Основы логопедии с историей логопедии (в помощь и организации самостоятельной работы студентов). Учебное пособие

Данный аспект исследования показывает роль подкрепления в развитии речевой деятельности на ранних этапах онтогенеза. На первой стадии речевого развития отмечается также возможность детей дифференцировать акустические раздражители, что рассматривается как необходимая предпосылка восприятия речи.

Вторая стадия охватывает период лепета. Подчеркивается большая звуковая активность ребенка, появление контроля над своим криком, дальнейшая дифференциация слухового восприятия.

Третья стадия – общение на уровне одного слова. С этого периода начинается истинное речевое развитие ребенка. Происходят качественные изменения, как в продуцировании, так и в восприятии речи. Важным и качественно новым приобретением на этой стадии исследователь считает появление возможности восприятия длины произносимого слова. Впервые устанавливается взаимосвязь между моторной и сенсорной речью.

Четвертая стадия – общение на уровне двух слов. Это начальный этап развития синтаксиса и абстрактной категоризации.

Во время пятой стадии происходит овладение грамматическими категориями языка.

Рассмотренная периодизация представляет интерес, расширяя возможности раскрытия механизмов задержанного и нарушенного речевого развития.

Речевой период начинается от 1 года. Речь развивается по составляющим ее компонентам: звукопроизносительная сторона речи, словарь,грамматический строй.

Для развития фонетической стороны речи играет роль речевое окружение ребенка, он должен слышать правильную речь.

Особенности формирования фонетической стороны речи:

в 3 года звуки «ш», «ж», «ч», «щ» могут заменяться нечеткими «с»,«з». Звук «щ» часто заменяется «ч», «ть», реже «т», «д». Свистящие звуки произносятся межзубно, призубно («т», «д»), возможно губно-зубное произношение («ф», «в»). Звуки «р», «л» заменяются звуками «й», «ль». Небные звуки «к», «г», «х» произносятся как «т»или «д». Характерно смягчение звуков, допускаются недостатки озвончения.

В 4 года отмечается неустойчивое владение звуками. Возможно межзубное произношение свистящих звуков. Верно произносятся отдельные шипящие звуки. Сонорные звуки «р», «л» остаются неверно произносимыми, они заменяются на звуки «й», «в».

У ребенка 5-6 –летнего возраста свистящие, шипящие и небные звуки должны быть сформированы. Наиболее сложный по артикуляции звук «р» может оставаться неправильно произносимым («й», «л») до 7 лет.

Развитие лексической стороны речи: первоначально дети усваивают слова с номинативной функцией. Параллельно ребенок начинает пользоваться глаголами. Затем усваиваются остальные грамматические категории: прилагательные, наречия, местоимения.

Постепенно формируется слоговая структура. В 1 год ребенок может воспроизвести один ударный слог. В 2 года воспроизводятся два, три слога. В 3

11

года слоговая структура должна быть относительно сформированной, дети могут допускать ошибки в сложных словах.

В развитии грамматического строя речи можно выделить три периода: предложения из аморфных слов-корней (1 период), усвоение грамматической структуры предложения (2 период), усвоение морфологической системы родного языка (3 период).

Вопросы и задания для самоконтроля:

1.Раскрыть роль доречевого этапа в развитии речи.

2.Характеристика речевого периода.

3.Изучить схему cистемного развития нормальной детской речи (по А.Н.Гвоздеву).

Рекомендуемая литература:

1.Шаховская С.Н., Кочергина В.С. Развитие речи детей в процессе онтогенеза. В сб.: Расстройства речи у детей и подростков. – М.,

1969.

2.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.- М., 1961.

3.Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста.- М., 1961.

4.Мастюкова Е.М. Психопатология и развитие ребенка. Дефектология, 1979, №5.

5.Бельтюков В.И. О сроках усвоения в произношении звуков речи слышащими детьми. Дефектология, 1983, №2.

6.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990, с.228-233.

7.Салахова А.Д., Кочегарова Н.В. Спонтанный период доречевого и речевого развития у детей раннего и дошкольного возраста с нарушенным слухом. Дефектология, 2001, №3.

Тема: ВЫЯВЛЕНИЕ НЕДОСТАТКОВ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

Вопросы:

1.Принципы логопедического обследования.

