собности и готовности человека к самостоятельной теоретической и практической деятельности по разработке и реализации проектов в различных сферах.

Проектирование (от лат. «projectus» – «брошенный вперед») – это комплекс интеллектуальных действий, в результате выполнения которых создается образ нового продукта и способа его получения.

Проектная компетентность характеризует способность специалиста применять знания, умения и личностные качества, обеспечивающие готовность к выполнению проектной деятельности и ее успешность, осознание ее социальной значимости и личной ответственности за результат этой деятельности.

2. Образовательные компетенции: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная и др.

В настоящее время проектная технология является актуальной еще и потому, что формирует все ключевые компетенции: ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познава- тельную, информационную, коммуникативную, социальнотрудовую, компетенцию личного самосовершенствования.

Перечень ключевых образовательных компетенций определяется на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в обществе.

Ценностно-смысловая компетенция

Компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать ролевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм само-

51

определения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От нее зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

Общекультурная компетенция

Круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, ду- ховно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сферах.

Учебно-познавательная компетенция

Совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элемент логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. Овладение креативными навыками продуктивной деятельности: добывание знаний непосредственно из реальностей, владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умения отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

Информационная компетенция

При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовать, преобразовать, сохранять и передавать ее. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информа-

52

цией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

Коммуникативная компетенция

Включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Чтобы освоить эту компетенцию в учебном процессе, фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

Практическое занятие

Цель: выявить сущность проектной деятельности младших школьников как средство формирования ключевых компетенций.

Вопросы к семинару:

1.Сущность понятий «компетенция», «компетентность», «проектная компетентность».

2.Образовательные компетенции: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная.

Список литературы

1.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М., «Просвещение», 2010. – 32 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://minobr.ru.

2.Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образования сегодня. – 2003. – №5. – С. 34-42.

3.Иванова Л.В. Проектная компетентность – составляющая часть профессиональной компетентности педагога /

53

Л.В. Иванова // Профессинально-личностное развитие преподавателя и студента: традиции, проблемы, перспективы: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Тамбов, 04 ноября 2013 г.). – Тамбов: ТРОО «Бизнес-Наука- Общество», 2013. – С. 226-229.

4.Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. – М.: Советская энциклопедия, 1968. – 900 с.

5.Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. – М.: КогитоЦентр, 2002. – 396 с.

6.Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / A.B. Хуторской // Народное образование. – 2003. – №2. – С. 58-64.

54

ТЕМА 6. ПРОГРАММА ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ВНАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Лекционное занятие

1.Основные принципы проектирования программы по проектной деятельности в начальной школе.

2.Основные этапы проектной деятельности.

1.Основные принципы проектирования программы по проектной деятельности в начальной школе

Происходящие изменения в современном обществе требуют новых способов образования, педагогических технологий, нацеленных на индивидуальное развитие личности, творческую инициацию, выработку навыка самостоятельной навигации в информационных полях, формирование у учащихся универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем, – профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни. Важным становится воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей.

Проектирование – это органичная, естественная для человека деятельность, которая может быть освоена каждым. Проектная деятельность как специфическая форма творчества является универсальным средством развития человека. Ее можно использовать в педагогических целях при работе практически с учащимися любого возраста. В результате проектной деятельности рождается проект. В стратегическом смысле он может быть определен как пошаговое осуществление образа будущего. Проектная деятельность содержит в себе удивительные возможности, поскольку может преобразить человека любого возраста.

55

Принципы организации проектной деятельности:

интегральность – объединение и взаимовлияние учебной и проектной деятельности обучающихся, когда опыт и навыки, полученные при выполнении исследовательских и творческих работ, используются на уроках и содействуют повышению успеваемости и развитию психологической сферы;

непрерывность – процесс длительного профессионально ориентирующего образования и воспитания в творческом объединении учащихся различных возрастов и научных руководителей;

межпредметность – многопрофильное обучение, в котором погружение в проблему предполагает глубокое систематизированное знание предмета и широкую эрудицию в разных областях, формирование навыков исследовательского труда.

Проект должен быть посильным для выполнения, создавать необходимые условия для его успешного выполнения. Необходимо вести подготовку учащихся к выполнению проектов, обеспечить руководство проектом со стороны педагогов – обсуждение выбранной темы, плана работы и ведение дневника, в котором учащийся делает соответствующие записи своих мыслей, идей, ощущений, – рефлексия. Дневник должен помочь учащемуся при составлении отчета в том случае, если проект не представляет собой письменную работу. Учащийся прибегает к помощи дневника во время собеседований с руководителем проекта.

В том случае, если проект группов ой, каждый учащийся должен четко показать свой вклад в выполнение проекта, так как каждый участник проекта получает индивидуальную оценку. Обязательна презентация результатов работы по проекту в той или иной форме.

2. Основные этапы проектной деятельности

Происходящие изменения в современном обществе требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, нацеленных на индивидуальное развитие личности,

56

творческую инициацию, выработку навыка самостоятельной навигации в информационных полях, формирование у учащихся универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем, – профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни(Таблица 3).

Таблица 3 – Этапы проектной деятельности

57

58

59

Практическое занятие

Цель: освоить основные этапы проектирования программы проектной деятельности.

Вопросы к семинару:

1.Требования ФГОС НОО к разработке учебнометодических материалов.

2.Этапы проектирования программы.

Список литературы

1. Бычков А.В. Метод проектов в современной школе / А.В. Бычков. – М.: Издательство Московского университета, 2000. – 120 с.

60

2.Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе / Н.И. Дереклеева. – М.: Вербум-М, 2001. – 48 с.

3.Джужук И.И. Метод проектов в контексте личностноориентированного образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Джужук Игорь Иванович. – Ростов н/Д., 2005. – 218 с.

4.Ермоленко М.Н. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся / М.Н. Ермоленко // Исследовательская работа школьников. – 2003. – № 4. – С. 12-17.

5.Карвасарский Б.Д. Проектирование и организация исследовательской деятельности учащихся в учебном процессе / Б.Д. Карвасарский // Педагогика. – 2013. – №8. – С. 52-58.

6.Феоктистова В.Ф. Исследовательская и проектная деятельность младших школьников: Рекомендации, проекты / В.Ф. Феоктистова. – Волгоград: Учитель, 2011. – 142 с.

7.Яковлева Н.Ф. Проектная деятельность в образовательном учреждении: учебное пособие / Н.Ф. Яковлева. – 2-е изд., стер. – М.: ФЛИНТА, 2014. – 144 с.

61

ТЕМА 7. ОЦЕНКА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Лекционное занятие

1.Система оценивания результатов проектной деятельности младших школьников.

2.Методика комплексной оценки результатов проектиро-

вания.

1.Система оценивания результатов проектной деятельности младших школьников

Проектная деятельность школьников, как и любая другая учебно-познавательная работа, должна получить свою оценку.

В каждом образовательном учреждении может быть разработана собственная методика оценивания результатов учебного проектирования школьников, которую необходимо закрепить в локальном акте школы.

При этом следует ориентироваться на критерии оценки индивидуального проекта школьника. Воспроизведём перечень этих критериев.

1. Способность к самостоятельному приобретению знаний и решению проблем, проявляющаяся в умении поставить проблему и выбрать адекватные способы её решения, включая поиск и обработку информации, формулировку выводов и/или обоснование и реализацию/апробацию принятого решения, обоснование и создание прогноза, модели, макета, объекта, творческого решения и т.п. Данный критерий в целом включает оценку сформированности познавательных учебных действий.

2. Сформированность предметных знаний и способов действий, проявляющаяся в умении раскрыть содержание работы грамотно и обоснованно, в соответствии с рассматриваемой проблемой/темой использовать имеющиеся знания и способы действий.

