Рисунок 4).

96

Целевой блок модели включает определение цели, задач и принципов, позволяющие наиболее эффективно организовать исследуемый процесс.

Спецификаорганизационно-содержательногоблокасостоитв отборесодержанияиорганизациисистемыпедагогическоговоздействия на формирование профессиональных навыков будущих специалистов.

Организационный блок модели включает в себя создание благоприятных условий для формирования поликультурной компетенции будущих учителей в начальной школе. Содержательная часть рассматриваемого блока модели представлена видами профессиональной подготовки студентов.

Технологическая подготовка формирует умение проводить сравнительный анализ различных систем, их принципов, содержания, технологий обучения; самоопределяться в образовательном пространстве; планировать и осуществлять педагогическую деятельность; разрабатывать инновационные уроки и объединять их в систему, умениесоздавать образовательныеситуации; отбиратьнаиболее эффективные формы, методы и средства обучения; организовывать индивидуальную, групповую и коллективную деятельность учащихся, строить и перестраивать свою деятельность в ходе образовательныхситуаций; владеть способами дистанционныхобразовательных коммуникаций с помощью сети Интернет-технологий.

Методическая подготовка предполагает овладение будущим педагогом знаниями методики учебно-воспитательного процесса; формирование умений самостоятельно прогнозировать и планировать учебно-воспитательную деятельность; работать со всеми источниками информации; определять цели и задачи на каждом этапе своей деятельности, прогнозировать её результаты; способность к рефлексии.

Практическая подготовка предусматривает овладение и сознательное применение будущими специалистами психолого-педа- гогических знаний и умений, необходимых для творческого реше- нияконкретныхпрофессионально-педагогических задачв условиях поликультурной образовательной среды.

97

–обеспечение образовательного процесса учебно-методиче- скими комплексами, направленными на индивидуализацию обучения и вариативность образовательных программ;

–создание образовательной среды, способствующей мотивации студентов к глубокому освоению концептуальных подходов к поликультурной проблематике, к осмыслению реалий кросс-куль- турного взаимодействия;

–использование в образовательном процессе активных и интерактивных педагогических технологий, направленных на развитие поведенческих, личностных и когнитивных качеств студента, необходимых для эффективной профессиональной самореализации

вполикультурном социуме;

–высокий уровень поликультурной компетенции профессор- ско-преподавательского состава, обеспечивающего развитие у студентов коммуникативных и эмоциональных стереотипов толерантного отношения к окружающей действительности;

–инновационный характер организации педагогической практики,нацеленной наформированиеустудентов компетенций,необходимых для работы в поликультурном образовательномпространстве: толерантное поведение с коллегами, учащимися и их родителями, развитие соответствующих коммуникативных умений и навыков, осознание многоликости и полифоничности общественной реальности, выработка навыков ведения диалога и продуктивного обмена мнениями в школьном коллективе.

Качество современного образования определяется условиями, при которых реализуется процесс обучения и воспитания. Образование приобретает социальную значимость в том случае, если его содержание отражает лучшие достижения духовной культуры и опыта в той или иной сфере деятельности, если компетентный педагог использует новейшие педагогические технологии при соответствующей материально-технической оснащенности, имеет гуманистическую направленность и полностью удовлетворяет потребность населения в знаниях.

Общую оценку качества подготовки специалиста в вузе, готового к работе в поликультурном образовательном пространстве,

100

определяют итоговые аттестационные мероприятия и оценка степени готовности выпускника-стажера к профессиональной деятельности после окончания учебы.

Выявленные условия представляют собой совокупность орга- низационно-педагогических условий, влияющих на процесс профессиональной подготовки будущего учителя к работе в поликультурном образовательном пространстве.

Оценочно-результативный блок содержит уровни формирова-

ния поликультурной компетенции:

1.Когнитивно-деятельностный уровень формирования поликультурных компетенций подразумевает причастность личности к миру во всех проявлениях и представление себя в сопереживании миру как таковому.

2.Мотивационно-ценностный уровень предполагает осознание различных проблем, конструктивное их разрешение в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривание трудностей как стимула к дальнейшему развитию; определяет внутреннюю позицию личности, характеризует ее патриотическое, гражданское, правовое, нравственное и политическое самосознание.

3.Креативно-поисковый уровень компетенций способствует образованию фундамента для последующего приобретения знаний как профессиональных, так и общекультурных.

Формирование поликультурной компетенции по уровням позволяет определить диагностический инструментарий.

Таким образом, конструирование педагогической модели осуществлялось с учетом целей всех видов педагогической деятельности будущего учителя в поликультурном образовательном пространстве (социально-психологическая, организационно-управлен- ческая, функциональная сфера профессиональной деятельности).

При формировании системы профессиональных компетенций

упедагога с помощью разработанной модели мы исходили из того, что поликультурные компетенции являются частью системы компетенций, которая формируется у будущих учителей в процессе образования.