2.Содержание и методы обследования речи детей.

Дети с недостатками речевой функции нуждаются в грамотно построенной коррекционной работе. Ее эффективность зависит от умения логопеда правильно оценить структуру речевого дефекта и степень выраженности нарушений входящих в нее компонентов.

Логопедическое обследование строится на принципах комплексного подхода, всестороннего подхода (данный принцип предполагает исследование всех структурных компонентов речи), системного подхода (означающего выявление первичного нарушения и вторичных наслоений), динамичного подхода. Опора на перечисленные принципы позволяет правильно

12

квалифицировать имеющееся речевой нарушение и определить адекватные пути и способы коррекционного воздействия.

Виды обследования: беглое обследование (проводится в классе, группе), детальное обследование (индивидуальное, углубленное, опирающееся на принципы логопедического обследования).

Деятельность логопеда при организации логопедического обследования начинается со сбора анамнестических данных (общий анамнез, речевой анамнез, раннее психомоторное развитие ребенка).

Первая встреча с ребенком должна преследовать цель установление с ним контакта, именно эта встреча во многом определяет дальнейшее взаимодействие логопеда с ребенком.

Диагностика устной речи предполагает исследование сенсомоторного уровня речи, грамматического строя речи; словаря и навыков словообразования; связной речи.

При проверке состояния фонематического восприятия ребенку предлагаются цепочки слогов с фонетически сходными звуками. Ребенок должен воспроизвести и слоги ( бапа, паба; саша, ша – са; шажа- ша, жаша- жа и т.д.). Вначале предъявляется первый член пары ( бапа), затем второй (паба). Оценивается воспроизведение ребенком пробы в целом (ба-па- паба).

актуального уровня развития речи.

Задания на выявление состояния артикуляционной моторики предполагают выполнение ребенком движений и цепочек движений по показу логопеда: губы в улыбке, язык «лопаткой», язык «иголочкой», «маятник», чередование движений губ («улыбка» - «трубочка»). Чтобы оценить выполнение артикуляционных движений, нужно попросить ребенка удерживать органы артикуляции в заданном положении 3-5 секунд. Последние три упражнения должны быть выполнены по 4-5 раз.

Во время выполнения артикуляционных движений ребенком следует обращать внимание на их объем, темп выполнения, точность конфигурации, симметричность, наличие синкенезий (сопутствующих непроизвольных движений), гиперкинезов (насильственных движений в мышцах речевого аппарата), тремора органов речи и пр.

Обследование звукопроизношения начинается с проверки изолированного произнесения звуков, затем исследуется произнесения звука в словах (начало, середина, конец слова, в словах с простой и сложной слоговой структурой). Исследуются все звуки речи.

Стойким и плохо поддающимся коррекции признаком системной речевой патологии является нарушение звуко – слоговой структуры слова (ударность, строение отдельных слогов и др.). На выявление подобных нарушений направлены задания, включающие слова с постепенным усложнением слоговой структуры (скалка, танкист, космонавт, милиционер, сковорода и т.д.).

В отдельный параметр следует вынести исследование навыков звукового анализа. Задания преследуют цель выявить, в какой мере ребенок овладел

13

понятиями «звук», «слог», «слово», «предложение», навыками выделения их из потока речи.

Обследование грамматического строя речи осуществляется при помощи специально подобранных заданий. Среди них: повторение предложений. По мнению психолингвистов, способность к такому повторению является показателем общего уровня языковой компетентности. Дети в состоянии воспроизвести предложения лишь такого уровня грамматической сложности, которым они овладели в собственной речи. На успешность выполнения задания влияет объем вербального материала, состояние слухоречевой памяти ребенка. При анализе следует обращать внимание не только на грамматические, но и на лексические ошибки, такие как пропуски слов, замены слов и др.

Следующие задание: верификация предложений (оценка правильности предложения, составленного как в соответствии с нормами языка, так и с нарушениями, например, « собака вышла в будку», « на деревом была глубокая яма» и др.).

Выполнение заданий, предусматривающих составление предложений из слов, предъявленных в начальной форме (мальчик, открывать, дверь) требует от ребенка построения внутренней программы высказывания и его правильного грамматического оформления.

Описанные задания являются наиболее информативными при исследовании грамматического строя.

