ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РАБОТЕ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

1.1 Развитие поликультурного образовательного пространства в системе российского образования

Важнейшей особенностью современного мирового развития стала глобализация, начало которой исследователи относят к серединеXX века. Отсчетглобализацииможно начать свеликих географических открытий XV-XVII веков (Х. Колумб, А. Веспуччи, Васко да Гама, Ф. Магеллан), которые сомкнули ранее изолированные друг от друга части нашей планеты. Сегодня глобализация превращает Землю «в единый системный организм: углубляется международное разделение труда, расширяются разнообразные связи между странами и народами, функционируют (с той или иной степенью эффективности) наднациональные международные организации и объединения – ООН, НАТО, Европейский союз, СНГ, Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР)» [41, с. 7].

Воздействие мировых социальных, экономических, политических, культурных и образовательных процессов усиливает тенденции взаимовлияния стран и народов. Условия глобализации внесли существенные изменения в воспитание и образование и вызвали трансформацию группового и индивидуального сознания личности

вмногонациональных государствах. Оказывая неоднозначное воздействие на образование, глобализация, с одной стороны, предвещает человечеству качественно важные прогрессивные изменения

всфере культуры и воспитания, увеличивая возможности личности овладевать новыми и разнообразными духовными богатствами, с другой стороны, несет угрозу национальным ценностям, необходимым в воспитании и образовании.

Вроссийском обществеглобализационныепроцессы,отразившиеся на экономической и социокультурной ситуации, сопровождаются значимыми процессами реформирования в области образования. Правомерно в настоящее время говорить не просто об

7

образовании, а об образовательной инфраструктуре, осуществляющей формирование пространственных связей между сферой образования и другими социальными сферами.

Российская Федерация как объект образовательной политики остается в значительной степени целостной структурой, поддерживаемой системой государственных институтов федерального и регионального уровней. В то же время подобная структура, будучи полиэтничной и поликультурной, чрезвычайно неоднородна. В ней экстраполируются социально-политические и культурно-этниче- ские особенности российского сообщества. Образовательная политика предусматривает, с одной стороны, самореализацию граждан, независимо от национальной принадлежности, и, с другой – решает комплекс проблем, возникающихвследствие многонациональности социума. Поликультурный и полиэтнический характер объектов и субъектовобразованияивоспитания,каквидно,создаетсущественные сложности в реализации образовательной политики. Необходимо решать педагогические проблемы, вызванные культурной и национальной разнородностью социума, добиваться воспитания учащихся как участников единого социально-политического, культурного, экономического пространства [54].

Гармонизация межличностных отношений в условиях современной поликультурной среды России является одной из кардинальных проблем нашего времени, решение которой связано не только с языковой политикой, зафиксированной в ряде законодательных документов. Она также зависит от усилий педагогической общественности, направленных на выработку концептуальных основ языкового образования и их реализацию в различных образовательных структурах каждого региона РФ.

Для решения вышеобозначенных проблем политический курс Российской Федерации направлен на создание и укрепление единого российского социокультурного и образовательного пространства, становление духовной общности россиян, формирование российского самосознания и идентичности, развитие национальных культур, языков народов и региональных культурных традиций, интеграциюличностивнациональнуюимировуюкультуру,воспитание

8

готовности к межкультурному взаимодействию, использование потенциала образования для преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритетов прав личности, равноправия национальных культур. Подтверждением данного направления является созданная к настоящему времени нормативно-правоваябазаобразовательной политикиполикультурного пространства нашей страны.

В Концепции модернизации образования, принятой на период до 2010 года, отмечено, что «потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации обществ, сохранения единогосоциокультурногопространствастраны,преодоленияэтнонациональнойнапряженностиисоциальныхконфликтовнаначалах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий» [94].

Основополагающий государственный документ «Национальная доктрина образования» до 2025 г. определил основные цели и задачи образования, среди которых развитие национальной культуры, гармонизация национальных и этнокультурных отношений, сохранение и поддержка национально-культурной самобытности народов России и гуманистических традиций российской школы и возможность их применения в современных условиях.

Принципы поликультурной политики отражены в Конституции, где дано понятие «многонациональный народ», Федеральном законе «Об образовании в РФ» (2012), Законе «О национально-культурной автономии» (1996), Законе «О языках народов Российской Федерации» (1991), в Концепции государственной национальной образовательной политики (1996), Федеральной программе развития образования на 2000–2005 гг. и в других нормативно-правовых документах. Федеральный закон «Об образовании в РФ» постулирует важный принцип защиты и развития школой национальных культур и региональных культурных традиций и особенностей. Это означает, что на законодательном уровне в содержании образования утверждается определенный пласт, отражающий национальную культуру народа.

Концепция развития поликультурного образования в Российской Федерации (далее – Концепция), разработаннаяс учетом нацио-

9

нальных(общегосударственных), национально-региональныхи этнокультурных потребностей многонационального народа России, опирается на анализ мировых и отечественных тенденций развития образования, учитывает новейшие условия функционирования образования в России и развивает основные принципы образовательной политики государства, формулирует цели, принципы и основные направления развития поликультурного образования в России.

Проблема развития поликультурного образования актуальна для всех регионов и территорий России. Идейно-содержательные, технологические и языковые составляющие поликультурного образования согласуются с общими тенденциями развития российской цивилизации, которая исторически объединила и интегрировала в своей структуре национальные культурные традиции народов России. Российская цивилизация полиэтнична, поликультурна, полилингвальна и не может быть сведена к русской национальной культуре, однако именно русская культура является ее центральным компонентом и играет главную роль в выработке путей цивилизационного развития страны [16; 89].

В соответствии с современными российскими и международнымипараметрамиправовогогосударства, всоциальныхсферахобщества возникает потребность в восстановлении этнокультурных и этносоциальных функций образования, возврат его национального характера.

Это обстоятельство делает необходимым новое осмысление и конкретизацию целеполагания национальной образовательной политики нашей страны и содержания ее приоритетных направлений и задач, а также механизмов их реализации.

Дальнейшеепродвижениексодержательномуиорганизационному решению данных проблем требует в первую очередь разработки и введения функциональныхуровней владения государственными и родными языками и определения объема учебного времени на изучение государственного русского, государственных республиканских и родных языков. Многие примеры разумной языковой политики в области образования демонстрируют не только возможность создания эффективной системы обучения на национальных

10

языках, но и огромное благотворное влияние успешной национализации школ на общую языковую ситуацию и межнациональные отношения в полиэтническом государстве [102].

Всистемероссийскогообразованиявопросореализациинациональной образовательной политики относится к числу приоритетных, так как адекватное решение национальных проблем может быть осуществлено в рамках национальной политики.

В.И. Жуков, Б.И. Краснов под национальной политикой РФ подразумевают «систему мер, направленных на обновление и дальнейшее эволюционное развитие национальной жизни всех народов России в рамках федеративного государства, а также на создание равноправных отношений между народами страны, формирование демократических механизмов разрешения национальных и межнациональных проблем» [100, с. 118].

Вслед за Н.В. Кокшаровым, национальную политику мы рассматриваемкак целенаправленную деятельность порегулированию этнополитических процессов, содержащую в своей основе теорию, цель, принципы, главные направления, систему мер по реализации. Помнению автора, главной задачейгосударственной национальной политики является согласование интересов всех проживающих в стране народов, обеспечение правовой и материальной основы для их развития на основе их добровольного, равноправного и взаимовыгодного сотрудничества. Учет этнонациональных особенностей в жизни социума должен осуществляться в границах соблюдения прав человека. Путь к гармонизации межэтнических отношений лежит в значительной степени через культуру [184].

Лингвистический энциклопедический словарь дает следующее определение языковой политике: «Совокупность идеологических принципов и практических мероприятий по решению языковых проблем в социуме, государстве» [61, с. 25].

Языковая политика может реализовываться с помощью различных институтов, инструментов, методов и средств. Закон, определяющий, каким языком следует пользоваться в тех или иных ситуациях, на самом деле составляет лишь часть языковой политики. К числу самых действенных и эффективных институтов ее реализации

11

относятся система административного управления, система образования, религиозные структуры и средства массовой информации.

Следовательно, языковой политикой называют деятельность государства и других политических сил по установлению статуса языка в обществе, которая обеспечивает условия для функционирования языков, определяет сферы распространения, возможности соответствующих исследований.Решения по языковомувопросу затрагивают коренные интересы этноса – культурные, социально-политические и пр. В авторитарных режимах языковая политика осуществляется в насильственныхформах,сопровождаетсянавязываниемофициальных языков и ограничениями на использованиеродных языков. Поскольку Российская Федерация является демократическим государством, языковая политика в нашей стране опирается на принципы равноправияязыков,языковогосамоопределения личности,создаетширокие возможности для использования родных языков, хотя и ограничивается соответствующими ресурсами и конкретными условиями.

На основе анализа Концепции государственной национальной политики Российской Федерации [4] и исследования О.М. Осияновой «Многоязычие как определяющий подход языковой политики в современном лингвистическом образовании» [104], мы выделили ведущие принципы современной языковой политики:

–право выбора языка (языков);

–стимулирование многоязычия как условия для межкультурной коммуникации и формирование системы ценностей, соответствующих многонациональному обществу;

–выход за пределы языка в область социальной истории человека,адаптация человекак меняющимся условиямжизни общества;

–повышениезначимостиобщеобразовательнойподготовкипо

языку;

–формирование общеучебных умений обучающихся, изучающих неродной язык;

–изучение иностранного языка «через всю жизнь», начиная с раннего возраста;

–открытость лингвистического образования, создание многовариативной системы изучения иностранного языка и в частности

12

выбора языков, сроков и уровней изучения, обеспечение непрерывности и методической целостности.

Таким образом, языковая политика диктует цели и принципы, определяющие содержание построения системы образования.

Показателем языковой политики становится национальное образование. Термин «национальное образование» в отечественной педагогической литературе понимается двояко: как общенациональное или государственное и как образование конкретной нации (национально-этническое).

Р.С. Бозиев, Л.А. Харисова, понимая национальное образование как часть государственного образования, выделяют двуединую функцию:

–обеспечивать воспроизводство культур народов, проживающих на территории России;

–обеспечить интеграцию культур и формирование общероссийского культурного пространства как единства многообразия

[20, с. 30].

Адекватное решение национальных проблем образования играетисключительноважнуюрольвконсолидациимногонационального общества, формировании установок толерантного сознания, предотвращении ксенофобии и дискриминации, особенно в такой стране, как Российская Федерация, в период формирования гражданского общества и общегражданской идентичности.

В сфере образования на региональном уровне необходимо формировать новые тенденции, отражающие, с одной стороны, закономерностимировогопедагогическогопроцесса,сдругой– наци- онально-региональные особенности, обусловленные историческими, демографическими, экономическими, этнокультурными факторами, менталитетом народа.

Актуальность построения национальной школы и принципы реализации национально-регионального компонента стали предметом изучения основоположников и классиков педагогической науки: Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Д. Дьюи, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, Л.Н. Толстого и др. Развивая классические идеи, современная педагогикаисходитиз того,что учет этнорегиональной

13

специфики является неотъемлемым компонентом современного образования (П.А. Апакеев, Г.Н. Волков, Е.П. Жирков, А.Б. Панькин и др.).

Особую актуальность в национальном образовании представляет взаимодействие языков и культур, языкового строительства и языковой политики, как на уровне отдельной личности, так и на уровне общества, многоязычность которого обязательно предполагает билингвизм (двуязычие) и полилингвизм (многоязычие).

Вмногоязычном обществе билингвизми полилингвизм становятся объективной необходимостью, вызываемой потребностями индивидав знанииродного и государственного языков.Билингвизм

иполилингвизм – это наличие и функционирование в пределах одного общества (речь идет об одном государстве) двух или нескольких языков.

Вустановочном документе ЮНЕСКО «Образование в многоязычном мире» (2002 г.) подтверждается мнение о том, что потребности участия на глобальном и национальном уровнях и особые потребности конкретных общин, имеющих свою индивидуальную культуру и язык, можно удовлетворить лишь посредством многоязычного образования. В регионах, в которых язык обучающегося не является официальным или национальным языком страны, с помощью двуязычного и многоязычного образования можно осуществлять обучение на родном языке и наряду с этим обеспечивать изучение языков, используемых в более крупных районах страны и мира. Такой дополнительный подход к двуязычию отличается от так называемого «субтрактивного двуязычия», цель которого за-

ключается в переходе к обучению детей на втором языке [180]. Подтверждениеданноймыслиотраженовнаучныхстатьяхис-

следователей и в материалах международных конференций: «Языковое образованиев национально-культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляд в будущее» (2003 г.), «Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества» (2006 г.), где подчеркнута важность:

– обучения на родном языке на начальной ступени образования по педагогическим, социальным и культурным соображениям;

14

–многоязычного образования с целью сохранения культурной самобытности и поощрения мобильности и диалога;

–изучения иностранного языка как части межкультурного образования с целью поощрения взаимопонимания между сообществами и народами.