101

Особенностью авторской модели педагогических условий формирования поликультурной компетенции является подготовка студентов – будущих учителей к профессиональной деятельности в поликультурном образовательном пространстве, что способствует эффективной социализации и саморазвитию личности в поликультурном обществе.

2.3 Организацияи результаты опытно-экспериментальнойработы

На основании представленных в предыдущем параграфе теоретических положений иразработанной модели реализации педагогических условий была проведена экспериментальная работа, цель которой – проверка выдвинутой гипотезы исследования.

Исходя из цели работы, определены следующие задачи:

–проанализировать содержание профессионально-педагоги- ческой подготовки студентов – будущих учителей начальных классов в СОГПИ по направлению подготовки 050100.62 Педагогическое образование, профиль «Начальное образование»;

–включить в учебную программу будущих учителей дисциплины поликультурного характера;

–реализовать совокупность педагогических условий в образовательном процессе;

–определить уровни сформированности поликультурной компетенции в процессе экспериментальной работы;

–обобщить и интерпретировать результаты экспериментального исследования.

Педагогический эксперимент проводился в период с 2009 по 2014 годы в рамках учебного процесса в СОГПИ, в ходе которого осуществлялось:

–планирование и проведение лекционно-практических занятий, спецкурсов со студентами экспериментальной группы в течение периода обучения;

–определениеуровнясформированностисоставляющихполикультурной компетенции студентов педагогического вуза;

102

–реализация мероприятийпоразвитию тех компонентов (компетенций), которые находились на низком уровне развития.

В соответствии с задачами нашего исследования, на первом этапе был проведен анализ содержания профессиональной подготовки студентов педагогического института.

Программа подготовки студентов в Северо-Осетинском государственном педагогическом институте по направлению подготовки 050100.62 Педагогическое образование, профиль «Начальное образование» реализуется через:

–содержание основных базовых дисциплин, включающих в себя модули, разделы, параграфы, сопровождающие материалы;

–курсы по выбору: «История отношений между Россией и Кавказом», «История мировых религий», «История культуры родного народа», «Литература родственных народов», «Традиции и обычаи родного народа», «Этнопедагогика и этнопсихология».

Построение программы обучения комплексное и практикоориентированное, направленное на подготовку студентов к педагогической деятельности в условиях современной школы.

Следует отметить, что содержание образовательной программы в педагогическом вузе объединено в четыре цикла: общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины; общие математические и естественно-научные дисциплины; дисциплины профессиональной подготовки и факультативные дисциплины, которые, в свою очередь, делятся на блоки. Цикл дисциплин профессиональнойподготовкиявляетсявариативным,вотличиеотдругих, содержание которых унифицировано для всех специальностей.

Анализ учебных планов и программ по направлению подготовки 050100.62 Педагогическое образование, профиль подготовки «Начальное образование» показал, что Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования дает возможность дополнить их компонентами поликультурной подготовки; расширить и обновить учебные программы в целях обеспечения такого подхода к этическим и культурным различиям народов, который быподчеркивал их равенство и уникальныйвкладкаждого во всеобщее развитие и благосостояние.

103

Опытно-экспериментальная работа построена на сравнительномпедагогическомэксперименте, которыйсостоит изтрёх этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.

В исследуемую выборку вошли студенты дневной и заочной форм обучения коррекционно-педагогического факультета СОГПИ (224 человека). Опытно-экспериментальная работа включала в себя различные экспериментальные и статистические методы.

Основная задача констатирующего эксперимента заключа-

лась в определении исходного уровня поликультурной компетенции у будущих учителей, основанной на развитии способностей, качеств, умений и навыков, опыта взаимодействия с представителями других культур, анализа имеющихся знаний и представлений о поликультурности, ценностных ориентаций, мотивации учебно-познавательной деятельности и социально-культурной коммуникации.

Уровень сформированности поликультурной компетенции и межкультурного взаимодействия характеризуется теоретической подготовкой в области поликультурного диалога.

В ходе констатирующего этапа эксперимента использова-

лись следующие методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, обработка полученных результатов.

Процесс подготовки студентов – будущих учителей к работе в поликультурном образовательном пространстве в нашем исследовании ориентирован на формирование у обучающихся поликультурной компетенции, которая определяется нами как комплексное качество личности, сформированное на основе толерантности, предполагающее наличие духовно-нравственных представлений о различныхкультурах и социально-коммуникативной компетенции– умения вести межкультурный диалоги профессиональную деятельность в поликультурном образовательном пространстве, реально взаимодействовать с представителями других культур.