Исследование словаря и навыков словообразования предполагает использование проб на проверку знания словоформ, обозначающих названия детенышей животных, умения образовывать такие формы от названия взрослого животного. Используются также пробы, связанные с образованием уменьшительно – ласкательной формы слова.

Диагностичны задания, предусматривающие образование качественных, относительных, притяжательных прилагательных от существительных. Имя прилагательное – одна из наиболее абстрактных частей речи и оперирование ею требует высокого уровня анализа, синтеза и обобщения. Умение использовать в речи прилагательные – показатель уровня сформированности мыслительных операций.

Для исследования связной речи детям следует предложить задания: составление рассказа по серии сюжетных картинок и пересказ. Задания носят комплексный характер и выявляют дефекты всех сторон речи. Кроме того, пересказ требует достаточного уровня развития слухоречевой памяти, а такие характеристики связной речи, как логичность, умение установить причинно – следственные зависимости опираются на мыслительную деятельность детей.

При обследовании детей школьного возраста необходимо выявить

состояние навыков письма и чтения.

Для выявления предрасположенности к нарушениям письменной речи целесообразно включать задания, направленные на исследование топологических представлений (опыты Ж.Пиаже), конструктивного праксиса.

14

Грамотно. Квалифицированно проведенное логопедическое обследование позволяет выявить механизм и структуру речевого нарушения, установить взаимосвязь нарушений речи с состоянием неречевых функций (моторика, фонематические представления, типологические представления и др.), в конечном итоге, правильно поставить речевое заключение и на основе этого определить пути коррекционного воздействия.

Результаты обследования фиксируются в речевой карте, которая заполняется на каждого обследуемого ребенка.

Вопросы и задания для самоконтроля:

1.Назовите принципы логопедического обследования.

2.Цель логопедического обследования.

3.Исследование сенсомоторных навыков.

4.Исследование грамматического строя.

5.Исследование лексической стороны речи.

Рекомендуемая литература:

1.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс – обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие для логопеда. – М., 1998.

2. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Грамматический строй. – М., 2000.

3.Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М., 2000.

4.Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого – педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. – С.-П., 2004.

5.О.И. Иншакова. Альбом для логопеда. М.: Владос., 2000.

6.Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте. Сот. И.Ю.Кондратенко. М.: Айрис – пресс, 2005.

Тема: КЛАССИФИКАЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Вопросы:

1.Клинико-педагогическая классификация нарушений речи

2.Психолого-педагогическая классификация нарушений речи

Научно-обоснованные представления о формах и видах речевых нарушений являются исходными условиями для разработки эффективных методик их преодоления. На протяжении всей истории развития логопедии исследователи стремились к созданию классификации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие. Сложность систематизации нарушений речи обусловлена рядом причин, среди которых ведущее место занимает недостаточная изученность самого механизма речи, а также несовпадение во

15

взглядах исследователей на вопрос о критериях, лежащих в основе классификации.

В современной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

Клинико-педагогическая классификация нарушений речи опирается на традиционное содружество логопедии с медициной. Она ориентирована на разработку дифференцированного подхода к преодолению дефектов речевой деятельности и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений.

В основе классификации лежит совокупность психологолингвистических, клинических и этиопатогенетических критериев. Такой многоаспектный подход к анализу речевых нарушений позволяет избежать односторонности представлений о них.

Медицинский аспект предполагает учет того, какой из речевых анализаторов нарушен, в каком отделе и в какой степени. В соответствии с этим речевые расстройства подразделяются на расстройства, обусловленные нарушениями в области речедвигательного или речеслухового анализатора; расстройства центрального или периферического характера; расстройства функционального или органического порядка. Учитывается время наступления расстройства (до начала формирования речи; в процессе формирования речи; после того, как речь была сформирована).

Психологический аспект предполагает учет того, в какой мере нарушена коммуникативная функция речи; какими личностными проявлениями сопровождается то или иное речевой расстройство; каковы тенденции спонтанного развития речевой функции; каков прогноз.

Логопедический аспект предполагает учет того, какое звено речевой системы нарушено.

Все виды речевых нарушений подразделяются на две группы, в

зависимости от того, какой вид речи нарушен: 1 группа включает нарушения устной речи; 2 группа - нарушения письменной речи.