Взаимозависимость мира в целом расширяет и углубляет сферу межкультурной коммуникации, которая требует реформирования языкового образования посредством его гуманизации, экологизации и культуроведческой социологизации его содержания, с учетом рекомендаций ЮНЕСКО по вопросам образования в духе мира, уважения прав человека, с ориентацией на диалог культур.

В мировом сообществе часто используется понятие «поликультурное пространство». Термин «поликультурное пространство» рассматривается во многих исследованиях ученых (Г.В. Безюлёва, С.К. Бондырева, В.П. Борисенков, Н.Н. Бушмарина, А.Я. Данилюк, Н.И. Клименкои др.)и определяется как территориальная полиэтническая образовательная среда, функционирование в нём множества образовательных учреждений; объединение всех субъектов педагогическогопроцесса:педагогови учащихсяразныхэтническихгрупп.

Поликультурное пространство Н.М. Васильченко определяет как пространство совместной жизнедеятельности людей, в котором осуществляется соединение общекультурного, социального, собственно образовательного и личностного начал. Оно обеспечивает диалог культур, интеграцию знаний в целостную картину мира, культурную рефлексию, саморегуляцию, жизнетворчество, саморазвитие, правильность решений в ситуациях выбора [26].

Раскрывая сущность поликультурного образовательного пространства, В.А. Мижериков трактует его как единство образовательного и культурного пространств, взаимосвязь и взаимовлияние которых основывается на принципе государственной образовательной политики, обеспечивающей защиту и развитие образовательных систем, национальных культур, региональных и национальных традиций в условиях многонационального государства [86].

О.В. Гукаленко указывает, что образовательное пространство определяется как поликультурное, если компоненты его среды

15

используются субъектами образовательного процесса для порождения поликультурных значений, смыслов и ценностей в процессе взаимодействия и преобразования предметной (учебной, социокультурной)деятельности[40]. Исследователь уточняет, чтов условиях поликультурного образовательного пространства человек оказывается на рубеже культур и перед ним возникают две важнейшие личностно значимые проблемы: сохранение своей культурной идентичности и адаптация в поликультурной среде. Это возможно

вусловиях постоянного нахождения человека на грани культур, его умения говорить на разных культурных языках, проживать различные культурные модели жизни, сопрягать в своем сознании различные типы мышления.

По мнению Г.И. Герасимова, культурно-образовательное пространство дает возможность определить «адрес», по которому следует искать содержание образования. Это культура во всем своем многообразии и социальный механизм поиска себя и своего места по «адресу» вхождения в культуру с последующим преобразовательным участием в ней (т.е. культурным взаимодействием совсем окружающим миром, представленным в образе триады «природа- общество-человек»). Открытие для себя соответствующих образов и законов их существования, а также способа взаимодействия с ними и есть собственно образование, поскольку тем самым человек творит себя [18, с. 130].

Висследованиях И.Г. Шендрика отмечено, что основой любого пространства является среда, в которой существуют, взаимодействуют и функционируют все его составляющие.

В.А. Ясвин рассматривает образовательную среду как процесс специального организованного целенаправленного формирования личности по социально обусловленному образцу. Образовательная средастановитсяобразовательнымпространствомпомеревыявления

вней возможностей развития субъекта деятельности; среда противостоит субъекту как неопредмеченная объектность, которую субъект может освоить и превратить в пространство своей жизни [29].

Следует отметить, что В.А. Сластенин и Г.В. Палаткина в своих исследованиях указывают на то, что необходимо «развести

16

два понятия, очень близкие, но не идентичные – «образовательная среда» и «образовательноепространство» [106]. По мнению ученых, общими признаками данных понятий являются взаимосвязь условий, которые способствуют успешному образованию. Отличительными признаками являются наличие и присутствие обучающихся в образовательной среде, а не существование образовательного пространства независимо от них. Как считают авторы, создание образовательной среды, творящей культуру и преобразующий социум, предполагает направить деятельность всех образовательных учреждений на интеграцию в единое образовательное пространство.

Таким образом, рассматривая понятия «образовательная среда» и «образовательное пространство», уточним, что пространство включает в себя множество сред, сосуществующих в нем, и обеспечивает определенные условия их взаимодействия, имея при этом еще и измерение во времени.

Внашем исследовании поликультурное образовательное пространство мы рассматриванием как важный фактор формирования человека культуры, обладающего личностным человеческим достоинством, способного к автономной и коллективной деятельности в условиях глобализма и интеграции многокультурного мира.

Вусловиях интенсификации межкультурного взаимодействия напервыйплансталивыходитьпроблемыобразования,способствующиеусвоению знаний оразличныхкультурах, выяснениюсоотношения общего и особенного в традициях, в образе жизни, то есть менталитете народов, и обращающие внимание на важность воспитания у подрастающего поколения толерантности, эмпатии по отношению к носителям инокультурных ценностей. В этой связи в Российской Федерации возникла необходимость в создании концепции образования, которая смогла бы совместить в себе две противоположные тенденции: с одной стороны, сохранить своеобразие этнокультур, с другой – взаимоувязать их с процессами глобализации, интеграции, интернационализации.

Вкачестве концептуального подхода к построению системы обучения и воспитания в настоящее время может выступить концепция глобального образования, которую можно определить как

17

одно из направлений развития современной педагогической теории и практики, основывающееся на необходимости подготовки человека кжизнивусловияхбыстроменяющегося,всеболеевзаимосвязанного мира, нарастающих глобальных проблем и кризисов»[112; 164].

Одной из составляющих частей, элементов глобального образования является концепция поликультурного образования. Анализ разных исследований [38; 58; 69; 106] позволяет выделить различные факторы повышения роли поликультурного образования на современном этапе:

– этническая ассимиляция,котораяпонимаетсякак глубинный процесс, связанный с изменением ощущения этнической принадлежности, языка, с постепенным приобщением к другой культуре, образу жизни. Этническая ассимиляция происходит в рамках отдельного региона или государства и может привести к увеличению численности лиц одной (ассимилирующей) национальности за счет сокращения другой (ассимилируемой). Основными условиями ассимиляции являются интернационализация социально-экономиче- ских и политических аспектов жизни, межгосударственные и межрегиональные миграции, процессы урбанизации, рост числа межнациональных браков, развитие телекоммуникационных технологий и другие. В России большое ассимиляционное воздействие на менее крупные этносы оказывают славянские народы, особенно русский.

Развитие поликультурного образования обусловлено не толькосовременнымиисторическимиисоциокультурнымипредпосылками, нои опирается на ряд традиций отечественной и зарубежной философии, педагогики и психологии. Представляет интерес программа «Панпедия», разработанная Я.А. Коменским в XVIвеке. Великий мыслитель, исходя из посылки об общности людей, их потребностей и устремлений, обосновывает панпедию как программу универсального воспитания всего человеческого рода [108]. Значительнаячастьпрограммынаправлена на формированиеудетей умений жить в мире с другими, выполнять взаимные обязанности, уважать и любить людей.

Идеи Н.К. Рериха о «благодетельном синтезе» (под которым он понимает «единение культур»), благотворном сотрудничестве

18

людей помогают прийти к понимаю сущности, целей, функций поликультурного образования [41, с. 103].

Для понимания роли поликультурного образования в становлении личности обратимся к идее П.Ф. Каптерева о взаимосвязи национального и общечеловеческого в педагогике. К особенностям педагогического процесса, обусловленным национальными ценностями, выдающийся педагог относил язык, религию и быт. Он призывал развивать в детях чувство принадлежности ко всему человечеству: «Сколько возможно сокращать в школах мысли о том, что родной народ – единственный носитель истинной культуры, а прочие народы должны быть служебными данному» [108, с. 37]. По П.Ф. Каптереву, педагогическая деятельность первоначально осуществляется на основе национального идеала, а затем трансформируется в деятельность по достижению общечеловеческого идеала. В воспитании, подчеркивал он, «нужно обратиться не к одному народу, а ко многим, рассмотреть их идеалы и ценными чужими свойствами пополнить недостатки своего национального идеала; народное нужно сочетать с инородным, со всенародным и общечеловеческим» [108, с. 48].

Существенное влияние на развитие поликультурного образования в различных странах мира оказывают процессы, происходящие сегодня непосредственно в самой системе образования и связанные с активным включением в образовательный процесс таких альтернативных идей, как идеи открытости, многоперспективного планирования(А.А. Рахкошкин[130]). Российскоеобразованиестановится все более открытым по отношению к индивиду, к социуму, миру в целом.

Нельзя не согласиться с А.Ю. Белогуровым в том, что раскрытие сущности поликультурного образования требует глубокого осмысления многомерных и сложных связей: культура – образование, культура – человек, культура – общество [179]. В этой связи необходимо обратиться к исследованию тех исторических и социокультурных факторов,которые детерминировали зарождение иразвитие поликультурного образования. В 60-70-е годы XX века в различныхстранахмирапроисходитпризнаниеценностииполезности

19

культурного многообразия как фактора укрепления государственной стабильности на основе мирового сосуществования и тесного взаимодействия различных народов и этнических групп, населяющихэтистраны,атакженаосновепреодолениясепаратизмаинационализма. В эти годы такие страны, как США, Канада, Германия сталкиваются с проблемой аккультурации национальных меньшинств, их продуктивной интеграции в доминирующую языковую и культурную среду. Как отмечают зарубежные исследователи (Д. Голлник, Л. Чавез, Ф. Чинн, Г. Гай, Б. Клеуэлл, К. Зайхнер), для этого периода характерен процесс, при котором существующая доминирующая культурная группа общества принимает людей разныхвнешнихкультур и приводитихк общейиликомбинированной культуре [28].

В России проблема поликультурного образования приобрела особую актуальность и сложность в 90-е годы XX века, когда в условияхсоциально-экономическихиполитическихреформсложи- лась новая образовательная ситуация, для которой характерны усиление этнизации содержания образования, возрастание роли родного языка обучения, идей народной педагогики. В этих условиях поликультурное образование, с одной стороны, способствует этническойидентификациииформированиюкультурногосамосознания обучаемых, а с другой, – препятствует их этнокультурной изоляции от других стран и народов.

Идеи поликультурноговоспитаниязародилисьв Америкев середине 1960-х годов и носили название «полиэтнического образования». Однако спустя десятилетия некоторые исследователи стали использовать в своих работах термин «поликультурное образование» [60, с. 103], который прочно вошел в научный оборот. Первое определение термина «поликультурное образование» было дано в «Международном словаре по педагогике» в 1977 г.: «Воспитание, включающееорганизациюисодержаниепедагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку» [60, с. 104]. Исходя из этого, в педагогической науке выделяют несколько теоретико-методических направлений: формирование

20

культуры межнационального общения, воспитание толерантности, изучение этнопедагогического аспекта в поликультурном воспитании и, соответственно, несколько подходов к трактовке этого понятия. Поликультурное воспитание – это:

– способ противостоять расизму, предубеждениям, ксенофобии, предвзятости, этноцентризму, ненависти, основанной на культурных различиях (Г.Д. Дмитриев) [63];

– альтернатива интернационального воспитания, означающая «интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским, национальным и общечеловеческим» (А.Н. Джуринский) [60];

– подготовка к жизни в полиэтническом социуме: овладение культурой своего народа, формирование представлений о многообразии культур и воспитание этнотолерантности (Г.В. Палаткина)[133];

–формирование человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умения жить в мире и согласии с людьми разных национальностей (В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супру-

нова) [135].

Таким образом, цели поликультурного воспитания многоступенчаты. Выделим ключевые из них:

–уважение, толерантное отношение, приобщение к иным культурам;

–понимание, активная солидарность;

–взаимодействие, взаимосвязь и взаимообмен различных культур.

В этой связи, поликультурное воспитание фокусируется на нескольких педагогических принципах:

–воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств;

–воспитание для сосуществования социальных групп различных рас, религий, этносов и пр.;

–воспитание толерантности, готовности к взаимному сотруд-

ничеству [61].

21

Реализация реформы поликультурного воспитанияпредусматривает решение следующих стратегических задач, реализующих идею интеграции этого типа образования в единое образовательное поликультурное пространство на глоболокальном уровне:

1)обновлениесодержанияобразования,ориентациянаценности гражданского общества, идеи информационной педагогики и поликультурного образования;

2)педагогические средства повышения качества образования, предполагающего переход к международным стандартам образования через повышение методологического уровня преподавания и учебно-исследовательской работы, усвоение педагогами образовательных учреждений передовых достижений в соответствующих областях педагогики.