Для исследования динамики формирования толерантности у студентов в ходе эксперимента мы использовали экспресс-опрос- ник «Индекс толерантности» (В.С. Солдатова, О.А. Кравцова,

104

Л.А. Шайгерова) [175]. Материал опросника включает в себя утверждения, отражающие как общее отношение к окружающему миру и другимлюдям,такисоциальныеустановкивразличныхсферахвзаимодействия, где проявляются толерантность и интолерантность человека. В методику включены утверждения, выявляющие отношение к некоторым социальным группам (меньшинствам, психически больным людям, нищим), коммуникативные установки (уважение к мнению оппонентов, готовность к конструктивномурешению конфликтов и продуктивному сотрудничеству). Специальное внимание уделено этнической толерантности-интолерантности (отношение к людям иной расы и этнической группы, к собственной этнической группе, оценка культурной дистанции).

Предложенный опросник предлагал оценить, насколько согласны или не согласны респонденты с приведенными утверждениями, и отметить их значком.

Каждому утверждению присваивался балл от 1 до 6. Затем полученные данные суммировались. Оценка выявленного уровня толерантности осуществлялась по ступеням: низкий уровень (от 22 до

60 баллов), средний уровень (от 61 до 99), высокий уровень (от 100

до 132 баллов). Полученные результаты отражены на Рисунке 5.

14%

низкий

Рисунок 5 – Показатели уровня толерантности у студентов на первом курсе (констатирующий этап)

105

Выявленный уровень толерантности у студентов первого курса показывает, что 52 % испытуемых имеют низкий уровень толерантности,чтосвидетельствует овысокойинтолерантностичеловекаи наличии унеговыраженныхинтолерантныхустановокпоотношению к окружающему миру и людям; у 34 % опрашиваемых – средний уровень толерантности – для них характерно сочетание как толерантных, так и интолерантных черт. В одних социальных ситуациях они ведут себя толерантно, в других – могут проявлять интолерантность; 14 % респондентов экспериментальной группы имеют высокий уровень, то есть оптимальный уровень толерантности.

Формирование толерантности происходит в период юношества, когда определяется позиция в сфере социальных отношений, складываются устойчивые образцы поведения, которые предъявляются не только к людям, но и к самому себе. Именно в процессе обучения в вузедлястудентов создаются условия,способствующиестановлению социально грамотной, приобщенной к базовым ценностям личности, развитию навыка общения с представителями различных культур.

Первоначальное выявление коммуникативной компетенции было проведено на констатирующем этапе в экспериментальной группе. Нами был использован «Тест-опросник оценки социальнокоммуникативной компетенции», предназначенный для оценки со- циально-коммуникативной компетенции.

Оценка компетентности соотносится по шкалам: социальнокоммуникативная«неуклюжесть»(СКН),нетерпимостькнеопределенности приобщенииспредставителями другихнациональностей, (НН), чрезмерное стремление к конформности (К), интерес к другим культурам (ИК), ориентация на избегание неудач при взаимодействии с представителями других национальностей (ИН), фрустрационная нетолерантность (ФН).

Студентамэкспериментальной группы был предложен ряд высказыванийобособенностяхповедения,привычкахивзглядах,скоторыми необходимо либо согласиться, либо опровергнуть их.

Полученные результаты опроса свидетельствуют о том, что:

– социально-коммуникативная «неуклюжесть» (СКН) у респондентов экспериментальной группы – 51,23 %. Это значит, что

106

на адаптационном этапе (на 1 курсе) студенты не могут соотносить свои интересы с интересами других людей или группы, следовать одной цели с ними, вести диалог, отстаивать свою точку зрения с позиции уважительного отношения к ценностям других людей;

–нетерпимостьк неопределенности при общении спредставителями других национальностей (НН) составляет 38,8 %;

–чрезмерное стремление к конформности (К) у первокурсников – 43,87 %: студенты подвержены пассивному принятию существующего порядка, господствующего мнения, следовательно, им свойственныотсутствиесобственнойпозицииибеспринципное,некритическое следование любому образцу, обладающему наибольшей силой давления;

–интерес к другим культурам (ИК) респондентов достиг всего лишь 30,78 %. Выявленный результат указывает на низкий уровень развития профессионального самосознания у студентов – будущих учителей и стремления к повышению своего профессионального уровня;

–ориентация на избегание неудач при взаимодействии с представителями других национальностей (ИН) – 43,05 %;

–фрустрационная нетолерантность (ФН) у студентов ЭГ –

33,92 %.

Для определения результатовподанной шкалеи толкования понятия «фрустрационная толерантность» мы обратились к краткому психолого-филологическому словарю А.В. Филиппова, Н.Н. Романовой, Т.В. Летяговой, которые рассматривают фрустрационную толерантность как устойчивость психики индивида к воздействию тяжелых неблагоприятных стимулов, способность психологически, эмоционально переносить жизненные трудности без срывов и психических сдвигов [159].

Исходя из данного определения и выявленного показателя по данной шкале, отметим, что молодежь неустойчива к преодолению жизненных ситуаций и более психоэмоционально переносит неудачи.