Нарушения устной речи, в свою очередь, делятся на:

1.Нарушения внешнего (фонационного) оформления высказывания;

2.Нарушения внутреннего (структурно-семантического) оформления высказывания.

Первый тип расстройств, т.е. нарушения фонационного оформления высказывания, дифференцируется в зависимости от нарушенного звена.

а). Нарушения голосообразования (афония, дисфония).

Нарушения голоса могут быть следствием патологических изменений голосового аппарата. Проявляются либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты, тембра голоса (дисфония). Нарушения голоса обусловлены органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации, могут возникать на любом этапе развития ребенка, бывают самостоятельными или входят в состав ряда других недостатков речи (ринолалия, дизартрия).

16

б). Нарушения темпа и ритма речи (тахилалия, брадилалия, заикание).

Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы. Нарушение центрального характера, органическое или функциональное по своей природе. При ускоренном темпе речь оказывается торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами.

Брадилалия – патологически замедленный темп речи. Отмечается замедление реализации артикуляторной речевой программы. Нарушение центрального характера, может быть органическим или функциональным. При замедленном темпе речь становится тягуче-растянутой, вялой, монотонной.

При указанных расстройствах (тахилалия, брадилалия) искажается развитие как внешней, так и внутренней речи. Нарушения могут выражаться в разной степени, при тяжелой степени страдает процесс коммуникации. Своевременное устранение этих недостатков в раннем возрасте исключает отрицательное их влияние на формирование речи и личности ребенка в дальнейшем.

Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Заикание является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу. Чаще возникает в ходе речевого развития.

в). Нарушения звукопроизносительной организации речи (дислалия, ринолалия, дизартрия).

Дислалия – нарушение фонетической стороны речи при сохранном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Проявляется в ненормированном произнесении звуков (искажения), их заменах и смешениях. Дислалия возникает обычно в процессе развития речи ребенка. При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, при их отсутствии– функциональный.

Нарушение может быть обусловлено тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база, т.е. не усвоены артикуляционные позиции, необходимые для произнесения звуков, или неправильно сформировались артикуляторные позиции, следствием чего является продуцирование ненормированных звуков.

Ринолалия – это нарушения тембра голоса и звукопроизносительной стороны речи, обусловленные анатомофизиологическими дефектами речевого аппарата. Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным.

Дизартрия – тяжелое речевое расстройство, при котором, наряду с нарушением произносительной стороны речи, отмечаются просодические изменения. При дизартрии страдает иннервация речевого аппарата. Является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. Чаще дизартрия возникает вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка в результате нейроинфекций и других заболеваний мозга.

Второй тип расстройств, т.е. нарушения структурно-семантического оформления высказывания, представлен следующими нарушениями:

17

а) алалия; б) афазия.

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Это один из сложне йших дефектов речи, при котором не формируется система языковых средств (фонетических, грамматических, лексических), страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Сопровождается грубыми семантическими дефектами, нарушением управления речевыми движениями.

Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Причинами могут стать черепно-мозговые травмы, нейроинфекции, опухоли мозга после того, как речь уже была сформирована.

Группа нарушений письменной речи: дислексия, дисграфия.

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях узнавания букв, в сложностях слияния букв в слоги, слогов в слова, следствием чего явится неправильное воспроизведение звуковой формы слова. Нарушается процесс понимания прочитанного.

Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма. Дефект обусловлен несформированностью операций звукового анализа и синтеза, нестойкостью произвольного внимания, нарушениями зрительно – пространственного восприятия.

Психолого-педагогическая классификация нарушений речи возникла в результате критического анализа чисто клинических подходов к квалификации речевых нарушений. В основе классификации лежит учет структурных компонентов речевой системы (звуковая, лексическая, грамматическая стороны речи), соотношения видов речевой деятельности (устная и письменная речь). Предложенная систематизация нарушений речи удобна при комплектовании речевых групп, организации групповых форм логопедической работы при разных формах речевых расстройств, но при условии общности их проявлений.

Нарушения речи подразделяются на две группы:

1.Нарушения средств общения;

2. Нарушения в применении средств общения.