62

3.Сформированность регулятивных действий, проявля-

ющаяся в умении самостоятельно планировать и управлять своей познавательной деятельностью во времени, использовать ресурсные возможности для достижения целей, осуществлять выбор конструктивных стратегий в трудных ситуациях.

4.Сформированность коммуникативных действий, про-

являющаяся в умении ясно изложить и оформить выполненную работу, представить её результаты, аргументированно ответить на вопросы.

Для описания результатов выполненного проекта, по мнению составителей примерной основной образовательной программы, могут быть применены два подхода: а) интегральный, или уровневый, и б) аналитический.

Применение интегрального подхода предполагает, что уровень сформированности навыков проектной деятельности определяется путём оценивания всей совокупности основных элементов проекта по каждому из приведённых выше критериев. То есть отдельно оценивается сам полученный в результате осуществления проекта продукт, пояснительная записка к нему, отзыв и презентация, или защита.

В этом случае предлагается выделять два уровня сформированности навыков проектной деятельности: базовый и повышенный. Основное отличие уровней – в степени самостоятельности школьника-проектировщика. Так что процедура состоит в выявлении и фиксации того, какие операции в ходе выполнения учебного проекта ученик выполняет самостоятельно, а какие – с помощью учителя, руководителя проекта. Примерное описание каждого из приведённых выше критериев даётся в воспроизводимой нами Таблице 4.

Теория и практика педагогических измерений, максимальная оценка по каждому критерию не должна превышать 3-х баллов. При таком подходе достижение базового уровня (отметка «удовлетворительно») соответствует получению 4-х первичных баллов (по одному баллу за каждый из критериев), а достижение повышенных уровней соответствует получе-

63

нию 7-8 первичных баллов (отметка «хорошо») или 10-12 первичных баллов (отметка «отлично»).

Таблица 4 – Критерии и уровни сформированности навыков проектной деятельности

64

Такую методику оценивания итоговых индивидуальных проектов школьников нельзя не признать чрезмерно заорганизованной, она отличается громоздкостью измерительных процедур и напоминает оценивание дипломных или квалификационных работ студентов. Сам процесс защиты итоговых проектов требует участия в нём значительного числа педагогов, при этом большая нагрузка ложится на руководителей проектов.

Но если итоговый индивидуальный проект школьники защищают по окончании основной школы, то какой может быть процедура оценивания «обычных» учебных проектов?

65

При включении учебного проектирования в состав образовательной деятельности обучающихся ключевым результатом образования, по мнению Н.В. Матяш, можно считать «способность ученика к моменту завершения образования действовать самостоятельно, инициативно и ответственно при решении учебных и практических задач. Эту способность мы полагаем основой компетентности в разрешении проблем, всех частных компетентностей, которые в старшей школе, на следующих ступенях образования и в профессиональной деятельности конкретизируются и оформляются. Такую способность мы условно называем учебно-практической самостоятельностью» [27]. Разумеется, такая способность формируется постепенно, сначала в начальной школе, а потом на протяжении всех лет обучения в основной школе.

Отличие учебно-практической самостоятельности от привычных образовательных результатов (предметных знаний, умений, навыков) состоит в том, что это – надпредметная способность. Выполняя учебный проект, ученик использует предметные знания в качестве средства, материала для решения учебно-практических задач.

Решая проблему, не имеющую заранее предполагаемого способа действия, ученик, в той или иной мере обладающий учебно-практической самостоятельностью, оказывается способным:

−выявить противоречие, требующее разрешения, или обнаружить проблему в той или иной ситуации;

−подвергнуть всестороннему или узконаправленному анализу выявленную ситуацию;

−выбрать наиболее оптимальный способ разрешения си-

туации;

−провести инвентаризацию имеющихся в его распоряжении ресурсов разрешения ситуации и выявить перечень недостающих ресурсов;

−восполнить дефицит недостающих средств разрешения проблемной ситуации;

66

− применить выбранный способ действия, получить результат, убедиться в эффективности разрешения проблемы.

Признаком сформированности учебно-практической самостоятельности является не просто участие в проектной деятельности, а именно выполнение и завершение проекта. Для этого потребуется такое личностное качество, как инициативность, в свою очередь предполагающая способность быстро оценивать свои возможности, а также ответственность.

Инициативность – это принятие решения о действии, особый образовательный результат.

Инициативность в проектной деятельности связана с одним из основных новообразований подросткового возраста – сформированностью авторского действия. Традиционно в образовательном процессе мерой ответственности ученика является оценка (отметка), но формирование чувства ответственности требует особой организации системы оценивания.

Результаты учебного проектирования могут быть оценены с различных позиций: 1) какую роль оно играет в образовательном процессе школы и как соотносится с другими видами образовательной деятельности учащихся; 2) как оно влияет на эффективность обучения; 3) как развивает личность школьника. Так что логично предположить, что, разрабатывая программу и процедуру оценивания, руководителям школ и учителям в первую очередь необходимо учитывать обучающий и развивающий потенциал проектных работ. Поэтому в процедуру оценивания следует обязательно включить измерение определённых показателей личностного развития, уровня достижения метапредметных результатов, что выражается в формировании определённых УУД, а также учитывать данные о формировании у школьниковпроектировщиков тех или иных предметных компетентностей.

2. Методика комплексной оценки результатов проектирования

Если по тем или иным объективным причинам учителю сложно оценить личностный рост проектировщика и уровень

67

достижения метапредметных результатов, тогда необходимо выработать методику комплексной оценки результатов проектирования, которая будет включать конкретные критерии оценивания учебно-проектной работы учащихся. К примеру, они могут быть такими:

−актуальность темы проекта, её практическая значи-

мость;

−соответствие содержания проекта выбранной теме, поставленной цели и задачам;

−наличие концепции проекта и авторской позиции проектировщика;

−самостоятельность в выборе материала и проведении исследовательских процедур;

−корректность применяемых исследовательских методик;

−соответствие выводов полученным результатам;

−культура презентации проекта.

Также можно воспользоваться критериями проектных работ, предложенных С.В. Абрамовой:

−социальная значимость (актуальность) проблемы, решаемой в ходе проектной работы;

−адекватность созданного продукта исследовательского проекта решению поставленной проблемы;

−глубина и оригинальность решения проблемы (учитывается изученная литература, корректность методов исследования, разработка конечного продукта);

−соответствие продукта поставленным целям проектной

работы;

−оформление, исполнение продукта;

−апробация продукта;

−презентация продукта (учитываются умения сделать доклад, продемонстрировать продукт, аргументированно отвечать на вопросы, отстаивать свою точку зрения в ходе дискуссии);

−работа в группе (учитывается личный вклад в проект каждого участника, умение продуктивно взаимодействовать с другими участниками проекта) [2].

68

Эти критерии окажут содействие при оценке проектной работы школьников как самим учителям-руководителям проектов, так и привлечённым экспертам. К их числу могут относиться другие учителя школы, а также преподаватели вузов или студенты-практиканты.

Сами школьники также могут принять участие в оценивании проектов своих товарищей, но перед этим они должны получить чёткие инструкции. Можно предложить следующие параметры внешней оценки проекта:

−значимость и актуальность выдвинутых проблем;

−корректность используемых методов исследования обработки получаемых результатов;

−активность каждого участника в соответствии с его индивидуальными возможностями;

−коллективный характер принимаемых решений (для групповых проектов);

−необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему;

−доказательность принимаемых решений, умение аргументировать заключения, выводы;

−корректность оформления результатов выполненного проекта;

−умение отвечать на вопросы, лаконичность и аргументированность ответов;

−характер реакции на замечания и предложения участников обсуждения.

Также школьники при оценивании проектов своих товарищей могут воспользоваться соответствующими таблицами (оценочными листами) или схемами. Можно, например, предложить учащимся заполнить графы помещённого ниже оценочного листа, расширив или сократив число оцениваемых показателей.