Входе реализации первого этапа опытно-экспериментальной работы были определены организационные мероприятия и выбира-

107

лась стратегия дальнейшего развития тех компонентов (компетенций), которые находились на критическом уровне развития.

Данная стратегия определяла параметр главной цели развития выделенных компонентов, проводился отбор содержания, методов, приемов, средств и форм, обеспечивающий формирование отдельных компонентов и поликультурной компетенции в целом.

Формирующийэтапэкспериментабылнаправленнаформирование поликультурной компетенции у студентов – будущих учителей начальных классов посредством внедрения разработанной модели и развития поликультурной компетенции у слушателей, повышающих квалификацию.

Особенностями разработанной нами технологической модели формирования поликультурной компетенции являются:

–учет целей образовательного процесса, его содержательное обеспечение, предполагающее отбор и структурирование соответствующих образовательных программ;

–организационно-содержательное обеспечение, раскрывающее особенности проектирования и организации оптимальных условий деятельности преподавателя и студентов; мотивационное обеспечение, способствующее развитию интереса, мотивов к деятельности в области поликультурного образования;

–оценочно-результативное обеспечение, раскрывающее способы формирования рефлексивных знаний и умений, на основе которых формируется самооценка и оценка деятельности учащихся;

–личностно-ценностное обеспечение, направленное на развитие и саморазвитие личностно значимых средств и свойств поликультурного учителя.

На формирующем этапе педагогического эксперимента осуществлялась разработка и включение этнокультурных компонентов

всодержание многих учебных предметов подготовки будущих учителей, способных осуществлять педагогическую деятельность в условиях поликультурного образовательного пространства.

Погружение будущего педагога в мир родного, межнациональногои иностранного языков формирует его личные убеждения, социокультурные ориентации, глобальное мышление. Поэтому

108

культурологическая подготовка будущего учителя, способного к работе в школе с многонациональным составом, является важнейшим средством введения будущего специалиста в контекст ду- ховно-творческой деятельности, которая, непременно, станет «полем» творческой самореализации личности, её самоутверждения, раскрытия всех её сущностных сил.

Потенциальными возможностями в формировании профессиональной компетентности в условиях поликультурного образовательного пространства у будущих учителей начальных классов, на наш взгляд, обладают следующие авторские педагогические дисциплины: «Педагогика межнационального общения», «Педагогическая деятельность в поликультурной и полиэтнической среде».

Цели и содержание дидактического материала вышеперечисленных дисциплин, основывающихся на принципах фундаментализации, культуросообразности и междисциплинарного взаимодействия различных областей знания, позволяют формировать:

1. Общепрофессиональные компетенции:

–осознает социальную значимость своей будущей профессии

вусловиях поликультурной образовательной среды;

–обладает мотивацией к осуществлению профессиональной педагогической деятельности;

–готов актуализировать и применять историко-педагогиче- ские знания в профессиональной деятельности;

–владеет основами речевой профессиональной культуры;

–владеет основами культуры общения с другими представителями национальностей на основе уважения к ним;

–готов применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспи- тательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения.

2. Общекультурные компетенции:

–владеет одним из иностранных языков на уровне, позволяющем получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников;

109

–готов к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям;

–способен выявлять и использовать возможности региональной, российской и мировой культурной образовательной среды;

–способен разрабатывать и реализовывать культурно-просве- тительские программы для различных категорий населения, в том числе с использованием современных информационно-коммуника- ционных технологий.

Содержательная часть учебных программ по обучению языкам (родному, русскому и английскому) реализуется в контексте поликультурного образования, способствующего развитию понимания, диалога с различными культурами. Обеспечение культурологической направленности языкового образования и введение в него поликультурного компонента, как мы полагаем, является одним из главных способов поликультурного образования, который акцентируется на взаимосвязи и сосуществовании различных культур в общем социальном пространстве.

Использование проблемного подхода в обучении на когни- тивно-деятельностном уровне позволило нам активизировать личностный потенциал студентов, повысить их мотивацию к обучению; применение комплекса коммуникативных проблемных заданий, обусловленных самим характером профессиональной деятельности будущего педагога, – на мотивационно-ценностном уровне сформировать посредством использования методики проблемного обучения (решения педагогических задач и ситуаций), создать мотивационнуюосновуучебнойдеятельностистудентов,затронутьих эмоциональную и духовно-нравственную сферы, пробудить к самовыражению, использовать свои знания, убеждения, взгляды, сложившийся в процессе обучения опыт для работы в поликультурной образовательной среде. Разрешение проблемных ситуаций на занятиях, предусматривало анализ мотивов и аргументов; научило студентов применять полученные знания в вузе для решения профессиональных задач и нравственных проблем, получения ответов на вопросы мировоззренческого характера.