Это означает, что одним из важных средств воспитания стало созданиесистемы целенаправленного взаимодействиявсех институтов социума и школы в поликультурном образовательном пространстве. Социально-педагогическая деятельность педагогов на современном этапе является детерминирующей во взаимодействии различныхсубъектов поликультурногообразовательногопространства.

Несмотря на то, что понятие «поликультурное образование» вошло в научную литературу прошлого столетия, универсального определения поликультурному образованию нет. Важно отметить, что термин «поликультурное образование» в многочисленных источниках рассматривается как «многокультурное образование» и «мультикультурное образование». Г.Д. Дмитриев отмечает, что первая часть этих терминов обозначает одно и то же: «много»– русское, «мульти» – латинское, и «поли» – греческое, иными словами, все эти варианты данного термина являются синонимами, имеющимиразноепроисхождение.Поегомнению,следуетразличатьпонятия «многокультурное» и «многоэтническое» образование, так как последнее не отражает всего многообразия культуры человечества. Западное сообщество, имея многолетний опыт полиэтнического образования, приняло решение расширить концепцию многоэтнического образования до многокультурного, так как при всем вкладевнормализациюотношениймеждуэтническиразнымигруп-

22

пами, индивидами, многоэтническое образование не ликвидировало столкновений, насилия, нетерпимости, возникающих на почве этнических и культурных отличий.

Полагаем, что различные подходы к определению поликультурного образования объясняются его сложной лексической конструкцией, обусловливая необходимость последовательного рассмотрения таких категорий, как «культура», «образование», «поликультурное образование».

Начнем с определения ключевого понятия «культура», без прояснения которого невозможно рассматривать проблемы поликультурного образования.

В научной литературе и повседневной жизни можновстретить различную трактовку культуры, являющейся сложной философской категорией, что подтверждает существование 500 различных определений этого понятия.

Пониманиезначенияслово«культура»у каждогочеловекаразное. Определенная категория людей относит к ней ценности духовной жизни, другие – явления искусства, литературы. Как известно, слово «культура» появилось в античную эпоху и в переводе с латинского «culturа» означает «возделывание», т. е. «культивирование». Это говорит о том, что культуру «понимали как изменениев природном объекте под воздействием человека», т.е. «любой предмет или явление культуры воспринимается не как следствие действия природных сил, а как результат усилий человека, деятельности людей, направляемых на совершенствование, обработку, преобразование данного непосредственно природой»[97, с. 59; 88, с. 102].

С течением времени слово «культура» стали применять для обозначения воспитания, образования, улучшения самого человека, например, эллины свое главное отличие от некультурных варваров видели в образованности и воспитанности, аримлянесчитали синонимами «воспитанный», «цивилизованный» слову «культурный».

В средневековье культуру ассоциировали с личностными качествами человека, с признаками его личностного совершенствования, которое с наступлением эпохи Возрождения понималось как соответствие гуманистическому идеалу.

23

Просветители XVIII века культуру определяли как «разумность», проявлявшуюсяв разумности общественныхпорядковиполитических учреждений. Она измерялась достижениями в области науки и искусства.

На протяжении многих веков в западноевропейской и российской философской мысли получали развитие разные концепции культуры: предметно-ценностная, деятельностная, личностноатрибутивная и др. [88].

Подтверждениемданной мысли являются различные определения культуры учеными: универсальное свойство общественной жизни людей (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, М.С. Каган), творческая деятельность человека, в процессе которой происходит развитие личности как активного субъекта этой деятельности (В.С. Библер, Л.Н. Коган, Н.С. Злобин, А.И. Арнольдов), внутренняя сущность человеческих идей, феномен человеческого духа (М.С.Каган), а также духовно-нравственная ценность человека, система еговзглядов и оценок (А.И. Арнольдов), совокупность духовных и материальныхценностей,создаваемых людьми, главными изкоторых являются добро и красота (Н.К. Рерих). Специфика ценностей, их проявление и функционирование в обществе определяется, прежде всего, формой проявления отношений между субъектами (Г.П. Выжлецов).

«Культура – прежде всего рассудочность, совокупность того, что сделано людьми для достижения заранее поставленныхими целей», – так трактовал культуру Ж.Ж. Руссо, понимая ее как плод сознательной, рассудочной деятельности человека [81, с. 332].

П.А. Сорокин представляет культуру как целую ценностную систему, включающую в себя формы социальной, экономической, политической организации, но в большей части ее нравов, обычаев, ее образа жизни и мышления (менталитета). Именно ценности служат основой и фундаментом всякой культуры.

Культура, в понимании И.А. Ильина, «есть явление внутреннее и органическое. Она захватывает саму глубину человеческой души и слагается на путях живой целесообразности» [81, с. 135].

Современный взгляд на понятие культуры выражен в определении Т.А. Чикаевой: «Культура – эта сложная исторически форм-

24

ирующаяся и развивающаяся система духовных образований, принимаемых в той или иной мере нацией, которая определяет основные черты поведения субъекта культуры. Под ней надо понимать систему убеждений, оценок, картин мира, идей и идеологий» [81,

с.81-82].

По мнению Д.С. Лихачева, путь движения культуры человечествавпередвозможен черезнакоплениеценностей, ичембольшими ценностями мы владеем, тем более изощренным и острым становится наше восприятие иных культур. Культуру можно рассматривать каксистемуориентиров, которая будет изменятьсяв зависимости от жизненных условий.

А. Кребер справедливо считает, что культура – это совокупность явных и неявных форм поведения, приобретаемых и передаваемых с помощью символов, а ядро ее составляют традиционные, полученные и отобранные на основе исторического опыта идеи и связанные с ними ценности. Учёный видит в культуре и устоявшуюся совокупность ценностных ориентиров, поведенческих норм, традиций, стереотипов, принятыхвданной странеили группе стран и усвоенных личностью.

Анализируя определения понятия «культура», мы объединили их в три группы:

1)культура как общее интеллектуальное и духовное развитие человека;

2)культура как творение рук человеческих (материальная и духовная культура);

3)культура как образ жизни какой-либо общности людей. Наиболее точное всеобъемлющее определение данного поня-

тия, на наш взгляд, дает энциклопедия «Народы России»: «Культура – система внебиологических форм обеспечения жизнедеятельности человека…. она охватывает все стороны жизни человека – биологическую (еда, сон, отдых и т. д.), производственную (создание средств материального жизнеобеспечения – орудий, пищи, одежды), духовную (язык и речевая деятельность, мировоззрение, эстетическая деятельность), социальную (коммуникация, социальные отношения)» [99, с. 456].

25

Следует отметить, что каждое из приведенных определений рассматриваемого понятия вбирает все признаки культуры. Таким образом, культура целостна и едина, и наличие трех дефиниций является результатом осмысления одного и того же феномена в различных предпосылках.

Следовательно, культура сложна, многогранна, многоаспектна. Она охватывает всю человеческую деятельность в сферах материального и духовного производства, уровень этой деятельности.

Рассмотрение вопросов, касающихся поликультурного образования, представляется целесообразным с точки зрения ценностного подхода, так как ядро любой культуры, по нашему мнению, составляют общечеловеческие цели и ценности, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения.

Опираясь на эту точку зрения, мы считаем, что ценность есть отражение человеческих отношений, верований и жизненного опыта. Культура определяет наш взгляд на мир, влияет на наши решения и поступки в любой сфере нашей деятельности. Ценности могут быть и сугубо личными, но наиболее важные из них одинаковы для людей одной нации, культуры или религии. Существуют, однако, ценности универсальные, распространенные столь широко, что они даже в какой-то мере определяют, что значит быть человеком. Для поликультурного образования важны как универсальные ценности, выходящие за пределы групповых признаков, так и все те разнообразные ценности, которые определяют групповую принадлежность и создают уникальные культуры и взгляды на мир.

Истоки универсальных ценностей – в культурных, религиозных и национальных традициях. Как бы ни были различны эти традиции, они породили много сходных ценностей у разных народов, независимо от времени и расстояния. Во всем своем многообразии культуры составляют единое целое в общем наследии человека. Культурная самобытность народов обновляется и обогащается в результате контактов с традициями и ценностями других народов. Культура – это диалог, обмен мнениями и опытом, постижение ценностей и традиций других, в изоляции она увядает и погибает. Необходимое условие нормального развития любой культуры – это

26

взаимодействие, контакты с иными культурами, в результате которых культура обогащается, отдавая свои какие-то элементы культуры и принимая достижения других культур, переработав и сделав их своими составными частями.

Участие культур в «многомерном диалоге» становится важнейшим условием развития любой культуры. Степень усвоения той или иной национальной культурой мировых достижений и способность обогатить мировую культуру своими достижениями можно рассматривать как критерий ее развития. В этом смысле следует говорить нетолько оразнообразиикультур, но и разницемеждуболее или менее развитыми культурами.

Очевидно, если в наше время, в условиях глобализации, культура не находится в контакте с другими культурами и не испытывает их влияния, она неминуемо обречена на отставание от уровня мирового экономического рынка и неизбежно впадает в застой. Например,как духовнобогатая личность,постигая мысли ичувства других людей, не утрачиваетотэтогосвоей оригинальности инеповторимости, так и достаточно богатая культура, усваивая достижения других культур, не перестает быть своеобразной и уникальной

– она лишь еще больше обогащается.

Единство мировой культуры создает почвудля согласования и унификации различных форм, в которых проявляются и выражаютсявразныхкультурахобщечеловеческиенормы,ценностииидеалы. При этом какие-то специфические черты национальных культур будут утрачиваться, но чем своеобразнее будет культура, тем больше национальная культура будет способна внести вклад в мировую культуруи таким образом сумеет сохранить своеуникальное «лицо». Глобализация не должна приводить к уничтожению национального своеобразия культур, ведь перспектива дальнейшего развития мировой культуры во многом зависит от того, как будет складываться взаимодействие двух тенденций – к сохранению уникальности культур и к их унификации.

Для осмысления мира культуры как единого и в то же время многообразного необходим особый, диалогический способ мышления. Диалог как способ общения людей в его научном осмыслении

27

был введен еще в Древней Греции Сократом и использован в качестве метода получения знаний [81]. Диалоговое пространство, созданное на основе духовной культуры, опирается на признание плюрализма мнений, равноправие точек зрения, признание общечеловеческих принципов, свободы и ценности личности и общества в целом.

И хотя диалог, как форма межчеловеческого общения, существует с древних времен, по-настоящему проблемы диалогистических отношений рассматривались в трудах немецких философов (И. Канта, И. Фихте, Ф. Шеллинга) лишь около двухсот лет назад. Изучение диалога в начале XX века начинается с исследований Л. Фейербаха, который развивал идеи Фихте об инаковости и взаимообусловленности «я» и «другого». Сложность и многомерность диалога даетнеисчерпаемыевозможности для егоисследования. Эта проблемапрослеживаетсявразличных областяхнауки:в социолингвистике (Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский), в литературной и философской герменевтике (Х. Гадамер), в феноменологии (Э. Гессерль), в фундаментальной онтологии (М. Хайдеггер), в литературоведении и семиотике (С.С. Аверенцев, М.М. Бахтин, А.М. Лакшин,Ю.М. Лотман), в основах коммуникации (А.Моль, В.Ю. Борев и др.) и т. д.

Познание, даваемоекультурой, помогает общению людей. Общение людей, в свою очередь, приносит новые знания. Об этом, как всегда, конкретно и образно сказал Б. Шоу: «Если у вас есть яблоко и у меня есть яблоко, и если мы обменяемся этими яблоками , то у вас и у меня останется по одному яблоку. Аесли у вас есть идея и у меня есть идея, и мы обмениваемся этими идеями, то у каждого будет по две идеи» [80, с. 382]. Благодаря культуре приобретается целостное представление о других народах, странах, о людях вообще, человек начинает лучше понимать этих людей и другие народы: их нравы, быт, образ жизни, традиции. А это дает возможность общения без затруднений. Знаменательно, что диалог культур несет важную развивающую функцию для современного общества, для образования растущего человека, так как сам диалог есть способность перевоплощатьсяв представителядругойкультуры,безчегонетпонимания, невозможен обмен вопросами и мнениями.