1 группа нарушений включает:

а) фонетические нарушения, проявляющиеся в том, что дети искажают или не произносят отдельные звуки, но это не влияет на формирование речи в целом, коммуникативная функция не страдает;

б) фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем; к этой категории относятся дети с сохранным слухом и интеллектом.

Признаком фонематического недоразвития является незаконченность становления и дифференциации звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. При фонетико-

18

фонематическом недоразвитии обнаруживается ряд особенностей произношения звуков и их употребления в речи: аморфное, неотчетливое произнесение ряда звуков; недифференцированное произнесение пар или групп звуков; замены звуков более простыми по артикуляции; нестойкое владение звуками; смешение звуков в речи. Характер произношения звуков указывает на то, что дети недостаточно хорошо их различают. Отмечается неподготовленность детей к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

в) общее недоразвитие речи – это сложные речевые расстройства у детей с нормальным слухом и интеллектом при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам. Нарушение отличается стойкостью и требует специальных приемов работы.

Степень нарушения речи различна: от отсутствия речи, ее лепетного состояния до развернутой речи с элементами фонетического, лексикограмматического несовершенства. Выделяют три уровня общего недоразвития речи (Р.Е.Левина).

1 уровень: дети практически не пользуются вербальными средствами общения. Их активный словарь включает лепетные слова, звуковые комплексы, звукоподражания, сопровождающиеся жестами. Имеет место многозначность. Фразовая речь отсутствует, возможны лишь элементарные сочетания имеющихся звуковых комплексов и подражаний. Произношение звуков лишено четкой и постоянной артикуляции, звуковой анализ недоступен. Обращенная речь воспринимается детьми часто лишь в пределах конкретной узкой ситуации. При спонтанном развитии речь детей не достигает уровня, необходимого для полноценного обучения.

2 уровень: отмечается положительная динамика в плане роста речевых возможностей ребенка, общение с окружающими осуществляется посредством речевых средств. В словаре преобладают существительные и глаголы, речь попрежнему сопровождается жестами. Ребенок может относительно развернуто рассказать о себе, своем доме. Но используемые предложения отличаются аграмматизмами. В речи большое число фонетических дефектов, чаще нарушены группы свистящих, шипящих, сонорных звуков. Наблюдается разница между изолированным произнесением звука и его употреблением в речи.

3 уровень: дети широко и активно пользуются словесными средствами общения. В речи отсутствуют грубые отклонения, имеются отдельные пробелы в лексике, грамматике, фонетике. В силу бедности словарного запаса дети затрудняются в отборе нужных слов. Смешиваются слова, близкие по звучанию, смысловому сходству. Используются простые конструкции предложений, отмечается несформированность навыков словообразования и словоизменения. Улучшено понимание речи.

Переход с одного уровня на другой характеризуется расширением речевых возможностей ребенка, зависит от тяжести нарушения,

19

компенсаторных возможностей, времени и содержания коррекционного воздействия.

2 группа нарушений включает заикание, как нарушение коммуникативной функции речи при наличии сформированных средств общения. Возможно сочетание заикания с общим недоразвитием речи.

Нарушения письма и чтения (дисграфия, дислексия) рассматриваются в настоящей классификации в составе фонетико-фонематического или общего недоразвития речи, как их последствия.

Клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификации нарушений речи отражают современное состояние теории логопедии.

Вопросы и задания для самоконтроля:

1. Какие критерии положены в основу современной классификаций нарушений речи?

2.Попытайтесь проанализировать различные виды речевых нарушений, выделяемых в клинико-

педагогической классификации, с точки зрения трех аспектов (медицинского, психологического, логопедического). 3.Дайте характеристику психолого-педагогической классификации речевых нарушений.

Рекомендуемая литература:

1.Логопедия. Под ред. Л.С.Волковой.- М., 1989.

2.Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е.Левиной.- М., 1968.

3.Ляпидевский С.С., Гриншпун Б.М. О классификации речевых расстройств. В кн.: Расстройства речи у детей и подростков.- М.,

1969.

4.Оскольская Н.А. Типология индивидуальных различий в структуре фонетико-фонематического недоразвития речи.- Дефектология, 2001, №2, с. 28-36.

5.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи.- М., 1999.

6.Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи.- Дефектология, 2001, №2, с.56-64.

Тема: ГОЛОС И ЕГО РАССТРОЙСТВА

20