110

При реализация второго педагогического условия – использование активных и интерактивных технологий в образовательном процессе, были использованы следующие методы обучения:

–диалогические – диалог, обмен мнениями, дискуссия, диспут, полемика;

–рефлексивные – самоанализ, контроль, актуализация жизненного опыта, моделирование ситуаций, тренинг;

–проблемные – выдвижение гипотез, постановка вопросов, творческие задачи, аргументирование и доказательство в решении выдвинутых проблем;

–репродуктивныеи опосредованные– изложениеинформационного материала, использование наглядных методов (наблюдения, ауди-, видеовизуальных и др.).

Методологический подход к формированию поликультурной готовности будущих педагогов к работе в поликультурном образовательном пространстве отражает сущность, совокупность методов

ипринципов организации деятельности.

Дидактический материал спецкурсов выступает средством освоения позиций в коммуникации, отработки моделей коммуникативного поведения. Осваивая технику (технологии) общения, студенты овладевают речевым этикетом, стратегией и тактикой диалогичного общения и учатся решать коммуникативные задачи. Главное направление педагогических дисциплин, внедренных в образовательную программу, – развитие критического мышления и творческих способностей студента.

При организации учебно-познавательной деятельности будущих педагогов использовались такие формы, как: обзорные лекции, лекции-дискуссии, лекции-экскурсии, лекции-демонстрации, бинарные лекции; семинары-деловые игры, семинары-диспуты, семи- нары-практикумы; презентации, защита поликультурных проектов, тематические конференции, «круглый стол» и т.д.

В ходе семинарских и практических занятий сочетались фронтальные, групповые, парные, индивидуальные виды работы.

Выбор методов образования зависел от следующих факторов:

– отобщихцелей образования, обучения ивоспитания,развития обучающихся и ведущих установок образовательной программы;

111

–от количества часов, отведенных на изучение дисциплин;

–от материально-технической оснащенности учебной органи-

зации;

–от уровня подготовленности обучающихся для усвоения дидактического материала;

–от возможностей преподавателя, его методического мастерства, личностных качеств.

При использовании в учебно-воспитательном процессе коммуникативных, особенно дискуссионных форм активного обучения, происходило изменение ситуативных установок участников; снижался уровень категоричности их оценок, осваивался многовариативный подход к анализу проблем, увеличивалась вероятность принятия собеседника по общению.

Результаты итогового контроля учебной успеваемости по спецкурсам, внедренным в образовательную программу экспериментальной группы, представлены в Таблице 1.

Таблица 1 – Учебная успеваемость студентов по специальным дисциплинам (в%)

Выбранное в ходе проведения педагогического эксперимента креативно-поисковое направление формирования готовности студентов – будущих учителей к работе в поликультурном образовательном пространстве,реализовывалось путем включенияих в проектную деятельность, основанную на элементах проблематизации,

112

научного поиска, разнообразных формах организации самостоятельной работы студентов припереходеот информативныхкактивным методам и формам обучения.

В педагогике высшей школы в последнее время часто используется метод проектов как способ организации самостоятельной деятельности студентов, направленный на решение учебной задачи. Метод проектовинтегрируетв себепроблемныйподход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и другие методики.

Структурирование содержания образования и учебно-методи- ческое сопровождение учебных дисциплин позволяют включать в образовательный процесс метод проектов, использование которого направлено на обучение планированию, развитие критического мышления, умение работать с информацией, формирование коммуникативных компетенций, умение составлять письменный отчет, формирование позитивного отношения к работе.

Метод проектов помог нам сформировать у студентов – будущих учителей проектировочный стиль мышления, соединить в единую систему теоретические и практические составляющие их деятельности, раскрыть, развить и реализовать в процессе педагогической практики их научный и творческий потенциал.

Умение пользоваться методом проектов является главным показателем высокой квалификации учителя.

Специфика опыта работы студентов в рамках занятий исследовательского характера, по сравнению с осваиваемым в процессе традиционного обучения, состоит в том, что он обретается путем смещения акцентов с регламентации практической деятельности на создание условий для творческой реализации и осмысления.

Исследовательскую деятельность студентов, регламентируемую образовательным стандартом в рамках учебного процесса, демонстрируют навыки написания курсовых и дипломного проектирования. Содержание этой деятельности составляют самостоятельные научные разработки студентов, в которых находят отражение и индивидуальные способности, и навыки практического применения, переноса усвоенных знаний, умений и способов деятельности.

113

Важным условием формирования профессиональной подготовкистудентов– будущих учителей к педагогической деятельности в поликультурном образовательном пространстве при реализации полилингвальной модели обучения является организация практической деятельности в период прохождения педагогической практики, ее правильная организация и проведение. Именно в этот период появляется возможность у студентов реализовать приобретенные профессиональныезнания,навыкииумения,пройтипрофессиональную адаптацию, т. е. продемонстрировать степень вхождения в профессию; освоения социальной роли, профессиональное самоопределение, сформированность основных нравственных установок и позиций; интеграцию личностныхи профессиональныхкачеств, свою толерантность к поступкам и суждениям как учеников, так и коллег.