Разрабатывая методику оценивания учебных проектов обучающихся, педагогам не следует забывать о том, что школьная оценка выполняет самые разные функции и кон-

69

трольная функция тут не единственная и далеко не самая главная. Когда дети выполняют свои первые самостоятельные проекты, важно поддержать у них стремление что-то придумывать проектировать, изобретать. На этом этапе школьного образования оценка призвана всемерно поощрять участие детей в самых разных проектах.

Таблица 5 – Анализ и оценка качества результатов учебного проектирования

70

Современная начальная школа уже стоит на позициях многообразия и вариативности, где важную роль играет система работы учителя и школы в целом, направленная на максимальное раскрытие и выращивание личностных качеств каждого ребенка. С учетом того, что современная начальная школа – это не школа навыка, а школа пробы сил ребенка, становится актуальной проблема оценивания учебных достижений каждого ученика, нацеленная на личностный рост и развитие, а не на уровень среднего ученика.

Новая система оценивания должна нормализовать отношения ученика с учителем, родителями и самим собой; снять тревожность, снизить невротизацию детей; повысить учебную мотивацию; позволить отслеживать динамику школьной успешности. Как же организовать контроль и оценивание в рамках личностно-ориентированного образования?

Система контроля и оценивания учебной работы школьника ставит важную социальную задачу: развить у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, устанавливать ошибки и находить пути их устранения.

71

Таким образом, школьная система оценивания, ориентированная на эффективное обучение ребёнка, должна, как минимум, позволять:

−осуществлять информативную и регулируемую (дозированную) обратную связь, давая ученику информацию о выполнении им программы, о том, насколько он продвинулся вперёд и о слабых своих сторонах, с тем, чтобы он мог обратить на это особое внимание: учителюже обратная связь должна давать информацию о том, достиг он или нет поставленных им целей;

−использовать систему оценивания, как форму поощрения, но не наказания, стимулировать учение, сосредотачиваться более на том, что ученики знают, чем на том, чего они не знают;

−отмечать с её помощью даже незначительные продвижения учащихся, позволяя им продвигаться в собственном темпе;

−опираться на широкую основу, а не только на достижения ограниченной группы учащихся (класса), содействовать становлению и развитию самооценки.

Традиционно сложилось, что используемой формой оценки достижений учащихся начальной школы являются суммарные показатели полноты и глубины освоения школьной программы, выраженные в баллах по пятибалльной шкале.

Основные цели безотметочного обучения – сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. Указанной цели можно достичь, если мы подчиним безотметочное обучение решению более важной стратегической задачи модернизации всей российской школы – воспитанию самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти своё место в обществе.

В условиях безотметочного обучения важно сформировать положительное отношение детского коллектива к каждому ученику, так как каждый имеет свой темп развития, свои успехи.

В связи с этим нужно нацелить детей не на обнаружение недостатков одноклассников, а на выявление положительных сторон. При безотметочном обучении важно научить детей эта-

72

лонам самооценки, способам обнаружения возможных ошибок и их исправления.

Результаты детей можно оценивать с помощью оценочной лесенки, волшебной линеечки, светофора, лесенки достижений, словесной оценки, знаковой символики.

Оценочная лесенка. Ученики на ступеньках лесенки отмечают, как усвоили материал: нижняя ступенька – не понял, вторая ступенька – требуется небольшая помощь или коррекция, верхняя ступенька – ребёнок хорошо усвоил материал и работу может выполнить самостоятельно.

Волшебная линеечка. На полях тетрадей учащиеся чертят шкалы и отмечают крестиком, на каком уровне, по их мнению, выполнена работа. При проверке учитель, если согласен с оценкой ученика, обводит крестик, если нет, то чертит свой крестик ниже или выше.

Светофор. Оценивание выполнения заданий с помощью цветовых сигналов: красный – я умею сам, жёлтый – я умею, но не уверен, зелёный – нужна помощь.

В первых классах начальной школы – безотметочное обучение может быть в форме зачёта по каждой теме.

Ученик должен усвоить каждую тему, выполнив определённый объём заданий в учебнике и самостоятельную работу. По результатам этой работы он получает зачёт по этой теме. Каждая тема у каждого ученика должна быть зачтена, однако срок получения зачёта не следует жестко ограничивать (например, ученики должны сдать все темы до конца).

Правила оценочной безопасности:

1.Не скупимся на похвалу.

2.Радуемся за успех другого, помогаем ему при неудаче.

3.«На ложку дёгтя – бочка мёда». Даже в море неуспеха можно найти островок успешности и закрепиться на нем.

4.Ставить перед ребёнком только конкретные цели. Вместо заклинания «Постарайся быть внимательным и не пропускай букв» эффективней установка «В прошлом диктанте ты пропустил шесть букв, сегодня – не больше пяти».

73

5.«За двумя зайцами…» Не надо ставить перед первоклассником несколько задач одновременно. Если вы сегодня ставите задачу не забыть о точке в конце предложения, простите ему то, что он забыл, как пишется заглавная буква Д.

6.Формула «опять ты НЕ…» – верный способ выращивания неудачника.

7.Не высмеиваем, а шутим по-доброму.

8.Хвалим исполнителя, критикуем исполнение.

Оценка и отметка должна фиксировать достижения ученика. Поэтому учителю целесообразно отслеживать продвижение ученика по линиям развития личности. Отслеживание может осуществляться как в виде общего экрана достижений, так и в виде индивидуальных дневников достижений учащихся.

Лесенка достижений. В начале изучения темы полезно провести стартовую оценку подготовки учащихся. Результаты такой оценки в начальной школе можно отметить с помощью «лесенки достижений», поместив фигурку, символизирующую исходный уровень владения данным навыком, на ту или иную ступеньку лесенки.

Следует помнить, что при оценке письменной работы (например, домашней) необходимо отмечать не только ошибки и погрешности в выполнении работы, но и все удачные места работы, делать поощрительные записи.

Тематический и итоговый контроль проверяет не учебную деятельность, а учебные результаты (степень обученности).

Самостоятельные работы носят обучающий характер. Иными словами, ученик имеет право многократно работать над своими ошибками до тех пор, пока не научится. Цель этих работ – выявить и своевременно устранить имеющиеся проблемы в знаниях (тренировочные цели). В соответствии с замечаниями учителя ученики выполняют те задания, которые вызывали у них затруднение. Отметку за самостоятельные работы (если она ставится) рекомендуется выставлять после доработки возможных ошибок. Главный критерий оценки самостоятельных работ – качество работы ребёнка над собой. Высокий уровень трудности

74

самостоятельных работ позволяет детям хорошо подготовить себя к выполнению контрольных или проверочных работ. Их целью является контроль качества усвоения учебного материала.

Контрольные работы проверяют базовый уровень достижений. Они несут не столько обучающую функцию (хотя возможна пересдача), сколько контролирующую [17].

Для оценивания младшим школьником процесса собственной учебной деятельности и ее результатов можно использовать «Древо творчества». У детей в общей корзине лежат плоды, цветы, зеленые и желтые листики, которые дети делают совместно с родителями из цветной бумаги по 5 штук каждую неделю. В конце дня или урока дети прикрепляют их на дерево: плоды – дело прошло полезно, плодотворно; цветок – получилось почти все, дело прошло довольно неплохо; зеленый листик – не все получилось, но я старался; желтый листик – не смог справиться с заданием, еще нужно работать.

Оценочная деятельность учителя не должна быть отдельной частью урока – она должна пронизывать всю его работу. Одновременно важно помнить, что следует оценивать не только результат учебного труда, но и особенно прилежание, усердие, стремление преодолеть трудности, проявить самостоятельность. Именно с этим связана одна из проблем, которая стояла и стоит перед учителем, – как организовать оценивание учебных достижений младших школьников, чтобы не свести его только к оцениванию знаний, умений и навыков, а охватить весь процесс учебной деятельности и его результаты.