28

Разработкой методологии взаимодействия культур, а в частности, диалогом культур занимался М.М. Бахтин. Он определял диалог как развитие, взаимодействие, взаимопонимание участвующих в этом процессе. Диалог культур, по его мнению, это проникновение в систему ценностей той или иной культуры, уважение к ним, преодоление стереотипов, синтез самобытного и инонационального, ведущий к взаимообогащению и вхождению в мировой культурный контекст. В диалоге культур важно увидеть общечеловеческие ценности взаимодействующих культур. Главным противоречием, свойственным культурам всех народов мира, является противоречие междуразвитием национальных культур и их сближением. Поэтому необходимость диалога культур является условием самосохранения человечества.

«Диалог культур» – это не столько строгое научное понятие, сколько метафора, призванная обрести статус политико-идеологи- ческой доктрины, которой следует руководствоваться при чрезвычайно активизировавшемся сегодня на всех уровнях взаимодействииразличныхкультур другсдругом.Панорамасовременноймировой культуры – сплав многих взаимодействующих культурных образований. Все они самобытны и должны находиться в мирном, вдумчивом диалоге; вступая в контакт, непременно прислушиватьсяк «собеседнику», откликаться на егонуждыи запросы. «Диалог» как средство коммуникации культур предполагает такое сближение взаимодействующих субъектов культурного процесса, когда они не подавляют друг друга [81, с. 31].

Диалог, понимаемый в идее культуры,– это диалог различных мнений или представлений, это всегда диалог различных культур. С помощью такого диалога возможно реализовать решение проблемы вхождения человека в человечество, установление всечеловеческого братства.

Рассматривая культуру как общее, общечеловеческое, а национальную культуру – как единичное, конкретное по отношению к культуре вообще, можно проследить взаимосвязь мировой, российской и этнической культур и соотношение общего, особенного и единичного.

29

Культурная жизнь России, по мнению А.И. Арнольдова [8], представляет собой триаду, в которой каждый компонент взаимосвязан и подвержен взаимовлиянию друг на друга (Рисунок 1).

Внашем исследовании мы кратко рассмотрим роль культуры

всоциальной системе, функции, которые в целом выполняет культура по отношению к обществу.

Всвязи со сложностью и многообразием проявлений культуры, её социальные функции определяют и описывают по-раз- ному. Следовательно, культура полифункциональна.

Смешанная культура, рождающа-

яся на основе взаимодействия представителей разных наций и народностей

Рисунок 1 – Триада культурной жизни России

Б.А. Эренгросс функцию культуры определяет как «совокупность ролей, которые выполняет культура по отношению к обществу»[81, с.15]. В мире науки нет представления о том, какие функции культуры следует считать главными, на основании какого принципа надо строить их иерархию. Но все исследователи культуры придерживаются единого мнения – функции культуры социальны, т. е. обеспечивают совместную жизнедеятельность. Одна из них – информационная функция, заключающаяся в создании и сохранении,внакапливанииипередачесоциальнойинформацииспомощью знаковых средств, создаваемых людьми.

По определению Ю.М. Лотмана, культура – это созданный человечеством «механизм, имеющийцельювыработкуихранениеинформации»[98, с. 26]. Она включает в себя множество знаков и знаковых систем, с помощью которых образуются культурные «тексты», в которых эта информация запечатлевается и хранится.

30

Культуру характеризуют языки – знаковые системы, социальная память, хранящая духовные достижения человечества, программы человеческого поведения, отражающие опыт многих поколений.

Культура формирует и организует мысль языковой личности, формирует и языковые категории, и концепты. Изучение культуры через язык – идея, которая «носилась в воздухе» в последние годы: о том, что языковой материал является наиболее весомой, часто самодовлеющей, информацией о мире и человеке в нем [81].

В многочисленных публикациях Н.И. Толстого язык трактуется как «естественный»субстраткультуры, пронизывающий все ее стороны,служащийинструментомментальногоупорядочения мира и средством закрепления этнического мировидения [79, с. 59].

В.И. Вернадский в своей концепции утверждал чрезвычайную важность языка в создании новой формы биохимической энергии, которую он называл «энергией человеческой культуры» [38, с. 77].

Следовательно, язык теснейшим образом связан с культурой: он прорастает в нее, развивается в ней и выражает ее.

Исходя из сказанного выше, мы пришли к выводу, что язык как предмет и как «инструмент» интеллектуальной деятельности человека является объектом активного исследования различных наук. В лингвистике, психологии, социологии язык стал рассматриваться и как основное средство осуществления речевой коммуникации, и как феномен культурно-исторического развития. Язык социален потому, что человеческое сознание, единственной формой существования которого является язык, есть общественное сознание, и всякая человеческая мысль всегда есть мысль человека как члена общества, потому что она – сознательная мысль.

Язык,сознаниеи социальный характер трудовой деятельности изначально взаимосвязаны и составляют фундамент человеческого своеобразия в биологическом виде Homo sapiens.

«Язык – средство общения с другими людьми, одновременно являющееся орудием мыслительной активности, ибо в значительной мере мы мыслим словами. Поскольку полиязычный индивид владеет несколькими средствами общения и несколькими мысли-

31

тельными орудиями, то многоязычие прежде всего представляется как увеличение возможностей индивида» [38, с. 12].

Язык глобален, вездесущ. Сферы использования языка покрывают все мыслимое социальное пространство. Будучи важнейшим и основным средством общения, язык неотделим от всех и любых проявлений социального бытия человека [38, с. 29].

Язык – явление духовной культуры человечества, одна из формобщественногосознания(нарядусобыденнымсознанием,моральюиправом,религиознымсознаниемиискусством,идеологией, политикой, наукой).

Таким образом, культура выступает как информационное обеспечение общества. Но со временем нормы поведения и общения, устанавливаемые культурой, меняются. И если в традиционных обществахонидостаточножесткорегламентированы,то современный мир допускает большую свободу поведения и общения людей. Однако даже теперь очевидное нарушение норм (сознательное или случайное) воспринимается как вызов.

В этой связи выделим немаловажную функцию, которую выполняет культура. Это коммуникативная функция. Культура формирует условия и средства человеческого общения. Она есть условие и результат общения людей. Условие– потому что только культура дает подлинно человеческие формы общения и средства общения – знаковые системы, языки. Результат – так как только благодаря общению и мирному взаимодействию люди могут создавать, сохранятьиразвиватькультуры. Культура – это полечеловеческого общения. Она есть то, что связывает, объединяет людей [67, с. 26].

В объединении женародов,социальныхгрупп, государства заключается интегративная функция культуры. Любая социальная общность, в которой складывается своя культура, скрепляется этой культурой. Среди членов общности распространяется единая совокупность убеждений, ценностей, идеалов, характерных для данной культуры и определяющихсознаниеи поведениелюдей. Унихформируется чувство принадлежности к одной культурной группе.

Однако в истории человечества в каждую эпоху существуют различные культуры. Культурные различия затрудняют общение

32

людей, мешают их взаимопониманию, выступают как барьеры, разгораживающие социальные группы и сообщества. Недоверие и антипатия по отношению к «чужим» культурам и их носителям – народам, странам, социальным группам и отдельным индивидам – имели определенное оправдание в прошлом, когда контакты между различными культурами были слабыми, редкими и непрочными. В ходе мировой истории постепенно все больше усиливаются контакты культур, растет их взаимодействие и взаимопроникновение. Различия культур в наше время еще сохранились, суть общей культуры заключается не в уничтожении этих различий, а в соединении различного. Культурное многообразие расцвечивает жизнь человечества, обогащая накопленный им опыт.

Итак, интегративная функция культуры направлена не на стирание культурных различий, а на объединение людей и, в конечном счете, на осознание единства всего человечества.

Для полноправного гражданина общества усвоения только поведенческих норм недостаточно. Следует усвоить определенную систему знаний, ценностных ориентаций, социальных норм и правил. Необходима социализация личности. И эту функцию выполняет культура. Под социализацией понимают усвоение индивидом социального опыта, знаний, ценностей, норм поведения, соответствующих данному обществу, социальной группе, социальной роли. Как важный фактор социализации культура определяет ее содержание, средства и способы. Социализация личности достигается путемцеленаправленноговоздействияналичность(воспитание,образование). Процесс социализации позволяет личности стать полноценнымчленомобщества,занятьопределеннуюпозицию, живя и уважая обычаи и традиции в нём.

В ходе социализации люди усваивают хранящиеся в культуре программы и учатся жить, мыслить и действовать в соответствии с ними. Освоение социального опыта личностью начинается с раннего детства. Образцы поведения, которые демонстрируют родители, в значительной мере определяют жизненный сценарий, по которому ребенок будет строить свою жизнь. Большое влияние на детей, подростков оказывают также примеры поведения, которые они

33

наблюдают у родителей, сверстников, учителей, преподавателей и других взрослых.

Социализациянезаканчиваетсяв детстве. Она является непрерывным процессом, который продолжается всю жизнь. Ее условиями и средством выступают учебные заведения, средства массовой информации, труд, трудовой коллектив, неформальные группы и, наконец, самовоспитание.

Из вышесказанного следует, что функции культуры неотделимы друг от друга, дополняют друг друга.

Рамки нашего исследования не позволяют рассмотреть все функции культуры, но из некоторых, описанных нами, видно, какую огромную роль выполняет культура, всесторонне обслуживая общество и человека, и более очевидным становится значение и необходимость культуры и для человека, и для общества.

Не менее важным в сущности поликультурного образования является понятие «образование».

На наш взгляд,образованиеиграетогромную роль в предопределении личностных качеств каждого человека, его знания и умения, навыки, мировоззрение, поведение во многом определяют духовный и нравственный потенциал общества в целом.

В такомслучае цели образования– культурныеценности,ккоторым в процессе образования должен быть приобщен человек.

Культура есть отражение облика человека, его жизнедеятельности,приобретенногоопыта,вкоторомаккумулируетсяоснование природного и социального миров. Связь культуры и образования проявляется в конкретной совокупности исторически сложившихся знаково-символических систем, вобравших в себя опыт бытия в виде способов воспитания, мышления, переживания и действия, в виде знаний, ценностей, критериев оценки, нормативов, целей и смыслов духовной деятельности [67].

Н.В. Бондаревская, А.А. Реан и др. справедливо считают, что культура и образование связаны теснейшим образом, поскольку в процессе образования человек осваивает культурные ценности; содержание образования черпается и пополняется из наследия культуры и науки. Педагоги определяют культуру как взращивание,

34

совершенствование человека, формирование его образа. По их мнению, «культура выступает предпосылкой и результатом образования человека» [108, с. 62].

Именнообразованиепризвано указатьпутькстановлениюличности. Необходимостью становится научить учащегося XXI века не только ценить родную культуру, но и понимать своеобразие других культур.

Образование, обращенное к человеку и ориентированное на культуру и личные смыслы, Н .В. Бондаревская называет «культурологическим», «личностно-ориентированным». Его цель – человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания «произведений» индивидуального и коллективного творчества, реализующий себя в текстах (М.М. Бахтин). Такое образование обеспечивает личностное смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой личности, ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию.

Цели жизни общества отражены в целях образования. Образование есть не что иное, как культура индивида. С.И. Гессен считал: «Между образованием и культурой имеется точное соответствие. Задача всякого образования – превращение природного человека в культурного» [108, с. 25].

«Культура есть деятельность, направленная на осуществление безусловных целей-заданий» [108, с. 25]. Это означает, что всякий человек, живущий в культуре, сознательно к ней стремится. По отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых це- лей-заданий, по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемоезадание. Образованиепосуществусвоемунеможетбыть завершено. Всю жизнь мы образовываемся, и нет такого определенного момента в нашей жизни, когда бы мы могли сказать, что нами разрешена проблема нашего личного образования. Только необразованный человек может утверждать, что он сполна разрешил для себя проблему образования.

Становление человека культуры можно охарактеризовать как процесс «дивергентно направленного творчества личности». Меха-

35

низмами этого процесса являются самосознание, рефлексия, диалог, культурная самоидентификация, смыслопорождениеи др.[108, с. 45]. В.М. Ерёмина выделяет основополагающие свойства целостного человека культуры, его способность к культурной идентификации, т. е. к осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интериоризации ее ценностей, выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни, поведения, самоидентификации [55].

Отметим, что двусторонний характер развития современной образовательной системы проявляется, с одной стороны, в сохранении национальной идентичности, а с другой – в создании условий для свободного вхождения в мировое культурно-образовательное пространство с учетом глобализации всех процессов.

В условиях культурной конвергенции (от лат. сonvergo – сближаюсь,схожусь), которая означает, по большому счету, самоидентификацию культуры, ее сближение с самой собой (А.Е. Чучин-Русов), образовательная система является и механизмом этнокультурной идентификации личности, и средством гармонизации межэтнических отношений [6].