К.Д. Ушинский справедливо отмечал, что метод преподавания можно изучить из книги или со слов преподавателя, но приобрести навык в употреблении этого метода можно только длительной и долговременной практикой [158].

Разделяя мнение Ю.К. Бабанского, что именно в процессе педагогическойпрактикиможновполноймереосмыслить закономерности и принципы обучения и воспитания, овладеть профессиональными умениями и навыками, опытом практической деятельности [11], постарались организовать в этот период разностороннюю ориентацию студента – будущего учителя на все сферы педагогической деятельности: предметную и учебную деятельность, ее методическую оснащенность, воспитательное взаимодействие и его организацию,овладениеметодикамипреподаванияпредмета,ведения воспитательной работы в поликультурном коллективе и организации исследовательской работы.

Практическаядеятельностьстудентов вкомплексес учебными дисциплинами способствует определению направлений и перспектив профессионального роста в будущем, укреплению адекватной профессиональнойсамооценки,формированию личности будущего педагога, профессии.

Целенаправленная педагогическая практика в условиях естественного учебно-воспитательного процесса поликультурной

114

школы позволила сформировать у студентов рефлексивные качества, сделать предметом их размышлений средства и методы собственной педагогической деятельности, процессывыработки и принятия практическихрешений. Анализжесобственной деятельности помогает им осознать те трудности, с которыми он столкнулся в своей профессиональной деятельности.

Кроме того, в процессе педагогической практики в поликультурной образовательной средестуденты изучили состояниеучебновоспитательной работы с целью построения индивидуальной образовательной траектории для каждого школьника.

Показатели уровня знаний, умений, личностного развития и творческой активности студента теснейшим образом связаны с качеством образовательного процесса и условиями организации педагогической практики студентов в вузе.

В ходе педагогической практики студентами в современной школе изучается состояние учебно-воспитательной работы в образовательных учреждениях, происходит постоянное наблюдение, «мониторинг» образовательного процесса учащихся с целью выявления его соответствия желаемому результату.

Рассмотрим трактовку понятия «мониторинг». В исследованиях В.И. Андреева мониторинг рассматривается как «система диагностики качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и тенденций самообразования образовательной системы, включая ее цели, содержание, формы, методы, дидактические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и саморазвития личности и коллек-

тива» [142, с. 83].

Д.Ш.Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова определяют образовательный мониторинг как систему организации сбора, обработки, хранения и распространенияинформации о деятельности педагогической системы, обеспечивающую непрерывное слежение за

еесостоянием и прогнозированием ее развития» [85, с. 11].

Внашем исследовании мониторинг качества образовательного процесса мы понимаем как наблюдение за состоянием его развития в целях оптимального выбора задач и методов образования.

115

Мониторинг качества образовательного процесса позволил студентам:

–выбрать оптимальные методы для разрешения образовательных задач;

–углубить и закрепить теоретические знания, основные про- фессионально-педагогические умения, навыки;

–приобрести опытиспользования профессиональнозначимых качеств педагога; овладеть рефлексивной культурой и педагогическими технологиями и педагогической техникой;

–проявить творческое мышление и сформировать индивидуальный стиль профессиональной деятельности, исследовательский подход к ней;

–прийти к осознанию потребности постоянного педагогического самообразования и самосовершенствования.

Таким образом, педагогическая практика студентов является обязательной составляющей учебного процесса, во время которой происходит реализация усвоенных на лекциях и семинарах способов деятельности, образовательных технологий, воплощение в жизнь идеалов образования. Педагогическая практика – это своеобразная проверка правильности сделанного выбора, способностей, интересов, ценностей. Одновременно проверяются качества профессиональной подготовки студента на конкретном рабочем месте, в реальной ситуации. В ходе практики студентам предоставляется возможность реального педагогического взаимодействия с учащимися и освоения школьной действительности с позиции педагога.

Методическую поддержку прохождения практики в школе оказывают качественно разработанные научно-педагогическими работниками Института программы по педагогической практике, а также руководитель практики.

Кадровое обеспечение учебного процесса как педагогическое условие эффективной подготовки студентов – будущих учителей начальных классов реализовано прохождением научно-педагогиче- скими работниками краткосрочных курсов повышения квалификации в СОГПИ.

116

В исследуемую выборку входили слушатели Центра инновационных технологий дополнительного образования (ЦИТДО) СОГПИ, которые обучались по образовательной программе «Полилингвальная модель поликультурного образования в Республике Северная Осетия – Алания» (72 часа).

Контингент слушателей составил: 24 человека из числа про- фессорско-преподавательского состава, 98 человек – учителя начальныхклассов,45человек– руководителиобразовательныхорганизаций и 23 человека – работники системы образования.