Словесная оценка. При оценивании устных и письменных работ ребенка необходимо в эмоциональной форме сформулировать словесную оценку, показать удовлетворение от успехов: «Молодец! Мне нравится, как ты стараешься»; «Отлично! Ты пишешь лучше меня»; «Хорошо, спасибо! Тебя было интересно слушать»; «Не огорчайся, у тебя все получится, только давай делать так...»; «Смотри, оказывается, можешь! Ведь получилось же, молодец!» Кроме того, в процессе оценивания учитель показывает ученику, чего он уже достиг, а что ему предстоит

75

освоить: «Молодец! Но...» Это может быть важной функцией на всех этапах, и особенно на этапах актуализации и применения новых знаний.

Ключевой результат образования при организации проектной деятельности – способность ученика действовать самостоятельно, инициативно и ответственно при решении учебных и практических задач. Проектная деятельность школьников должна получить оценку. Критерии оценки: способность к самостоятельному приобретению знаний и решению проблем; сформированность предметных знаний и способов действий; сформированность регулятивных действий; сформированность коммуникативных действий [10].

Критерии оценивания выполненных проектов: аргументированность выбора темы, обоснование потребности, практическая направленность проекта и значимость выполненной работы; объем и полнота разработок, выполнение принятых этапов проектирования, самостоятельность, законченность, подготовленность к восприятию проекта другими людьми, материальное воплощение проекта; аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов, полнота библиографии, цитируемость; уровень творчества, оригинальность темы, подходов, найденных решений, предлагаемых аргументов; оригинальность материального воплощения и представления проекта; качество записки; качество изделия.

Критерии оценивания защиты выполненного проекта: качество доклада; объем и глубина знаний по теме, эрудиция; культура речи, манера, использование наглядных средств, чувство времени, удержание внимания аудитории; ответы на вопросы (полнота, аргументированность, убедительность и убеждённость); деловые и волевые качества докладчика. Параметры внешней оценки проекта: значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике; корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов; активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями; коллек-

76

тивный характер принимаемых решений; характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта; необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей; доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы; эстетика оформления результатов выполненного проекта; умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

Таким образом, по результатам оценивания к концу года мы получаем, во-первых, график продвижения ученика в изучении курса по темам и проверочным работам (отражённый в дневнике достижений учащегося), а во-вторых, рейтинг (по проверочным работам) по каждой линии развития.

Практическое занятие

Цель: Оценка результатов в процессе проектной деятельности.

Вопросы к семинару: Вариант 1.

1.Перечислите критерии оценки индивидуального проекта школьника по содержанию.

2.Привыкшие к репродуктивной деятельности, школьники с неуверенностью вступают в дискуссии. С включением каких методов снимается этот барьер? 3. Какие стороны личности развиваются в процессе оценивания проектной деятельности?

3.К чему приводит большая доля самостоятельности и личной ответственности за выполнение проекта?

Вариант 2.

1.Перечислите основные задачи проектного образования младших школьников по влиянию на формирование личности.

2.Дайте характеристику возрастным особенностям личности младшего школьного возраста.

3.Развивающий характер проектной деятельности отражается на познавательной сфере школьников. Какие характеристики развиваются прежде всего?

77

Вариант 3.

1.Какой вид деятельности по выполнению проекта способствует развитию речи учащихся?

2.Охарактеризуйте основные критерии оценивания младшего школьника.

3.Какой положительный развивающий эффект даёт проектная деятельность?

Список литературы

1.Абрамова С.В. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли / С.В. Абрамова. – М.: Просвещение, 2011. – 159 с.

2.Джон Дьюи. Психология и педагогика мышления / Дьюи Джон. – 2-е изд. – М.: Карапуз, 2008. – 225 с.

3.Иванкина Г.Н. Формирование познавательного интереса к предмету / Г.Н. Иванкина // Начальная школа плюс До и После. – 2005. – №12. – С. 25-27.

4.Лебедева О.В. Оценка эффективности учебноисследовательской деятельности / О.В. Лебедева // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. – 2014. – № 3 (35). – С. 190-196.

5.Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред. В.В. Рубцова. – Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000.– 127 с.

6.Семенова Н.А. Исследовательская деятельность учащихся / Н.А. Семенова // Начальная школа. – 2006. – №2. – С. 45-49.

7.Соколов Л.Н. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей: монография / Л.Н. Соколов, Л.Н. Захарова, В.В. Соколова, И.В. Гребенев. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. – 160 с.

78

ТЕМА 8. УПРАВЛЕНИЕПРОЕКТАМИ: КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ

Лекционное занятие

1.Сущность управления проектами.

2.Принципы управления проектами.

3.Функции управления проектом.

1.Сущность управления проектами

Управление проектом или Project Management – это ис-

кусство руководства и координации людских и материальных ресурсов на протяжении жизненного цикла проекта путем применения современных методов и техники управления для достижения определенных в проекте результатов по составу и объему работ, стоимости, времени, качеству и удовлетворению участников проекта.

Управление проектом в образовательной деятельности – это профессиональная творческая деятельность, основанная на использовании современных научных знаний, методов и технологий и ориентированная на достижение целей за счет осуществления проектов как целенаправленных изменений при ограничениях на финансовые, временные, человеческие, материальные и прочие ресурсы.

Управление проектами означает применение знаний, навыков, инструментов и методов управления к проектной деятельности для удовлетворения предъявляемых к проекту требований.

Причины, обуславливающие необходимость управления проектами:

а) исторические, связанные с тем, что создание проектов имеет длительную историю своего существования и развития;

б) финансово-экономические, обусловленные массовым ростом масштабов проектов, а также тем, что понятие успешности проекта стало измеряться соответствием его окончатель-

79

ной стоимости и объема выделенных ассигнований, величины экономии, размерам прибыли;

в) технологические (методические), связанные с развитием и применением методов управления проектами.

Выделяют следующие объективные предпосылки необходимости управления проектами:

−ликвидация планово-распределительной системы;

−изменение отношений собственности (формирование института частной собственности);

−формирование рыночной системы отношений;

−децентрализация управления (частичная передача функций управления органам местного самоуправления);

−изменение методов и средств государственного и муниципального управления;

−переход на идеологию программного управления;

−формирование рынка инвестиционных проектов;

−создание рынка консалтинговых, инвестиционных, инжиниринговых компаний, представляющих услуги в области проектного управления;

−появление проектно-ориентированных структур, создаваемых как на основе государственных, так и частных организаций;

−развитие новых современных информационных техно-

логий;

−создание организационных структур, работающих на проектной основе и иные.

Всистему управления проектами включаются такие элементы, как:

а) субъекты управления проектами, к которым относятся

внешние и внутренние участники проекта (внутренние – руководитель проектной компании, руководитель проекта, аналитики проекта, ответственные за конкретный этап проекта, то есть команда проекта – временная группа специалистов, создаваемая на период выполнения проекта; внешние – инвестор, заказчик, исполняющая организация, потребитель);

80

б) объект управления проектами, в качестве которого рассматривается сам проект (проект, портфель проектов, программа, предприятие);

в) процессы управления:

−процессы инициации – принятие решения о начале выполнения проекта;

−процессы планирования – определение целей и критериев успеха проекта и разработка рабочих схем их достижения;

−процессы исполнения – координация людей и других ресурсов для выполнения плана;

−процессы анализа – определение соответствия плана и исполнения проекта поставленным целям и критериям успеха и принятие решений о необходимости применения корректирующих воздействий;

−процессы управления – определение необходимых корректирующих воздействий, их согласование, утверждение и применение;

−процессы завершения – формализация выполнения проекта и подведение его к упорядоченному финалу.