Очевидно, что в настоящее время перед педагогами стоит задача– обеспечить диалогновоготипакультурыспредшествующими культурами и диалог национальных культур в общемировом контексте. Организацию такого диалога, как видится нам, сможет обеспечить поликультурное образование. Именно в поликультурном образовании культура существует как общение, как диалог людей различных культур и как совокупность ценностных ориентаций.

А.В. Шафрикова в русле диалогового подхода рассматривает поликультурное образование как «современную тенденцию мирового процесса, утверждающую идею о том, что в основе мировой цивилизации лежитмножествонезависимыхсамостоятельныхсущностей» [175, с. 40]. Автор подчеркивает, что оно направлено на сохранение, развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном обществе, и базируется на принципах диалога и взаимодействии различных культур. Поликультурное образование ученый рассматри-

36

вает в международном и межнациональном контексте как взаимосвязь различных культурных сред в сферах образования.

Т.М. Менская отмечает, что «поликультурное образование не только означает разное для разных людей в обществе, но и вообще на глубинном уровне обусловлено экономическими реалиями и идеологией различных социумов» [93, с. 123].

Оперируя понятием «межкультурное обучение», Л.Г. Веденина связывает его с обучением иностранному языку и определяет как «полилог языков икультур, обучение, рассчитанное на интеграцию обучаемого в систему мировой культуры» [28, с. 315].

Международная энциклопедия образования (1994) рассматривает поликультурное образование как важную часть современного образования, способствующую усвоению учащимися знаний о других культурах, уяснению общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов, воспитанию молодежи в духе уважения инокультурных систем [78].

Р.С. Бзаров, Т.Т. Камболов, Л.А. Кучиева в монографии «Поликультурная образовательная модель как основа формирования российской идентичности обучающихся общеобразовательной школы» дают определение поликультурному образованию как образовательнойсистеме, котораяв рамках единого государственного образовательногостандартаформируетсодержаниеобученияивоспитаниявсоответствиисоструктурой российскойидентичности,то есть руководствуется целями трансляции этнокультурного наследия и национальных культур народов России в широком контексте российской и мировой цивилизаций [16].

В целом, отечественные ученые понимают поликультурное образование как процесс овладения учащимися знаниями о различных культурах своей страны и мира, понимания общего и особенного в родной и мировой культуре с целью духовного обогащения, развития планетарного сознания, формирования умений и навыков для осуществления взаимодействия в условиях поликультурности как российского, так и мирового сообщества.

Учитывая взгляды отечественных и зарубежных авторов, поликультурное образование мы понимаем как особый образ мышле-

37

ния, основанный на идеях свободы, справедливости, равенства; образовательную реформу, нацеленную на преобразование традиционных образовательных систем таким образом, чтобы они соответствовали интересам, образовательным потребностям и возможностям учащихся независимо от расовой, этнической, языковой, социальной, гендерной, религиозной, культурной принадлежности; междисциплинарный процесс, пронизывающий содержание всех дисциплин учебной программы, а не отдельные курсы, методы и стратегии обучения, взаимоотношения между всеми участниками учебно-воспитательнойсреды; процесс приобщения учащихсякбогатствумировойкультуры через последовательное усвоение знаний о родной и общенациональной культурах, вооружения учащихся умением критически анализировать любую информацию во избежание ложных выводов, а также формирования толерантного отношения к культурным различиям – качеств, необходимых для жизни в поликультурном мире [16].

Многочисленные работы ученых (И.В. Алексашенковой, Р.С. Бзарова, Дж. Бэнкса, В.М. Ерёминой, В.А. Ершова, Т.Т. Камболова, Л.А. Кучиевой, В.В. Макаева, О.В. Сиротинец, Л.Л. Супруновой,В.Н.Цатурова идр.), посвященныеизучениюполикультурного образования,позволяютвыделитьследующиесоставляющиеицели поликультурного образования:

–приобщение личности к различным культурам: этнической, общенациональной, мировой;

–понимание, уважение и принятие культурных различий;

–формирование и развитие умений (в том числе коммуникативных и эмпатических) и готовности к сотрудничеству с представителями различных культур, национальностей, рас, верований;

–толерантность по отношению к представителям разных культур;

–развитие механизмов идентификации и сохранение соци- ально-культурной идентичности;

–развитие планетарного (глобального) сознания.

В соответствии с целями содержание поликультурного образованиявключаетценности,направленныенадуховноеобогащение

38

личности, развитие способностей к межкультурной коммуникации, формирование единой картины мира.

Проанализировав работы ученых (А.Ю. Белогурова [14; 179], И.С. Бессарабовой [15; 16], М.Б. Богус [19], В.А. Ершова [56], В.В. Макаева, Л.Л. Супруновой [145], Г.В. Палаткиной [106] и др.), отражающие проблемы поликультурного образования, мы выделили первостепенные задачи поликультурного образования будущих учителей:

–формированиепредставленийо многообразиикультур в России и в мире;

–глубокое и всестороннее овладение студентами основами национальной культуры, что является условием интеграции в другие культуры;

–воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающего прогресс человечества, способствующего самореализации личности;

–развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия

сносителями различных культур; воспитание студентов – будущих учителей в духе толерантности, гуманного межнационального общения;

–воспитание человека как субъекта культуры, обладающего широким кругозором, открытым мышлением, способностью к диалогу;

–формирование позитивных ценностных ориентаций личности по отношению к культурному наследию мира и России;

–формирование способности студентов к личностному культурному самоопределению и росту;

–формирование культурной идентичности.

Поликультурный характер образования включает следующие компоненты: воспитание гражданственности и готовность к активному участию в жизни общества, способствование постоянному развитию общества, демократии; понимание, сохранение, усвоение локальных, международных и исторических культур в контексте культурного плюрализма; воспитание у обучающихся способности защищать и преумножать социальные ценности, формирующие

39

основу демократического общества; развитие и совершенствование образования на всех уровнях, включая подготовку учителей, повышение их квалификации.

Поликультурное образование, по нашему мнению, должно:

–отражать культурное разнообразие в учебных планах, учебных занятиях и окружающей обстановке, с целью воспитания «этнической грамотности»;

–создавать возможности для постижения студентами своего культурного наследия и для получения информации о культурном богатстве других национальностей;

–предусматриватьсходстваиразличияэтническихгрупп,воспитывать уважениековсемэтническимгруппами народам,способствовать осознанию и уважению их уникальности, осуждению этнических предрассудков;

–предусматривать в содержании образования взаимовлияния

ивзаимообогащения культур в современном мире, ход и перспективы развития интегративных процессов.

Исходя из изложенного выше, педагогической науке необходимо учитывать выявившиеся тенденции движения общества к своему новому качественному состоянию: цивилизованности, открытости, где основой является современная, мобильная, образованная личность.

Таким образом, задача современного государства – определение стратегии образования будущего, которая должна заключаться в распространении научных фундаментальных знаний, укреплении престижа образования, формировании общего рынка знаний и единого поликультурного пространства. Совершенно очевидно, что образованиебудущегодолжнобыть многообразным,адекватнымкультурной и этнической полифонии человечества, удовлетворяющим всесторонние культурно-нравственные потребности социально-про- фессиональных групп, индивидуальные духовные запросы. В этих условиях возрастает роль прогностического моделирования поликультурного образовательного пространства как особой социальной практики, как всеобщей культурно-исторической формы развития сущностных силчеловека и технологий его формирования.

40

1.2Сущностьисодержаниеполилингвальной модели

вконтексте поликультурного образования

Всовременном обществе образование стало одной из важнейшихсфер человеческой деятельности. Заметно возросла социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. Нельзя не согласиться с Б.Л. Вульфсоном, утверждающим, что «наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек,способный к поискуи освоениюновыхзнаний испо-

собов деятельности, принятию нестандартных решений» [33, с. 7]. Новая образовательнаяпарадигмапоставилав центр педагогических процессов личность обучающегося независимо от его возраста и типа образовательной организации. Это инициировало не только обновление содержания образования, но и появление, и создание новых стратегий обучения и воспитания, согласно которым образованиеявляетсобойнепрерывныйицелостныйсоциокультурныйпроцесс, длякоторогохарактерноединствосоциализации иин-

дивидуализации развивающейся личности обучаемого. Современноеобразовательноепространство должно создавать

новые условия для возрождения этнической культуры, которыебудут обеспечивать преемственность поколений, сохранение и развитие родного языка и этнокультурной традиции в нравственном воспитании подрастающего поколения.

ТенденцияразвитияобразованиявРоссийскойФедерации,как было отмечено в первом параграфе, должна быть ориентирована на поликультурность, которая предполагает создание условий для формирования у личности мировоззренческой установки на конструктивное сотрудничество на основе приобщения к этнической, российской и мировой культурам.

В этой связи актуализируется вопрос гармонизации общегосударственных и национально-региональных интересов в сфере образования и воспитания; решения фундаментальной задачи личностного формирования подрастающих поколений в аспекте их российской гражданской идентичности. Образовательная стратегия

41

должна быть ориентирована на: социокультурную идентификацию личности; освоение системы понятий и представлений о поликультурной среде; воспитание положительного отношения к культурному окружению; развитие навыков социального общения. Образованию отводится важная роль в социализации обучающихся, формирование которой происходит в процессе общения. Это особенно важно для многих российских регионов, отличающихся многоязычием. Именно через языковой контакт осуществляется взаимодействие различных культур, когда язык становится формой межкультурного обмена.Освоениеизучаемогоязыкасвязаноспогружением

вмир духовных ценностей народа-носителя языка [33].

Вработах С.Г. Тер-Минасовой прослеживается связь между культурой и языком. По мнению исследователя, язык является зеркалом культуры, в котором отражается и реальный мир, окружающий человека, и общественное самосознание народа, его менталитет, национальный характер, система ценностей, видение мира; язык – своеобразная сокровищница, кладовая, копилка культуры, так как он хранит культурные ценности в разных видах устной и письменной речи; передатчик, носитель культуры, передающий сокровищанациональнойкультуры, хранящиесявнём;язык – орудие, инструмент культуры, который формирует личность человека, носителя языка, через навязанные ему языком и заложенные в языке

видение мира и т. п. [153, с. 14-15].

Являясь средством общения, познания и духовного освоения действительности человеком, язык в процессе коммуникативной деятельности формирует коммуникативные и культурологические компетенции человека [153, с. 47]. Следовательно, основным принципом поликультурного образования является принцип полилингвальности.

Северный Кавказ является образцом культурного и языкового многообразия. В государственном масштабе это требует регулирования культурно-языковых контактов. В образовательной политике регионов важно обозначить приоритетные направления в области образования, где в последние годы все больше проявляется функциональное неравенство общегосударственного и миноритарного

42

языков. Объясняется это тем, что двуязычие коммуникативно не сбалансировано, наблюдается снижение уровня владения родным языком большей частью населения.

Одним из альтернативных подходов к решению сложившейся сложной ситуации представляется нам развитие многоязычного образования. Поскольку двуязычные ситуации представляют собой наиболее типичный случай многоязычия, а термин «двуязычие»более употребителен, чем «многоязычие», билингвизм следует рассматривать во взаимосвязи с полилингвизмом; билингвизм как частный случай многоязычия.

Итак,билингвизм– одноизважныхлингвистическихпонятий, связанных с языковым контактом. Явление, известное как билингвизм, представляет исключительный интерес не только с точки зрения лингвистики, но и с позиций философии, психологии, социологии, педагогики и даже физиологии.

Проблемабилингвизмарассматриваласьвисследованияхотечественных и зарубежных авторов, такихкак В.А. Авронин, Л.В. Вахрушев, Н.И. Толстой, В.В. Иванов, А.И. Рабинович, К.Х. Ханазаров, А.Г. Ширин, С. Эрвин, Э. Хауген.

В исследованиях К.Х. Ханазарова и А.И. Рабиновича билингвизм рассмотрен с позиции функционально-прагматического подхода: «О наличии двуязычия мы можем говорить там, где люди владеют вторым языком в степени, достаточной для общения и обмена мыслями с носителями второго языка…» [1164, с. 12].

А.П. Майоров исследует двуязычие как «сосуществование, взаимодействие двух различных языков в едином билингвистическом коммуникативном пространстве в определенную историческую эпоху в многонациональном государстве [86, с. 169]. Автору представляетсясосуществованиеязыков в тойсреде, в которойпроисходит вся общественная жизнь людей. Билингвистическое коммуникативное пространство рассматривается как составная часть социальной среды, которая оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности.