Обучениестроилосьнапринципахединствааудиторной ивнеаудиторной работы,при актуализации образования и самообразования. Качественное методическое обеспечение дополнялось новыми формами организации учебного процесса, сочетающими очный формат обучения слушателей в вузе с элементами их самоподготовки (работа сматериалами УМК).При этомсамостоятельная подготовка слушателей осуществлялась в дистанционном режиме с использованием возможностей специализированного информаци- онно-образовательного Интернет-портала.

Аудиторная работа проводилась в форме лекционных и практических занятий, круглых столов, деловых игр, научно-практиче- ских семинаров и др.

Использовались монологические методы, мотивированныереальной необходимостью и наличием у обучаемых актуального запроса на новую теоретическую информацию, нужную для решения профессиональныхзадач. Предусматривалосьширокоеиспользованиекомпьютерныхпрезентаций идругихсовременныхинформаци- онно-коммуникационных средств обучения.

Лекцииносилипроблемныйхарактер,изложениематериаласопровождалось постоянным диалогом с обучаемыми, вопросами на уточнение и на понимание, а также выполнением некоторых работ с последующим обсуждением и комментированием их результатов.

Значительное место на практических занятиях отводилось работе по анализу УМК модели, работе с диагностическими методиками, анализу, оценке документов, разработке, защите и экспертизе индивидуальных и групповых микропроектов, содержанию круглых

117

столов, мозговых штурмов, деловых и ролевых игр, решению ситуационных задач.

Самостоятельная работа по программе включала анализ учебно-методических комплексов полилингвальной модели поликультурного образования, другой учебной и научной литературы, подготовку рецензий, докладов, разработку и анализ проектов, написание эссе, постановку и решение профессиональных задач.

Акценты образовательной программы делаются на сущность и основы поликультурного и полилингвального образования младших школьников и студентов– будущих учителей начальных классов.

В рамках подготовки и переподготовки слушателей Центра были проведены межрегиональный семинар «Вопросы формирования российской гражданской идентичности обучаемых в поликультурной среде», круглый стол «Обсуждение результатов проведения экспериментальной апробацииУМК и методическихматериалов по формированию российской гражданской идентичности в системе общего и дошкольного образования», межрегиональный семинар «Проблемы формирования гражданской идентичности в системе общего и дошкольного образования», всероссийская научно-прак- тическая конференция «Современные технологии в образовании», международная конференция «Полилингвальное образование как основасохранения языкового наследия икультурного разнообразия человечества», издан студенческий сборник научных статей «Молодежь и наука».

Таким образом, проведение научно-практических мероприятий различного уровня в условиях педагогического вуза позволяет повысить профессиональную компетентность будущих студентов, научно-педагогических кадров, осуществляющих подготовку студентов – будущих учителей к работе в поликультурном образовательном пространстве.

Итоговый контроль результатов освоения образовательной программы представляетсобой задания разного характера:анкетирование, тестирование, соотнесение понятий с их содержанием, дописывание тезиса по данному началу, ответы на поставленные вопросы.

118

Комплексное практико-ориентированное построение программы обучения призвано обеспечить полную готовность студентов и слушателей к эффективномувнедрениюполилингвальной модели в современной школе на уровне своего региона, в условиях собственной педагогической деятельности.

В результате освоения данной программы повышения квалификации у слушателей должны быть сформированы:

–позитивная мотивация к реализации принципа поликультурности в обновленной системе начального образования;

–теоретические знания основ поликультурного образования, владение терминологией;

–способность разрабатывать авторские подходы к реализации учебно-методических комплектов и реализовывать их;

–навыки создания учебно-методических материалов у обучаемых, подтверждающих их творчество, инициативность и индивидуальность;

–владение технологиями поликультурного образования студентами применительно к своей профессиональной деятельности и преподаваемому предмету;

–навыки организации образовательной деятельности в условиях ПМПО в различных формах;

–умения по организации мониторинговой деятельности для оценки эффективности реализации полилингвальной модели поликультурного образования в рамках собственной педагогической деятельности.

Оценка результатов эффективности подготовки и переподготовки, повышения квалификации профессорско-преподавательского состававузаиучителейначальныхклассовобщеобразовательныхшкол республики ориентировалась и на развитие личностных качеств педагога, работающего в поликультурном образовательном пространстве: эмпатию, рефлексию, толерантность, ценностные ориентации, смысложизненные ориентации, адаптивность; коммуникативную, конфликтологическую, поликультурную и полилингвальную компетенции.

Их уровень определялся с помощью специальных задач и заданий, выполнение которых должно подтверждать уровень овладения

119

той или иной операцией моделирования полилингвальной модели поликультурного образования и быть критерием сформированности социально-педагогической, методологической компетентности

ирефлексивных способностей обучаемых, готовности их к работе в поликультурном образовательном пространстве.