2. Принципы управления проектами

В качестве результата обобщенного опыта и системного явления управление проектами руководствуется определенными принципами, которые вытекают из закономерностей и в свое время привели к успеху многочисленные решения. Е.К. Стандровская выделяет следующие основные принципы управления проектами [45]:

−целенаправленность – целевая ориентация проекта на обеспечение конечных результатов;

−системность – разработка совокупности мер, необходимых для реализации проекта, во взаимосвязи с концепцией развития страны в целом;

−комплексность – разработка отдельных элементов проектной структуры, направленных на достижение частных целей, должна осуществляться в соответствии с генеральной целью;

81

−обеспеченность – все мероприятия, предусмотренные проектом, должны быть обеспечены различными видами ресурсов – финансовыми, информационными, материальными, трудовыми;

−приоритетность – система предпочтений, выработанная на основе общей концепции развития;

−экономическая безопасность;

−согласованность федеральных и региональных интересов и задач;

−своевременность, то есть достижение требуемого конечного результата в установленный срок.

К основным принципам взаимодействия участников проекта, которые уместно рассматривать относительно управления проектами в образовании, относятся:

−принцип ключевых ценностей предполагает наличие у всех участников команды стремления подчинять собственные цели общим;

−принцип гармонии – в соответствии с ним распределение ролей в группе происходит на основе личностных особенностей и профессиональных компетенций, а также профессионально важных качеств, присущих ее участникам, что способствует умению достигать консенсуса и разрешать конфликты;

−принцип доверия – участник группы должен быть открыт и честен с другими, а также ему должен быть открыт доступ к значимой информации для получения качественного результата проекта;

−принцип равноправия – участники группы проекта придерживаются единых норм и правил, а также имеют равные права, прежде всего при выражении личного мнения;

−принцип адаптивности предполагает перераспределение ролей участников группы проекта, в том числе смену лидеров, с учетом происходящих изменений внешней среды, а также с целью подготовки преемников или новых лидеров;

82

− принцип дополнительности означает, что слабые качества кого-либо из членов команды должны перекрываться сильными сторонами другого [15].

3. Функции управления проектом

Для всех проектов можно выделить наиболее существенные функции управления проектом, которые представлены в Таблице 6.

Таблица 6 – Функции управления проектом

83

Практическое занятие

Цель: изучить систему управления проектами.

Задания к практическому занятию:

1.Приведите известный Вам пример удачной реализации управления проектом.

2.Приведите пример неудачной, по Вашему мнению, реализации проекта. Поясните причины неудачной реализации проекта.

3.Обсудите приведенные определения управления проектом. Выберите определение, наиболее раскрывающие суть процесса проектирования.

4.Предложите собственную версию классификации проектов.

Таблица 7 – Критерии и шкала оценивания

84

Список литературы

1.Алексеев Н.Г. Концепция развития проектноисследовательской деятельности учащихся / Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, Л.Ф. Фомина // Исследовательская работа школьников. – 2012. – №1. – C. 24-33.

2.Ермоленко М.Н. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся / М.Н. Ермоленко // Исследовательская работа школьников. – 2003. – № 4. – С. 12-17.

3.Заруба Н.А. Управление проектами в образовании: особенности зарубежного и отечественного опыта/ Н.А. Заруба // Профессиональное образование в России и за рубежом. – 2018. – №3 (31). – С. 15-27.

4.Исаев И.Ф. Становление и развитие профессиональнопедагогической культуры учителя в условиях непрерывного образования: монография / И.Ф. Исаев [и др.]; отв. ред.: И.Ф. Исаев, Л.В. Бурая. – Белгород; Старый Оскол: Старооскольский филиал Белгородского государственного университета, 2008. – 358 с.

5.Стандровская Е.К. Теоретические основы управления проектами в образовательной организации / Е. К. Стандровская // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 2. – С. 181-185.

85

ТЕМА 9. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Лекционное занятие

1.Проектирование кейс-технологии в образовательном процессе.

2.Проектирование идеи арт-технологии в воспитании младших школьников.

3.Проектно-исследовательский метод в образовательном процессе.

1.Проектирование кейс-технологии

вобразовательном процессе

История метода Case Study. «Родиной» данного метода являются Соединенные Штаты Америки, а более точно – Школа бизнеса Гарвардского университета». Впервые он был применен в 1924 году. «Культурологической основой появления и развития кейс-метода явился принцип «прецедента» или «случая». Метод «Case Study» (далее – «кейс», CASE) наиболее широко используется в обучении экономике и бизнеснаукам за рубежом. На ранней стадии своего возникновения этот метод широко применялся на курсах обучения аспирантов по программе MBA, а в последнее время нашел широкое распространение в изучении медицины, юриспруденции, математики и других наук. В России применять кейс-метод в обучении стали в 80-х гг. XX века, сначала в МГУ, а затем в академических и отраслевых институтах, позднее – на специальных курсах подготовки и переподготовки.

Основные характеристики «кейс-стадии»:

1.Использование фактических организационных проблем.

2.Возможное участие максимального количества людей в их изучении, выяснении иных точек зрения, сравнении различных взглядов и принятии решений.

86

3.Минимальная степень зависимости обучаемых друг от

друга.

4.Наличие у каждого права на правильные и неправильные ответы.

5.Организатор занятия проводит обучаемых через все этапы сценария и исполняет функции эксперта, катализатора учебного процесса и тренера.

Кейс-метод позволяет демонстрировать академическую теорию с точки зрения реальных событий, заинтересовывает студентов изучением предмета, способствует активному усвоению знаний и навыков сбора, обработки и анализа информации, характеризующей различные ситуации. Хороший «кейс», как правило, учит искать нетривиальные подходы, поскольку не имеет единственно правильного решения. Метод «Case Study» способствует развитию различных практических навыков. Он может быть описан одной фразой – творческое решение проблемы и формирование умения анализа ситуации и принятия решения. Метод «Case Study» развивает:

1.Аналитические компетенции. К ним можно отнести:

умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их, мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация невысокого качества.

2.Прагматические компетенции. Пониженный по срав-

нению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в «кэйсе», способствует формированию на практике навыков использования экономической теории, методов и принципов.

3.Творческие компетенции. Одной логикой, как правило, CASE ситуацию не решить. Важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.

4.Коммуникативные компетенции. Среди них можно

выделить такие, как умение вести дискуссию, убеждать окру-

87

жающих, использовать наглядный материал и другие медиасредства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.

5.Социокультурные компетенции. В ходе обсуждения

CASE вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д.

6.Самоанализ. Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения.

Выделяют следующие основные этапы создания «кейсов»: определение целей, критериальный подбор ситуации, подбор необходимых источников информации, подготовка первичного материала в CASE, экспертиза, подготовка методических материалов по его использованию.

2. Проектирование идеи арт-технологии в воспитании младших школьников

Арт-технология – инновационная педагогическая технология, которая еще не приобрела в России широкого признания и распространения. Внедрение арт-технологии в учебновоспитательный процесс в образовательном учреждении находится только на стадии становления, чаще всего применяется с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Однако опыт применения арт-технологии сейчас открывает ее преимущества в работе со школьниками. Творческая деятельность, на которой базируется арт-технология, обеспечивает повышение интереса обучающихся к учебе, обеспечивает ее успешность, пробуждает стремление понять себя и окружающих, помогает детям осознать собственные эмоциональные состояния [25].

Уникальность арт-технологии заключается в том, что в ее основе лежат достижения и искусства, и науки. Она образова-

88

лась на стыке таких наук, как медицина, педагогика, культурология, социология и многих других. Методы, используемые арт-технологией, универсальны и могут быть использованы для решения широкого круга учебно-воспитательных задач.

Применение арт-технологии как в дошкольном образовании, так и в начальной школе является наиболее эффективным, поскольку в младшем школьном возрасте тяга к спонтанной художественной творческой деятельности сильнее, чем в подростковом. Кроме того, наблюдения педагогов, психологов, физиологов показывают, что начальный период обучения в школе является наиболее трудным для школьников, т.к. требует от них определенной степени подготовленности как в физиологическом, так и в социальном плане. Нередки случаи, когда дети не справляются с режимом и учебной программой, дезадаптируются к школе. Таким детям необходима помощь учителя, психолога и родителей.