Согласно утверждению Т.П. Ильяшенко, двуязычие – это «явление социального плана, характеризующее языковую ситуацию»,

43

в отличие от языковых контактов, которые «характеризуют языковые отношения» [104, с. 101]. Некоторые ученые определяют понятие двуязычия в связи с другими явлениями. Так, Г. Зограф связывает этот термин с понятием «многоязычие» и определяет его как использование нескольких языков в зависимости от соответствия коммуникативной ситуации» [61, с. 205].

Б.Х. Хасанов отмечает: «Для личности ее двуязычие – это средство выражения мысли, понимания действительности и средство коммуникации в многоязычном обществе: при этом основной его компонент (родной язык) является характерным компонентом национального, другой жекомпонент (второйязык)– средством познанияличностей,представляющихразноязычныенациональности, и освоения культурных ценностей других народов. Велика роль двуязычия в формировании гармонически развитой личности; двуязычие – важное средство всестороннего развития и самовыражения в многонациональном обществе» [162, с. 126]. Двуязычие, многоязычие – это явления социально закономерные и необходимые в многонациональном государстве.

Как уже было отмечено, билингвизм – явление многостороннее и может изучаться в разных аспектах. Кроме собственно лингвистического выделяются социолингвистический (непосредственно связанный с лингвистическим), педагогический и психологический аспекты исследования билингвизма.

Социолингвистическое определение билингвизма опирается на понятия языкового билингвизма и социально-коммуникативной системы. А.Д. Швейцер и Л.Б. Никольский рассматривали билингвизм как сосуществование двух языков в рамках одного языкового коллектива, использующего эти ситуации и в других параметрах коммуникативного акта. Оба языка, обслуживая единый коллектив, образуют единую социально-коммуникативную систему и находятся в отношении функциональной дополнительности друг другу

[175, с. 132].

По мнению В.Д. Бондалетова,в социолингвистическом аспекте важен вопрос о функциональной нагруженности второго языка – о сферах его использования (в сопоставлении с первым языком), о

44

степени свободы владения им (здесь различают несколько стадий – начальную, переходную, высшую), о конкретном наборе используемых социально-функциональных компонентов второго языка, т. е. егоформсосуществования, ораспределении коммуникативных функций между первым и вторым языками, о контингентах, охваченных двуязычием, о широте использования второго языка и его восприятии, об оценке двуязычия как социально-лингвистического феномена [156, с. 67-76].

Н.Б. Мечковская, рассматривая социолингвистический аспект двуязычия, подчеркивает, что два языка не могут быть функциональнотождественны. Например,всемейномобщении обычнопреобладает один язык, хотя все члены семьи могут в принципе хорошо владеть и другим языком данного двуязычного социума[94, с. 105].

Таким образом, представляется возможным говорить о том, что

вречевой практике за пределами семейного общения также наблюдается тенденция к дифференцированномувыборуязыка в зависимости от ситуации общения, темы, собеседника. Так происходит функциональная специализация языков в индивидуальной речевой практике. Применительно ко всему двуязычному социуму это оборачивается тенденцией к функциональному разграничиванию языков.

Психологический аспект двуязычиясостоит в том, что с точки зрения индивида два языка – это два вида деятельности, в которой участвуют одни и те же органы. Поэтому адекватная психологическая теория должна объяснить и такое состояние: когда индивид пользуется каждым из двух этих языков, проявляется интерференция со стороны другого. Исследователи, занимающиеся психологическим аспектом двуязычия, сходятся во мнении, что большинство членов двуязычного социума не в состоянии одинаково владеть двумя языками, использовать их в любых ситуациях, с легкостью переключаться с одного языка на другой, не смешивая при этом системы разных языков. Любое взаимодействие языков означает, что

вконтакт и конфликт входят два видения мира. Переход от одного языкак другомуможет вызыватьв мышленииглубокиепотрясения. По мнению Т.Г. Стефаненко, причины этого конфликта – потрясения, наряду с прочими, в определенной степени связаны с различи-

45

ями коммуникативного плана. Кроме того, во многих исследованиях зафиксировано, что билингвизм влияет на интеллектуальное развитие, т. е. оказывает прямое воздействие на мышление.

Человеческий интеллект, как и сам человек, немыслим вне языка и языковой способности как способности к порождению и восприятию речи. Если бы язык не вторгался во все мыслительные процессы, если бы он не был способен создавать новые ментальные пространства, то человек не вышел бы за рамки непосредственно наблюдаемого. Текст, создаваемый человеком, отражает движение человеческой мысли, строит возможные миры, запечатлевая в себе динамику и способы ее представления с помощью средств языка.

Л.С. Выготский в научном труде «К вопросу о многоязычии в детскомвозрасте», учитывая мнения ученых, отмечает, чтоизучение нескольких языков, отклоняющихся друг от друга, является фактором, благоприятствующим психическому развитию ребенка, и что различие двух языков способствует лучшему пониманию родного языка. Параллельное усвоение двух языков возможно. Причем овладение двумя языковыми культурами касается как фонетической стороны языка, так и его грамматических и стилистических форм. На этом ребенке можно было наблюдать расщепленную надвое и превращенную в два самостоятельных процесса историю речевого развития. Для каждого из двух языков в психике ребенка образуется своя сфера приложения, особого рода установка, которая мешает простому механическому скрещиванию обеих языковых систем. По Л.С. Выготскому, педагогическое воздействие, направляющая роль воспитания нигде не приобретает такого решающего значения для всей судьбы детской речи и детского интеллектуального развития, как в случаях двуязычия и многоязычия[32, с. 10].

Обладая высокой пластичностью функций мозга и психики, дети имеют большие потенциальные возможности развития, реализация которых зависит от воспитания и обучения окружающих взрослых. Поэтому их необходимо начинать развивать в самых разных направленияхс первых дней жизни, в школьный период обучения. Согласно общепринятому мнению, мышление занимает доминирующую роль в развитии психических процессов личности в

46

младшем школьном возрасте. Изучение языков как «внешнее» выражениемышления лишьсопутствуетегоразвитию. Нужноеравновесие между языком и мышлением удалось восстановить Вильгельму фон Гумбольдту. Исследователем был выработан метод, посредством которого можно подойти к начальному единству языка и мышления, а также к единству феноменов культуры.

Размышления В. Гумбольдта о возникновении языка не подвергаются критике. Он считал, что, возможно, «воплощению языка на бумаге» предшествовали «колоссальные мыслительные усилия его создателей», поскольку никак иначе, как «сознательным творениемчеловеческогорассудка,языкобъяснитьневозможно». «Непосредственно заложенный в человеке» язык как бы является «инстинктом разума». Называя язык «интеллектуальным инстинктом» (intellectueller instinct), В. Гумбольдт тем самым подчеркивает уникальность языкакак антропологического феномена и обращает внимание, с одной стороны, на неосознанную форму существования, а с другой, – на его интеллектуальную активность, заключающуюся в фундаментальном «акте превращения мира в мысли». Это означает, что, «с необходимостью возникая из человека», язык «не лежит в виде мертвой мачты в потемках души, а в качестве закона обуславливает функции мыслительной силы человека» [41, с. 304].

В своих фрагментах монографии о басках В. Гумбольдт констатирует: «Язык, не только понимаемый обобщенно, но каждый в отдельности, даже самый неразвитый, заслуживает быть предметом пристального изучения… Разные языки – это не различные обозначения одного и того же предмета, а разные видения (Ansichten) его… Путем многообразия языков непосредственно обогащается наше знание о мире и то, что нами познается в этом мире; одновременно расширяется для нас и диапазон человеческого существования» [41].

«Между устройством языка и успехами в других видах интеллектуальной деятельности существует неоспоримая взаимосвязь»

[41, с. 305].

На основании вышесказанного, билингвизм рассматривается нами как одно из необходимых условий для развития и формирова-

47

ния высокоинтеллектуальной личности, способной к активной жизнедеятельности.

Целесообразность и необходимость билингвального образования признается в настоящее время большинством исследователей. Накопленный опыт билингвального образования, по мнению О.Ф. Худобиной, настолько значителен, что позволяет рассуждать о факторах, влияющих на успех или неудачу билингвального образования, о влиянии билингвизма на интеллектуальное и личностное развитие индивида, о формах и методах билингвального образования [166]. Многолетний опыт обучения языкам и положительные результаты билингвального образования способствуют развитию и внедрению в практику полилингвального образования.

Полилингвизм становится тенденцией в развитии мировой языковой политики. Несомненно, что личность – это сосредоточение взаимосвязи культуры и языка, диалектики их развития.

Сознание человека оказывается запрограммировано языком той культуры, к которой он принадлежит. Полилингвизм дает человеку определенную свободу, возможность понимать других людей, что «выводит» его на качественно новый уровень общения.

Образовательное значение многоязычия колоссально. Л.В. Щерба был прав: «…можно, мне кажется, лишь завидовать тем народам, которые силою вещей осуждены на двуязычие. Другим народам его приходится создавать искусственно, обучая своих школьников иностранным языкам» [138, с. 122].

Слово «многоязычие», как отмечает О.М. Осиянова, в русской системе лингвистических терминов имеет два значения: 1) употребление нескольких языков в пределах одной социальной общности; 2) употребление индивидом нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией. Многоязычие возникает по мере расширения в культурном аспекте языкового опыта индивидуума – от языка, употребляемого в семье, до языка, употребляемого в обществе, и далее до овладения языками других народов; индивидуум «не хранит» эти языки и культуры обособленно друг от друга, а формирует коммуникативную компетентность на основе всех знаний и

48

всего языкового опыта, где языки взаимосвязаны и взаимодействуют [104, с. 101].

Многоязычие (полилингвизм, мультилингвизм) – это сосуществование и использование нескольких языков в языковом сознании, речевой деятельности индивида. Под многоязычием в широком смысле слова понимается использование как нескольких языков, так и нескольких форм одного и того же языка (диалект и литературная норма, разные диалектные формы и т.п.) Многоязычие является важнейшим условием языковых контактов: языки, участвующие в многоязычной ситуации, могут подвергаться определенным изменениям.

Н.Е. Буланкина в своих исследованиях изучает языковую ситуацию полиязыкового пространства как самый чуткий индикатор изменений в мировоззрении и мироощущении людей. Полиязыковое пространство, по мнению ученого, фиксирует различные процессы, происходящие в мировоззрении людей и проявляющиеся в культурных и языковых концептах [50].

Изучение проблем полилингвальных процессов, происходящих в российском обществе в связи с языковой политикой, отражены в многочисленных публикациях А.Л. Арефьева, Г.Д. Алдабергеновой, Н.С. Бабушкиной, М.А. Ворона, К.З. Закирянова, Т.Т. Камболова, Л.Т. Кривушина, А.И. Куропятника, Н.И. Леонова, З.Я. Рахматуллиной, Р.Б. Сабаткоева, Ф.Ф. Харисова, Е.Е, Черпурных, Ц.Ц. Чайропова, В.Н. Ярской, Е.Р. Ярской-Смирновой и др.; социально-философскоенаправлениев рассмотрении полилингвизма представлено в публикациях как зарубежных ученых (К.О. Апеля, Р. Барта, Х.Г. Гадамера, О. Канта, П. Рикёра, Ф. Соссюра, Ю. Хамбермаса), так и отечественных (В.В. Боярова, В.Н. Волошинова, З.В. Кодзаева и др.); лингвистическое направление в исследовании полилингвизма представлено в работах зарубежных ученых, таких как В. Гумбольдт, Р. Ладо, Ч.Фриз, а такжеотечественных(Н.Б.Бахтин, Е.М. Верещагин, Е.В. Головко, С.И. Карцевский, С.Г. Тер-Ми- насова, Ф.Ф. Фортунатов и др.).

Обучение в условиях полилингвизма признано многими учеными как наиболее эффективный способ формирования поликуль-

49

турной личности. В этой связи в настоящее время полилингвизм находится в центре внимания исследователей (А.Г. Джаганян, З.Б. Дзодзикова, Л.Т. Зембатова, Т.Т. Камболов, Ф.Х. Киргуева, Д.Ю. Крупнов, А.Д. Кулова и др.).