Таким образом, на формирующем этапе эксперимента осуществлялось планомерное, непрерывное и согласованное проведение комплексной системы мер педагогического воздействия, с целью формирования поликультурной компетенции и повышения качества профессионально-педагогической подготовки преподавателей в процессе повышения квалификации.

Педагогика высшей школы строится на основе признания права личности на выбор собственного пути развития в соответствии со своими жизненными ценностями и устремлениями. Эффективность обучения и воспитания будущих учителей в вузе в условиях поликультурного образования построена на интеграции учебно-воспитательного процесса, включении таких педагогических технологий, которые обеспечивают одновременное воздействие на когнитивную и поведенческую сферы личности. При этом поиск более эффективных способов организации учебно-воспита- тельного процесса, на основе дифференциации, индивидуализации

ивключения механизмов личностного развития и воспитания поликультурной личности, не прекращен и является одной из актуальных проблем, стоящих перед высшей школой.

На наш взгляд, организованная внеучебная деятельность студентов может стать одним из направлений решения данной задачи.

Педагогический институт предоставляет студентам возможность заниматься в свободное время разнообразной интеллекту- ально-развивающей деятельностью по своему выбору. Факультет свободного развития (далее ФСР) СОГПИ дает возможность индивидуального выбора вида деятельности и личностно приемлемого варианта участия в ней, включения в деятельность на основе осознания цели деятельности и сопоставления её с личностными целями, рефлексией собственного участия.

120

Обучение на факультете свободного развития направлено на развитие творческих способностей студентов, их самореализацию; на формированиекоммуникативной компетенции иразвитиекоммуникабельности студентов, являющихся важными потребностями личности,реализациякоторыхможетстатьзалогомуспехав профессиональной деятельности в условиях поликультурного коллектива.

ФСР СОГПИ предполагает три года обучения по одному или нескольким направлениям подготовки (творческие объединения, клубы, спортивные секции), прохождение теоретического курса по педагогике и методике дополнительного образования, написание выпускной квалификационной работы. По окончании обучения на факультете свободного развития, в результате качественного уровня освоения дополнительного образования, выдается сертификат, позволяющий студентам осуществлять педагогическую деятельность в школах и учреждениях дополнительного образования.

ФСР – это инновационный механизм получения дополнительного образования всех уровней подготовки, способствующий становлению творческого активного специалиста, способного к конкретной организации досуговой деятельности учащихся, развитию профессиональной мобильности как гарантии адаптированности выпускника к условиям рынка труда.

Такимобразом,обеспечениеусловийдлясамореализации,самоопределения личности студента в пространстве современной культуры, создание в вузе особой духовно-нравственной атмосферы, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формированию ценностных ориентаций и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессионально-педагогической деятельности – главный ориентир Института при подготовке компетентного учителя в условияхполикультурногообразовательногопространства.

Для сравнительного анализа уровня сформированности толерантности исоциально-коммуникативнойкомпетенции у студентов

– будущих учителей, готовых работать в условияхполикультурного образовательного пространства, мы провели повторный опрос на формирующем этапе нашего исследования, результаты которого представлены на Рисунке 6.

121

Рисунок 6 – Показатели уровня толерантности у студентов на формирующем этапе

Показатели уровня толерантности на формирующем этапе указывают на положительную динамику трех уровней толерантности: 51% – высокий уровень толерантности характеризует позицию личности как сложившееся отношение к социальным реалиям (всякому «другому» – другим людям и группам), которые оцениваются позитивно, допустимые, несмотря на «инаковость». Позиция личности, выражающая свое поведение, направленное на конструктивноевзаимодействиес«другим». Положительная динамикасреднего уровня толерантности – 32 % и низкого – 17 % указывает на эффективность применяемых образовательных технологий в подготовке будущих учителей.

Результаты исследования социально-коммуникативной компетенциина формирующемэтапеэксперимента отраженывТаблице2.

Таблица 2 – Сравнительные данные показателей социально-коммуникативной компетенции в экспериментальной группе, в % (констатирующий и формирующий этапы)

122

Представим данные показатели с помощью Рисунка 7.

СКН НН К ИК ИН ФН

Рисунок 7 – Сравнительные показатели уровня социально-комму- никативной компетенции в экспериментальной группе (констатирующий и формирующий этапы), где

Представленные результаты свидетельствуют о снижении в процессе формирующего этапа педагогического эксперимента уровня социально-коммуникативной «неуклюжести», пассивного принятия чужого взгляда, увеличение уровня критического мышления,выражения собственной мысли, стремления кстатусному(профессиональному) росту и преодолению жизненных трудностей и неудач.

Отметим, что полученные в ходе эксперимента результаты не окончательны. Они динамичны, так как процесс развития и совершенствования профессиональных компетенций, личностных качеств педагога, стремление к профессиональному росту непрерывен и происходит в процессе всей педагогической деятельности.

123