В настоящее время арт-технология рассматривается учеными (Б.Д. Карвасарский, М.В. Киселева, А.И. Копытин, Л.Д. Лебедева, Н.Е. Щуркова) как средство прогрессивной педагогики, направленной на развитие и коррекцию психического здоровья детей, формирование коммуникативной культуры учащихся, как средство, способствующее творческому раскрытию и активизации общения между детьми [20].

Если разложить термин «арт-технология» на составляющие, то сразу видно содержательное наполнение данного понятия. Арт (от англ. art) – «визуальное искусство», «технология» – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств. Таким образом, арт-

технология – это система последовательных действий педагога, направленных на решение учебно-воспитательных задач, с использованием различных видов искусства.

Основная цель арт-технологии – создание условий для решения учебно-воспитательных задач на основе гармонизации внутреннего мира школьника, развития его личности.

89

Задачи арт-технологии:

−актуализация и развитие творческих способностей учащихся;

−повышение самооценки и самосознания;

−развитие эмоционально-нравственного потенциала;

−формирование умения решать внутренние и групповые проблемы;

−формирование умения выражать эмоции;

−формирование умения разрешать конфликтные ситуации, снятие напряжения, релаксация;

−развитие коммуникативных навыков, навыков социальной поддержки и взаимного доверия.

Арт-технология рассматривает искусство в качестве основного психотерапевтического фактора и базируется на использовании приемов арт-терапии. Термин «арт-терапия» («лечение искусством») был введен в практику в 1938 году Андрианом Хиллом.

Понятие «арт-терапия» трактуется учеными по-разному: В.Г. Самойлова понимает под арт-терапией динамическую

систему взаимодействия между учеником, продуктом его изобразительной творческой деятельности и педагогом (арттерапевтом) в так называемом «фасилитирующем» (от фр. faciliter – «облегчать») арт-терапевтическом пространстве с целью реализации важнейших функций образования, таких как психотерапевтической, коррекционной, диагностической, развивающей, воспитательной, реабилитационной и др. [39, с. 7].

Л.Д. Лебедева обосновывает арт-терапию как сохраняющую здоровье инновационную педагогическую технологию, как новую систему внеклассной работы учителя [24].

Кроме того, можно рассматривать арт-терапию как терапевтическую процедуру, направленную на «психологическое врачевание» личности ученика.

Как видно из определений, арт-терапия рассматривается в большей степени как лечение, основанное на творческой деятельности (художественной, изобразительной, театрализован-

90

ной). Однако нельзя сказать, что арт-терапия – это лечение в медицинском смысле слова. В настоящее время арт-терапия широко применяется в учебно-воспитательной практике образовательных учреждений для гармонизации и развития личности учащихся, разрешения социальных конфликтов.

На заре своего развития арт-терапия была подвержена влиянию идей психоанализа, представители которого утверждали, что продукт творчества пациента является выражением бессознательных процессов его психики.

Арт-технология предлагает различные формы работы с обучающимися. По количеству участников выделяют индиви-

дуальную, групповую, коллективную формы, по степени активности участников – пассивную, активную, смешанную формы

работы с учащимися. Владение арт-технологией подразумевает выработку у учителя следующих компонентов:

−арт-терапевтические знания – знания о возможностях применения искусства с целью воздействия на учащегося;

−арт-терапевтические умения – умения использовать арт-терапевтические знания в целях арт-терапии;

−арт-терапевтический навык – навык применения ис-

кусства с целью гармонизации психологического и эмоционального состояния младшего школьника.

Возможности арт-технологии позволяют учителю начальных классов использовать различные виды работы с учащимися.

Рассмотрим основные из них.

Изотерапия – это терапия изобразительным искусством (рисованием). Изобразительное искусство – самый естественный для человека вид творчества. Оно позволяет человеку понять и выразить свои чувства, ощущения, представления об окружающем мире. Кроме того, рисование помогает развивать мелкую моторику рук, чувственно-двигательную координацию.

Огромное значение в изотерапии играют цвета, которые использует ребенок для создания своего рисунка. С помощью цвета можно передать свое настроение, восприятие мира и самого себя, самовыразиться.

91

Так, например, красный цвет символизирует жизненную силу, обозначает наличие таких качеств у ребенка, как упорство, динамичность, стремление быть лидером. Желтый цвет ассоциируется с солнцем, выражает живость, сообразительность, радостное восприятие жизни. Синий цвет напоминает о ясном небе, водных просторах, обозначает восприимчивость, организованность и послушание.

Сказкотерапия – это терапевтическое воздействие на ребенка с использованием материалов сказок, направленное на развитие творческих способностей учащихся, расширение их сознания, совершенствование взаимодействия с окружающим миром.

Сказки вызывают сильное эмоциональное проявление, как у детей, так и у взрослых. Образы, представленные в сказках, апеллируют к двум психическим уровням – сознанию и подсознанию, что дает дополнительные возможности для развития коммуникативных навыков младших школьников. Сказки содержат информацию обо всех сторонах жизни и деятельности людей. Читая сказки, дети узнают, как устроен мир, кто его создатель, какие трудности могут встретиться человеку на его жизненном пути, как приобрести и ценить дружбу, любовь и т.д. Таким образом, из сказок ребенок не только узнает об основных этапах жизненного пути человека, но и в образной форме получает представление о становлении и развитии личности.

3. Проектно-исследовательский метод в образовательном процессе

Для того чтобы в образовательном процессе широко использовались проектно-исследовательские методы и формы работы с обучающимися, необходимы подготовительная работа с педагогическим коллективом, организация методических семинаров, методических объединений и др., но не менее важны работа с обучающимися и создание научного общества. Как отмечает в своих исследованиях Н.И. Дереклеева, в каждой школе свой путь организации исследовательской деятельности

92

обучающихся. За последние годы в практике образовательных учреждений наметились два пути: научное педагогическое исследование (эмпирическое, осмысление своего опыта) и прикладные исследования, которые «обслуживают» какую-либо актуальную проблему жизни образовательного учреждения (отношения, состояния, взаимодействия, углубленное изучение темы, вопроса, понятия) [9].

Целью любого исследования, организованного педагогом на уроке или во внеучебной деятельности, является:

−всестороннее познание объекта реальности;

−выявление особенности (специфики) этого объекта;

−объяснение установленных фактов;

−проверка гипотезы (предположения) о зависимостях между характеристиками;

−обнаружение условий для развития объекта;

−прогнозирование дальнейшего развития.

В условиях образовательных учреждений получили широкое распространение прикладные исследования четырех видов:

1.Диагностические исследования (Что происходит? Поче-

му так?). Исследуются противоречия, тенденции какого-либо явления, уровни тревожности и агрессивности обучающихся и т.д.

2.Проектировочные исследования (Что это собой пред-

ставляет? Как это лучше сделать?).

3.Поисково-рефлексивные исследования (Что нужно и ценно для меня и других? Как нам понять друг друга?).

4.Эмоционально-установочные исследования, направ-

ленные на изучение личностного смысла, смысла коллективной исследовательской деятельности и атмосферы творческого сотрудничества.

Важным условием использования исследовательских методов и форм работы с обучающимися является готовность педагога к этой деятельности, которая предполагает наличие таких качеств, как: способность сомневаться, менять свои установки, не отчаиваться и начинать с начала, строить предположения о возможном, видеть нюансы в исследуемой ситуации.

93

Рассматривая готовность педагога к проектно-исследо-

вательской деятельности, ученые выделяют субъективные и объективные условия.

Ксубъективным условиям они относят: наличие интереса

кданному виду деятельности, любознательность; определенный уровень интеллектуального и рефлексивного развития; наличие реальных затруднений и отсутствие образцов деятельности, обнаружение противоречий в ситуации, приводящих к конфликту; некоторые личностные особенности, такие как смелость, готовность к риску, доверие своей интуиции.