Проблемы формирования и развития организационного продуктивного полилингвизма теснейшим образом связаны с решением ряда вопросов образования и воспитания, составляющих в своей совокупности педагогический аспект многоязычия. Это, прежде всего, разработка методов обучения двум, трем, нескольким языкам, а такжеизучение феномена владения последнимна основесоциолингвистических, лингвистических,психологических характеристик рассматриваемого явления. История обучения неродным языкам охватывает несколько столетий, включая опыт преподавания«мертвых», классических языков (древнегреческого и латинского), а также опыт обучения современным языкам через естественное общение обучаемого с их носителями. При этом самым древним, как отмечает один из ведущих исследователей теории и истории преподавания языков И.В.Рахманов,«былестественныйметод,которыйвпоследствииполучил название «метод гувернантки». Методы развивались и менялись, исключая и дополняя друг друга, однако по сей день непреходящей ценностью для их трактовки были и остаются сформулированные классиками мировой педагогической науки Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом положения о неоднородности, сложности, многокомпонентности и многоаспектности процесса обучения. Следует обратить внимание на то, что ученик рассматривается А. Дистервегом как субъект обучения. На втором месте – учебный предмет, специфика которого должна быть всемерно учтена. В числе основных составляющих данной специфики отмечается учет особенностей родного языка учащихся, опора на него при обучении иностранному. Еще Я.А. Коменский, раскрывая суть данногоположения,всвоей «Великойдидактике»указывалнанеэффективность обучения латинскому языку юношества разных национальностей по одним и тем же грамматическим правилам, не предусматривающим учета фактов родных языков. Считая такой подход педагогически и методически неправильным, выступая против догмати-

50

ческихметодов, ученый рассматривалродной языккак средствоглубокого,прочного,осмысленногоовладениявторымязыком.Я.А.Коменский отчетливо настаивал на серьезном, глубоком изучении родного языка, видя в нем прочный фундамент, на котором основывается универсальный методобучения увсехнародов…нашвсеобщий метод имеет в виду не одну только безмерно любимую нимфу– латинский язык, но ищет пути развитияравным образом и родных языков всех народов» [73, с. 35]. Новый язык он предлагал изучать именно на основе и при помощи родного. «Учить кого-то иностранному языку, прежде чем он овладеет родным… – это то же самое, как если бы кто-либо вздумал учить своего сына ездить верхом ранее, чем он научился ходить», – утверждал Я.А. Коменский. Цицерон заявлял, что не может учить произносить речи того, кто не умеет говорить, так при нашем методе мы признаемся, что не можем учить по-латыни того, кто не знает родного языка, так как последний язык мы предназначили в качестве руководителя первому… Наконец, так как мы стремимся к реальному образованию, то ученики одинаково легко могут пройти то,что относитсяк внешнему миру с помощью книг на родном языке, которые дают название вещей. После этого они тем легче изучают латинский язык, прилагая к известным уже вещам только новые названия, прибавляя к прекрасной грации и фактическому познанию вещей познание их причинных связей» [73, с. 23].

Указывая на взаимовлияние языков в процессе обучения, великий педагог призывал «всегда и везде брать всё, что связано одно с другим. Первые упражнения в родном языке он требовал строить на основе названий предметов и явлений, ранее известным учащимся из родного языка. Тогда, по его убеждению, не будет необходимости сразу обращать внимание на слова и вещи, таким образом отвлекать и ослаблять его, и придется сосредоточиться только на словах, чтобы быстрее и легче ими овладеть» [73, с. 23].

Огромное значение родного языка, его ценность и первостепенную роль в развитии личности подчеркивает и К.Д. Ушинский: «Усваивая родной язык, каждое новое поколение усваивает в то же время мысли и чувства тысячи предшествующих его поколений…

51

все,чтовидали,чтоиспытали,все, чточувствовали,передумалиэти бесчисленные поколения предков, передаются легко и без труда ребенку, только что открывшему глаза на мир божий, и дитя, выучившисьродномуязыку,вступаетужевжизньснеобъятнымисилами». Именно родной язык, являясь, как считал учёный, полнейшим отражениемродиныидуховного бытиянарода,служитдля ребенка лучшим толкователем его природы и жизни». Исходя из этого, К.Д. Ушинский предлагал изучать родной язык «в народной литературе, в народных песнях, в творениях народных писателей, в живой народной речи». Именно изучение родного языка способствует формированию у подрастающего поколения таких интеллектуальных этических категорий, как умственное развитие, полнота духовной жизни, развитие мысли, чувства, поэзии в душе, нравственность, способность приносить пользу отечеству»[73, с. 23].

Не потеряли своего значения идеи К.Д. Ушинского и в изучении иностранных языков. Он утверждал, что знание иностранных языков совершенно необходимо для образованных людей: владение иностранным языком «может дать русскому человеку возможность полного, самостоятельного и не одностороннего развития, а без этого прямой и широкий путь науки будет для него всегда закрыт. Обрывочность,неясностьсведенийипонятийбудутвсегдатяготеть над самым умным человеком, если он не обладает ключом к богатствам западной науки и литературы» [73, с. 24].

В то же время учёный отмечает: «…чем ревностнее занимаются с детьми изучением иностранного языка, тем ревностнее должны заниматься с ними в то же время изучением родного», так как лишь при егосодействии ина егоосноведанный процесс может иметь положительные результаты. Великий педагог указывает, что изучение иностранных языков «не должно никогда начинаться слишком рано и никак не прежде того, пока заметно, что родной язык пустит глубокие корни в духовную природу дитяти». К изучению же второго иностранного языка он предлагает приступить только тогда, «когда в первом дитя приобретает значительную свободу», что полностью отвечает требованиям доступности и последовательности в обучении [73, с. 35].

52

На важность изучения родного языка, его превосходящее значениенадвсеми школьными дисциплинами, необходимостьвсесторонней опоры на него единодушно указали передовые представили национальной интеллигенции Осетии конца XIX – начала XX века, известные просветители и общественные деятели А.А. Гассиев, Х.А. Уруймагов, Г.В. Баев, Г.М. Цаголов, А.Б. Коцоев, А.Н. Кодзаев, Б.А. Алборов, Г.Д. Дзагуров идругие, во весь голос заявившие о насущных задачах и наболевших нуждах населения, о проблемах его образования и воспитания.

Так, выдающийся осетинский мыслитель-демократ, педагог, общественный деятель А.А. Гассиев видел основной порок организации учебно-воспитательного процесса тогдашних «инородческих» школ в отсутствии обучения и воспитания детей на родном языке, особенно в первый год, когда они приступали к усвоению элементарных начал грамотности. Подразумевая под «инородческими» национальные школы, А.А. Гассиев справедливо указал, что они «не приносят и десятой доли той пользы», какую могли бы приносить, если бы в основании их были положены современные педагогические и культурные начала, если бы они были обращены из европейских новых русских школ в просто инородческие»[35, с. 56].

Размышляя о «педагогических и культурных началах», он имел в виду учет национально-психологических факторов, связанных с организацией учебно-воспитательного процесса. Главное, по мнению педагога, это «оптимальная установка школьного дела как в республике, так и за её пределами среди других нерусских народов России. Преподавание всех учебных дисциплин в начальной школе на русском языке А.А. Гассиев считал научно необоснованным и методически неправильным, не отвечающим интересам развития истинного просвещения. Он неоднократно подчеркивал, что многолетний опыт работы начальной школы с русским языком обучения показал самые отрицательные результаты и выявил необходимость перевода начального обучения на родной язык. Этот принципиальный вопрос современности определял собой успех развития и всей системы образования на территории области» [35, с.75].

53

«Ученик слышит звук, не представляя ничего, ровно ничего вместе с этим звуком. Прежде всего, он должен его запомнить так же, как попугай запоминает какое-нибудь слово. Поэтому необходимо отыскать такое слово родного языка, которое соответствует этому звуку», – отмечает А.А. Гассиев [35, с. 65]. Естественно, подобного рода занятия не содействовали ни обогащению знаний школьников, ни расширению их кругозора.

Касаясь вопросов языкового контактирования, А.А. Гассиев утверждал, что любой язык самобытен и по -своему уникален, и нужно содействовать естественному процессу его развития и обогащения, а не создавать на этом пути искусственные препятствия. Именно так должно осуществляться взаимовлияние и взаимообогащение языков. Не только менее развитые языки черпают для себя полезное из более развитых, так как даже самый богатый язык не достигает и никогда не достигнет абсолютной завершенности, а находится в состоянии постоянного развития и самосовершенствования [35, с. 65].

Педагог высоко ценил развитиеудетей лингвистического кругозора, поэтому придавал большое значение изучению иностранных языков. Он считал, что овладение двумя или несколькими языками играет с течением времени все более важную роль не только в непосредственной практике жизни, но и в деле образования и самообразования, в повышении общего уровня культурного развития населения.

Исследование педагогических основ формирующегося трехъязычия имеет огромное значение для организации процесса обучения и воспитания в полиязыковом обществе России.

Лингвосоциокультурной основой российской идентичности является языковая компетенция, обеспечивающая формирование поликультурно-ориентированной личности, владеющей несколькими языками.

Таким образом, возникшая ситуация учебного трехъязычия обуславливает дополнительные трудности перед учителями и методистами, связанные с одновременным изучением речевой деятельности на трех языках. Решению данной проблемы в настоящеевремя уделя-

54

ется определенное внимание, о чем свидетельствует ряд исследований, посвященных разработке лингводидактических основ обучения иноязычнойречис учетомвлияниякакродного,такирусскогоязыка.

Однимизнаиболееважныхусловийреализацииметодикипреподавания языков в национальной школе считается взаимосвязанное их изучение, с обязательной опорой на родной язык, полный и всесторонний учет филологического опыта учащихся-билингвов. Эту идею развивала и отстаивала Р.Ю. Барсук, призывая выявлять и использовать все преимущества, заложенные в филологическом опыте школьников, указывая на необходимость проведения с этой целью тройного лингвистического анализа – «составления лингвистического сопоставительного атласа родного, русского и изучаемого иностранного языков на всех уровнях»[18, с.136]. Исследователь подчеркивает разносторонний характер обогащения трех контактирующих в учебном процессе языков.

Изучение неродных языков представляет собой опыт узнавания культуры другого народа, его ментальности. Учащиеся, изучающиеязыки, получают возможность сравниватьродную культуру с другими культурами, в результате чего происходит обогащение личности, «приходит» понимание себя, своей культурной идентичности, проявляется уверенность в себе, формируются способности к межкультурному общению. Таким образом, языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках.

Развитиеполилингвальногообучения в миредетерминируется общими тенденциями интеграции, диалога культур, расширения межкультурнойкоммуникации.Методическоеобоснованиесоотношения языков обучения и изучения является важнейшей составляющей поликультурного обучения, расширяет индивидуальное восприятие картины мира, вооружая человека набором социокультурных кодов, соответствующим сложной конструкции идентичности. В гуманистической парадигме образования возрастает роль иностранного языка, используемого как способ постижения мира, приобщения к культуре многих стран и народов, осознанияпринадлежности к планетарному культурному сообществу.

55

В центре проблемы поликультурного общения находится личность, обладающая многоязычной и поликультурной компетенцией, т. е. межкультурной компетенцией, сформированной на базе не менее чем трех языков икультур (родной и двух неродных).

Последовательное рассмотрение социолингвистических, психологических, педагогических характеристик многоязычия дает возможность поиска определенного конкретного подхода к построению образовательного процесса и достаточно оснований к разработке и внедрению полилингвальной модели образования в общеобразовательные и национальные школы этнокультурных регионов Российской Федерации.

Полиязыковое образовательное пространство Республики Северная Осетия – Алания актуализировало необходимость строить образовательную систему в соответствии со своими этнорегиональными интересами, реализуя на практике курсы национально-регио- нального компонента содержания образования.

Существующая полиэтничность, многоязычие, поликультурность и полиментальность населения диктуют образовательным организациям республики как социокультурному институту необходимость учитывать соотношение родной, русской культуры и иностранного языка в образовательно-воспитательном процессе.

Языковая ситуация во многих регионахРФ характеризуется значительным сужением сферы функционирования родных языков и их невостребованностью, что требует значительного повышения роли школывсохраненииязыка.Перспективысохранения,развитияи функционирования языка во многом зависят от образовательного процесса.

Мировые тенденции в повышении эффективности образования, образовательная политика в Российской Федерации и её реализация в регионах обусловили необходимость создания новых моделей обучения в школе.

На наш взгляд, решение данных задач может быть достигнуто в рамках полилингвальной модели поликультурного образования, способной предоставить адекватные инструментальные, то есть языковые условия образовательной деятельности учащимся национальных субъектов России.

56

Врамках научной школы ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт» разработана концептуальная основа этой идеи, которая начала формироваться с начала 2000 года.В2004г.быларазработанаипринята«Концепцияосетинского национального образования» (авторы Р.С. Бзаров, Т.Т. Камболов, А.А. Левитская).

Научная школа «Полилингвальная модель поликультурного образования» является эффективной в данном направлении по научной и практической результативности. Она представлена своими достижениями в монографиях, учебниках, учебных пособиях и т. д. При этом становление научной школы в условиях педагогического вуза облегчается тем, чтоколлектив одновременно выполняет образовательные и научные функции (неотъемлемой частью научной школы является её педагогическая составляющая).

Таким образом, научная школа имеет выраженный практический характер: разработаны программа её развития, основные направления исследований, научно-методическое сопровождение исследовательской деятельности школы, получены определенные результаты деятельности.

Институт активно сотрудничает с различными грантообразующими фондами, а научно-педагогические работники СОГПИ принимают участие в разнообразных программах и конкурсах: «Северный Кавказ: традиции и современность» 2006 г., «Облик России в изменяющемся мире» 2008 г., основной конкурс РГНФ 2010г. и др.

Врамках проекта Федеральной целевой программы развития образования проводятся семинары (в гг. Владикавказе, Москве) с участием ведущих ученых, руководящих работников образования, представителей различных субъектов Российской Федерации (Республика Татарстан, Чеченская республика, Республика Башкортостан и др.).

Научные исследования, проводимые в системе образования, имеют важное значение в подготовке специалистов, научных и научно-педагогических кадров.

Обеспечивая преемственность научно-педагогических идей и постоянное развитие научного потенциала, научная школа СОГПИ

57

является ключевым звеном инновационного потенциала вуза. Её становление в условиях педагогического вуза облегчается тем, что научный коллектив одновременно выполняет образовательные и научные функции.

Концепция поликультурного образования построена на полилингвальнойосновевконтекстеполикультурнойдидактики.Основная идея заключаласьв том, что осетинская национальная школа строится на принципах полилингвальности и поликультурности в триаде «Осетия – Россия – Мир». Ее основная цель состояла в сохранении и развитии осетинского языка как регионального и в приобщении обучаемых к российской культуре, а через нее – к общечеловеческой.

Базовым принципом полилингвальной модели поликультурного образования (далее – ПМПО) является многофункциональное многоязычие, то есть преподавание на одном и том же образовательном этапе одной части предметов на родном (нерусском) языке, второй – на русском языке, третьей – на иностранном. На долю родного (нерусского) языка должен приходиться больший объем на начальной стадии обучения. На старшейпрофильной ступени школы в качестве языка обучения наряду с русским и родным (нерусским) языками может быть использован также иностранный язык. Изучая в школе три языка, учащиеся изучают культуру носителей этих языков. Следовательно, целью изучения нескольких языков выступает многоязычная личность, которая, как представляется, должна иметь языковое образование и культурное сознание [16].

Языковое сознание формируется на основе языковых знаний и речевых умений, а культурное сознание – в ходе изучения культур носителей языков.

Как показал опыт экспериментальной реализации концепции развития поликультурного образования, такое соотношение языков создает условия для гармоничного самоопределения личности в этнокультурном российском гражданском и общецивилизационном измерениях.

В связи с этим полилингвальная основа формирования поликультурной личности была дополнена соответствующим содержанием образования.

58

При отборе содержания обучения по всем предметам авторы модели придерживались концептуального принципа «Осетия – Россия – мир». Реализация этого принципа в учебниках позволяет воспитывать у детей осознание того, что каждый из них является гражданином своей республики, гражданином России и гражданином мира.

Весь процесс обучения языкам строится на когнитивной основе. Усвоение языка – это не просто овладение системой языка, а формирование картины мира. Школьник должен научиться соотносить понятия «добро – зло», «честно – нечестно», «своё – не своё». Ученика следует научить понимать, что объединяет осетинскую культуру и другие культуры, что является отличным и почему.

Знакомство с народными традициями, обрядами и праздниками также способствуют формированию поликультурного видения мира.

Знания о культурном разнообразии народов своего региона, России и зарубежных стран учащиеся получают при изучении природных зон, расширяя свои представления о различных национальностях. Представления о других народах формируются на основе русских народных сказок и сказок народов мира. Учитель, организуя предтекстовую работу, рассказывает учащимся о народе и стране, об авторе сказки.

Систематизированный материал учебников полилингвальной модели поликультурного образования предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального и многоконфессионального народа Российской Федерации, что способствует формированию российской гражданской идентичности школьника.

Полилингвальная образовательная модель способна создать необходимые инструментальные, языковые условия для обеспечения качественной основы образовательной деятельности обучающихся. Эта модель формирует предпосылки для решения триединой задачи – качественное освоение родного и русского языков,

59

функциональное овладение иностранным языком, полноценное изучение содержания общеобразовательных предметов.

Таким образом, полилингвальная модель поликультурного образования – это такая образовательная система, которая формирует социально-установочные и ценностные качества личности обучающихся, адекватные запросам современного российского общества, через ведущие языки и культуры, в том числе собственные. Эта система обеспечивает на:

−когнитивном уровне: освоение образцов и ценностей мировой культуры, культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов;

−ценностно-мотивационном уровне: формирование качеств личности обучающихся, адекватных запросам современного российского общества, задачам межкультурной коммуникации и обмена, развития толерантности по отношению к другим странам, народам, культурам и социальным группам;

−деятельностно-поведенческомуровне: активноесоциальное взаимодействие с представителями различных культур при сохранении собственной культурной идентичности (Л.М. Хабаева, Д.Ю. Крупнов).

Задача формирования поликультурной личности школьника может эффективно решаться посредством внедрения в образовательный процесс программ и учебников нового, полилингвального типа, в содержании которых гармонично сочетаются, выступают единым целым как общечеловеческие и общероссийские культурологические и специальные знания, так и национально-региональ- ные или этнокультурные факты и события. Подобный подход оказался значительно более продуктивным, чем традиционная форма раздельного преподавания общероссийского и национально-регио- нального компонентов содержания образования.

Полилингвальное образование признает многоязычие как ценный ресурс и одновременно служит инструментом для его достижения. Характерной чертой такого образования является то, что целевые языки выходят за рамки учебного предмета и становятся средствомполученияинформации,средствомкоммуникациивпроцессе

60

обучения. Целью полилингвального образования является формирование динамических умений и навыков с частичными компетенциямив различныхязыкахвкачествеотправной точки для дальнейшего получения образования.

На наш взгляд, реализация полилингвальной модели в поликультурном образовательном пространстве позволяет решить следующие задачи:

–сохранение и развитиеязыкового и культурного многообразия;

–подготовка молодежи к социальной адаптации и самореализации в поликультурном пространстве.

Полилингвальное образование отвечает потребностям человека определить смысл жизни в глобальном масштабе, социальную роль, нравственные обязательства по отношению к себе и другим. То есть пространство полилингвального образования идеологически предполагает своим результатом не только разъединение, но и объединение людей по профессии международного уровня, сопровождая весь жизненный путь человека.

Полилингвизм способствует формированию языковой личности нового типа – личности, владеющей несколькими языками; интеллектуальной личности, способной решать коммуникативные задачи в поликультурном обществе, открытой для культуры своего народа, культуры народов совместного проживания и мировой культуры; личности, готовой к саморазвитию, самообразо-

ванию [156].

Г.Р. Тимирбаева отмечает, что полилингвальная личность отличается от монолингвальной личности, так как она не связана жесткими рамками одного языка; больше полагается на себя как субъекта (говорение на одном языке вовлекает сознание, способности,восприятиеи т.д., имеющиесяв других языках); обладает большими способностями к изучению языков; её потенциальными собеседниками являются представители более разнообразного по языку общества [156].

О.Г. Ултургашева, характеризуя полилингвальную личность, подчеркивает,чтоэтонепростоиндивидуум,владеющийразнообразными наборами речевых возможностей, а культурно-историческая

61

личность, имеющая социальную маркированность и свои этнические корни [157, с.70].

Подчеркнем, что основу познавательной составляющей концепции полилингвального, поликультурного образования составляетпринцип, интегрирующийрегиональныезнания (обеспечивающий учащемуся возможность самоидентифицироваться как представителю национально культурной традиции), федеральные (создающие условия для вступления личности в равноправный диалог с культурным окружением) и общечеловеческие (обеспечивающие включенность личности в мировые общецивилизационные процессы).

Именно целостность мировоззрения позволяет ученику чувствовать себя достойным представителем своей нации и культуры. Формирование нового мировоззрения в контексте гуманизации, общечеловеческой и национальной культур обеспечивает выстраивание системы ценностей и жизненных смыслов личности, способов самовыражения, апрочность сформированного мировоззрения личности порождает устойчивый интерес к собственной культуре и культуре других народов.

Возросший интерес к изучению иностранного языка, к культуре стран изучаемого языка заставляет учителей, работающих в условия реализации ПМПО, искать пути поддержания интереса к предмету через новые формы работы.

Необходимость полиязыковой подготовки обучающихся связана с зарубежными контактами, культурно-экономическим обменом, требует владения иностранными языками. Полиязыковая подготовка предоставляет дополнительные возможности для самореализации выпускников в современных экономических условиях.

В РСО-Алания государственными являются два языка, тесно соприкасающиеся и обогащающие две культуры. Изучение иностранного языка ведет к развитиюсферы общения, интересови обогащению разных культур народов. Изучая родной язык, растущее поколение может раскрыться и творчески проявить себя, быть способным к самовыражению, к самоутверждению. Личностью, носителем языковой культуры, школьник становится только в резуль-

62

тате осуществления языковой деятельности, которая формирует сознание и самосознание.

Обучение и интенсивное обучение языкам – родному, межкультурному, (иностранному), несомненно, более активно способствует прогрессу в усвоении интернациональной культуры.

Благодаря изучению языков, считает О.Н. Хрусталева, ученики приучаются точнее отличать одно от другого, что, в свою очередь, ведёт к росту интеллектуального потенциала («дивергентное мышление»); болеетерпимымстановитсяотношениеккультуре одного народа [164, с. 93].

Отметим, что реализация полилингвальной образовательной моделисовмещаетзадачувозрожденияфундаментальныхобразова- тельно-воспитательных функций родных языков народов России и усиление роли русского языка как активного посредника и катализатора диалога культур.

Содержательная часть ПМПО, организационный материал, его подача, определение методов и форм обучения языку, в том числе и второму, сопровождаются ведущими идеями: формированием лингвистического мышления учащихся на материале трёх языков, мотивацией к изучению и употреблению в речи родного языка, а также формированием через образовательный процесс их гражданской идентичности.

Содержание обучения строится надвух взаимосвязанныхкомпонентах: предметном и процессуальном (И.А. Бим). При обучении языку как второму к предметным компонентам относятся:

–языковой и речевой материал;

–материал разного уровня организации, а также предметно-

содержательный план речи (культурологические знания) [164].

К процессуальным компонентам содержания обучения относятся языковые навыки и речевые умения.

В условиях ПМПО при отборе содержания обучения языку цели обучения по соизучаемым языкам соотнесены с ожидаемым результатом. Работа строится на интеграции языковых дисциплин. Она определяет значительные изменения в системе отбора и структурирования содержания лингвистического образования [65].

63

Основные идеи, принципы и содержание данной модели апробированы на конференциях различного уровня, семинарах, в проектных группах и т. д., в том числе:

–в авторских программах преподавателей: М.В. Верещагиной «Психологическая устойчивость к культурному многообразию мира», С.Е. Ногаевой, М.Л. Моураовой «Теоретические основы полилингвального и поликультурного образования», «Полилингвальное языковое образование в национальной школе», «Поликультурное образование в начальной школе», Ф.В. Хугаевой «Этнопедагогика», Т.В. Емановой «Методы обучения эстетическим дисциплинам в условиях ПМПО», Ф.Х. Киргуевой «Воспитательный аспект поликультурного образования», И.Ю. Кокаевой «Здоровьесберегающий аспект поликультурного образования», И.И. Кунавиной «Сопоставительный анализ в обучении языку», «Язык и культура», С.А. Туаевой «Организация дополнительного образования в условиях ПМПО» и др.;

–в научных статьях: О.В. Гавриловой «Технология использования лингвокраеведческого материала в начальной школе», И.Т. Габановой «Пути формирования кросскультурной компетентности на занятияхпоиностранному(английскому) языку», Л.Т. Зембатовой «Реализация принципа полилингвальности в процессе изучения математики в национальной школе», М.Л. Моураовой «Особенности обучения русскомуязыкукак второмув полилингвальной

иполикультурной школе», С.Е. Ногаевой «Сравнительно-сопоста- вительная характеристика сложного синтаксического целого в осетинском и русском языках, А.Н. Пхалаговой «Формирование лингвокультурологической компетенции младших школьников на уроках литературного чтения в условиях полилингвальной образовательной среды», В.Г. Черткоевой «Художественное развитие личности как средство воспитания учащихся в поликультурном образовательном пространстве» и др.;

–в публикациях преподавателей в соавторстве со студентами: Л.Х. Кокаева, Х. Кокаева «Проблемы формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках осетинского языка в условиях поликультурного образования», Л.Х. Кокаева, Р. Моураова

64