Кобъективным условиям относятся: творческая атмосфера поиска в коллективе, принятие и поддержка педагога коллективом, который считает исследовательскую деятельность с обучающимися своим делом; заинтересованность администрации школы в организации исследовательской деятельности в учебно-воспитательном процессе, создание условий для обсуждения планов и результатов исследований, признание значимости проведенной работы и возможность представлять полученный результат на выставках и конкурсах.

Наибольшие трудности, встречающиеся в организации исследовательской деятельности с обучающимися, – это:

−четкое определение предмета и объекта исследования;

−формулирование гипотезы (предположения);

−определение условий исследования (выделить, измерить, обнаружить, экономически обосновать);

−сложность в планировании исследования;

−описание результатов исследования.

Результатом исследовательской деятельности обучающихся является развитие познавательно-коммуникативных способностей, так как формируется мотивация к исследовательской деятельности, у школьников, студентов появляется интерес к поиску информации, понимание её и желание сообщить другим; обучающиеся учатся говорить обдуманно, целенаправленно, дискутировать, работать с литературой. В процессе проектноисследовательской работы (в рамках своей темы) обучающиеся

94

работают в библиотеках, посещают научно-исследовательские институты, выставки, изучают материалы интернет-сайтов. Результатом творческого развития является их участие в конкурсах знатоков науки, интеллектуалов, викторинах.

Практическое занятие

Цель: рассмотреть современные педагогические технологии в образовательном процессе.

Вопросы к семинару:

1.Что является отличительной особенностью «кейсметода»?

2.Какая информация обязательно должна быть представлена в кейсе?

3.Какие формы работы с обучающимися предлагает арттехнология?

4.На что необходимо обратить учителю внимание при подготовке практической ситуации?

5.Предложите собственную структуру составления «кейса».

Список литературы

1.Аитбаева Р.Р. К вопросу о специфике кейс-технологии

икейс-метода в системе образования / Р.Р. Аитбаева // Научный альманах. – 2015. – №7 (9). – С. 236-239.

2.Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе / Н.И. Дереклеева. – М.: Вербум-М, 2001. – 48 с.

3.Екимова В.И. Кейс-метод в высшей школе: проблемы применения и оценки эффективности / В.И. Екимова // Современная зарубежная психология. – 2014. – Т. 3. №1. – С. 86-97.

4.Карвасарский Б.Д. Проектирование и организация исследовательской деятельности учащихся в учебном процессе / Б.Д. Карвасарский // Педагогика. – 2013. – №8. – С. 52-58.

5.Кукушин В.С. Современные педагогические технологии. Начальная школа. Пособие для учителя / В.С. Кукушин. – Ростов н/Д.: Феникс, 2003. – 194 с.

95

6.Лебедева О.В. Оценка эффективности учебноисследовательской деятельности / О.В. Лебедева // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. – 2014. – № 3(35). – С. 190-196.

7.Леонтович А.В. Практика реализации программы исследовательской деятельности учащихся / А.В. Леонтович // Исследовательская работа школьников. – 2002. – № 2. – C. 42-51.

8.Леонтович А.В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся / А.В Леонтович // Исследовательская работа школьников. –

2003. – № 4. – C. 18-24.

9.Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 224 с.

10.Раджабалиев Г.П. Кейс-технологии в образовании / Г.П. Раджабалиев, Н.Х. Нурмагомедова // Вестник Социальнопедагогического института. – 2015. – №2 (14). – С. 58-63.

11.Самойлова В.Г. Арт-терапия как одна из инновационных педагогических технологий коррекции эмоциональной сферы младших школьников: монография / В.Г. Самойлова. – Челябинск: ЧГАКИ, 2004. – 155 с.

12.Сергеева В.П. Проектно-организаторская деятельность учителя в воспитательной деятельности: учебнометодическое пособие / В.П. Сергеева. – М.: Перспектива,

2008. – 96 с.

13.Соколов Л.Н. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей: монография / Л.Н. Соколов, Л.Н. Захарова, В.В. Соколова, И.В. Гребенев. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. – 160 с.

96

ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙСЛОВАРЬ

Актуальность проекта – постановка проблемы с указанием причин, востребованность изучения данной проблемы, практической и творческой реализации ее решения. Описание педагогической проблемы включает в себя анализ существующей педагогической ситуации или состояния педагогической системы.

Гипотеза – научно обоснованное предположение о закономерной (причинной) связи явлений; один из методов познания; форма развития науки.

Задачи проекта – это выбор путей и средс тв для достижения цели. Постановка задач основывается на дроблении цели на подцели. Задачи определяют последовательность шагов по достижению поставленной цели, помогают ответить на вопрос: «Какие действия необходимо осуществить, чтобы достичь цели?», например: изучить, описать, установить, выявить, сформулировать, привлечь, исследовать.

Компетентность – наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области.

Компетенция – круг знаний, в котором человек хорошо осведомлен, способность осуществлять определенную деятельность.

Метод проектов – система, при которой обучающиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения усложняющихся практических заданий – проектов.

Методы проектирования – методы, с помощью которых можно разрабатывать проекты и обучать проектированию.

Монопроект – проект, проводящийся в рамках одного учебного предмета (в отличие от межпредметного проекта).

Объект исследования – научное пространство, в рамках которого ведется исследование, например: социальные сироты, находящиеся в реабилитационном центре.

97

Педагогическая диагностика – совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия.

Педагогический проект – способ планирования и реализации деятельности по решению конкретной педагогической проблемы, завершающейся достижением новых (планируемых) образовательных результатов.

Предмет исследования – часть объекта исследования, которая подлежит изучению, преобразованию, например: процесс социальной поддержки и защиты детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Проблема – теоретический или практический вопрос, требующий разрешения, исследования.

Проблемная ситуация – состояние в развитии объекта или явления, характеризующееся неустойчивостью, несоответствием его функционирования потребностям дальнейшего развития.

Проект – 1) Реалистичный замысел о желаемом будущем. Содержит в себе рациональное обоснование и конкретный способ своей практической осуществимости. 2) Метод обучения, основанный на постановке социально значимой цели и её практическом достижении. В отличие от проектирования, проект как метод обучения не привязан к конкретному содержанию и может быть использован в ходе изучения любого предмета, а также может являться межпредметным.

Проектирование – 1) Процесс разработки проекта и его фиксации в какой-либо внешне выраженной форме. Основные этапы проектирования: обоснованный выбор будущего продукта; разработка проекта и его документальное оформление; макетирование и моделирование; практическое оформление; экономическая и экологическая оценка проекта и технологии; за-

98

щита проекта. 2) Возможный элемент содержания образования, в отличие от проекта, как метода обучения. (Ср.: обучать проектированию – обучать с использованием метода проектов). Как правило, «проектирование» является разделом образовательной области «Технология».

Проектная деятельность – форма учебной деятельности, структура которой совпадает со структурой учебного проекта.

Проектные ситуации (для педагога) – различные социальные проблемы, которые можно разрешить с использованием метода проектов.

Противоречие – несогласованность, несоответствие между какими-либо противоположностями внутри единого объекта.

Учебный проект – проект, осуществляемый учащимися под руководством педагога и имеющий не только прагматическую, но и педагогическую цель.

Целевая группа проекта – конкретная группа людей, на которых направлена деятельность (мероприятия проекта).

Цель проекта направлена на решение выявленных проблем.

99

СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ

1.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М., «Просвещение», 2010. – 32 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://minobr.ru.

2.Абрамова С.В. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли / С.В. Абрамова. – М.: Просвещение, 2011. – 159 с.

3.Аитбаева Р.Р. К вопросу о специфике кейс-технологии

икейс-метода в системе образования / Р.Р. Аитбаева // Научный альманах. – 2015. – №7 (9). – С. 236-239.

4.Алексеев Н.Г. Концепция развития проектноисследовательской деятельности учащихся / Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, Л.Ф. Фомина // Исследовательская работа школьников. – 2012. – №1. – C. 24-33.

5.Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. – М.: Педагогика, 1972. – 351 с.

6.Бычков А.В. Метод проектов в современной школе / А.В. Бычков. – М.: Издательство Московского университета, 2000. – 120 с.

7.Выготский Л.С. Психология познания / Л.С. Выготский. – М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2009. – 1008 с.

8.Гусарова Н.В. Формирование познавательной деятельности у младших школьников / Н.В. Гусарова. – М.: Просвещение, 2007. – 110 с.

9.Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе / Н.И. Дереклеева. – М.: Вербум-М, 2001. – 48 с.

10.Джон Дьюи. Психология и педагогика мышления / Дьюи Джон. – 2-е изд. – М.: Карапуз, 2008. – 225 с.

11.Джужук И.И. Метод проектов в контексте личност- но-ориентированного образования: дис. ... канд. пед. наук:

100

13.00.01 / Джужук Игорь Иванович. – Ростов н/Д., 2005. –

218с.

12.Екимова В.И. Кейс-метод в высшей школе: проблемы применения и оценки эффективности / В.И. Екимова // Современная зарубежная психология. – 2014. – Т. 3. №1. – С. 86-97.

13.Ермоленко М.Н. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся / М.Н. Ермоленко // Исследовательская работа школьников. – 2003. – № 4. – С. 12-17.

14.Зайцева И.А. Формирование познавательного интереса к учению как способ развития креативных способностей личности (на примере уроков математики) / И.А. Зайцева. – Ноябрьск, 2005. – 178 с.

15.Заруба Н.А. Управление проектами в образовании: особенности зарубежного и отечественного опыта/ Н.А. Заруба // Профессиональное образование в России и за рубежом. – 2018. – №3 (31). – С. 15-27.

16.Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образования сегодня. – 2003. – №5. – С. 34-42.

17.Иванкина Г.Н. Формирование познавательного интереса к предмету / Г.Н. Иванкина // Начальная школа плюс До и После. – 2005. – №12. – С. 25-27.

18.Иванова Л.В. Проектная компетентность – составляющая часть профессиональной компетентности педагога / Л.В. Иванова // Профессионально-личностное развитие преподавателя и студента: традиции, проблемы, перспективы: мате-

риалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Тамбов, 04 ноября 2013 г.). – Тамбов: ТРОО «Бизнес-Наука- Общество», 2013. – С. 226-229.

19. Исаев И.Ф. Становление и развитие профессиональ- но-педагогической культуры учителя в условиях непрерывного образования: монография / И.Ф. Исаев [и др.]; отв. ред.: И.Ф. Исаев, Л.В. Бурая. – Белгород; Старый Оскол: Старо-

101

оскольский филиал Белгородского государственного университета, 2008. – 358 с.

20.Карвасарский Б.Д. Проектирование и организация исследовательской деятельности учащихся в учебном процессе / Б.Д. Карвасарский // Педагогика. – 2013. – №8. – С. 52-58.

21.Коноваленко М.Ю. Теория коммуникации: учебник для бакалавров / М.Ю. Коноваленко, В.А. Коноваленко. – М.: Юрайт, 2013. – 380 с.

22.Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. – М.: Высшая школа, 1990. – 119 с.

23.Кукушин В.С. Современные педагогические технологии. Начальная школа. Пособие для учителя / В.С. Кукушин. – Ростов н/Д.: Феникс, 2003. – 194 с.

24.Лебедева О.В. Оценка эффективности учебноисследовательской деятельности / О.В. Лебедева // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. – 2014. – № 3 (35). – С. 190-196.

25.Леонтович А.В. Практика реализации программы исследовательской деятельности учащихся / А.В. Леонтович //

Исследовательская работа школьников. – 2002. – № 2. –

C.42-51.

26.Леонтович А.В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся / А.В. Леонтович // Исследовательская работа школьников. – 2003. – № 4. – C. 18-24.

27.Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред. В.В. Рубцова. – Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000.– 127 с.

28. Немов Р.С. Психология / Р.С. Немов. В 3 -х книгах. Кн. 1 «Общие основы психологии». – 4-е изд. – М.: ВЛАДОС,

2003. – 688 с.

29. Обухов А.С. Рефлексия в проектной и исследовательской деятельности / А.С. Обухов // Исследовательская работа школьников. – 2005. – № 3. – C. 18-38.

102

30.Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. – М.: Советская энциклопедия, 1968. – 900 с.

31.Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н.Ю. Пахомова. – М.: АРКТИ, 2008. – 190 с.

32.Подласый И.П. Педагогика начальной школы: учебное пособие / И.П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 320 с.

33.Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 224 с.

34.Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. – М.: КогитоЦентр, 2002. – 396 с.

35.Раджабалиев Г.П. Кейс-технологии в образовании / Г.П. Раджабалиев, Н.Х. Нурмагомедова // Вестник Социальнопедагогического института. – 2015. – №2 (14). – С. 58-63.

36.Рубинштейн М.М. Исследовательский метод в преподавании / М.М. Рубинштейн // Мир. – 2000. – № 5. – С. 35-41.

37.Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании / А.И. Савенков // Исследовательская работа школьников. – 2004. – № 1. – C. 22-32.

38.Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учебное пособие / А.И. Савенков. – М.: Ось-89, 2006. – 408 с.

39.Самойлова В.Г. Арт-терапия как одна из инновационных педагогических технологий коррекции эмоциональной сферы младших школьников: монография / В.Г. Самойлова. – Челябинск: ЧГАКИ, 2004. – 155 с.

40.Семенова Н.А. Исследовательская деятельность учащихся / Н.А. Семенова // Начальная школа. – 2006. – №2. – С. 45-49.

103

41.Сергеева И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений / И.С. Сергеева. – 6-е изд., испр.

идоп. – М.: АРКТИ, 2008. – 80 с.

42.Сергеева В.П. Проектно-организаторская деятельность учителя в воспитательной деятельности: учебнометодическое пособие / В.П. Сергеева. – М.: Перспектива,

2008. – 96 с.

43.Слободчиков В.И. Понятие исследовательской работы школьников в психологии образования / В.И. Слободчиков / Исследовательская работа школьников. – 2006. – №1. – С. 34-38.

44.Соколов Л.Н. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей: монография / Л.Н. Соколов, Л.Н. Захарова, В.В. Соколова, И.В. Гребенев. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. – 160 с.

45.Стандровская Е.К. Теоретические основы управления проектами в образовательной организации / Е.К. Стандровская // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –

2016. – Т. 2. – С. 181-185.

46.Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей: популярное пособие для родителей и педагогов / Л.Ф. Тихомирова. – Ярославль: Академия развития, 2007. – 227 с.

47.Феоктистова В.Ф. Исследовательская и проектная деятельность младших школьников: Рекомендации, проекты / В.Ф. Феоктистова. – Волгоград: Учитель, 2011. – 142 с.

48.Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / A.B. Хуторской // Народное образование. – 2003. – №2. – С. 58-64.

49. Шарков Ф.И. Основы теории коммун икации: учебник для вузов / Ф.И. Шарков. – М.: Дашков и Ко, 2012.– 488 с.

50. Щукина Г.И. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся/ Г.И. Щукина. – М.: ЛГПИ им. А.И. Герцена,

2000. – 170 с.

104

51.Якимов Н.А. Проектно-исследовательская деятельность младших школьников / Н.А. Якимов // Исследовательская работа школьников. – 2012. – №1. – С. 48-51.

52.Яковлева Н.Ф. Проектная деятельность в образовательном учреждении: учебное пособие / Н.Ф. Яковлева. 2-е изд., стер. – М.: ФЛИНТА, 2014. – 144 с.

53.Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников [Электронный ресурс] / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. – 2011. – № 2. – Режим доступа: http://www.likt590.ru/

105