ТЕМА 1. МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

Лекционное занятие

1.Сущность понятия «проект». Основные понятия.

2.Проектная деятельность в системе образования.

3.Классификация проектов в образовательной деятель-

ности.

1.Сущность понятия «проект». Основные понятия

Проект (от лат. «projectus» – «брошенный вперед, выступающий, выдающийся вперёд») – это уникальный набор процессов, состоящих из скоординированных управляемых задач с начальной и конечной датами, предпринятых для достижения цели. Достижение цели проекта требует получения результатов, соответствующих определенным заранее требованиям, в том числе ограничения на получение результатов, таких как время, деньги и ресурсы.

Проект – работа, направленная на решение конкретной проблемы, на достижение оптимальным способом заранее запланированного результата.

Проект может включать элементы докладов, рефератов, исследований и любых других видов самостоятельной творческой работы учащихся, но только как способов достижения результата проекта.

Метод проектов, возникший ещё в 20-е годы прошлого века в США, называли «методом проблем». Он основывался на идеях прагматической педагогики американского философа и педагога Джона Дьюи. Его ученик и последователь В. Килпатрик, определяя суть этого метода, называл его «от души выполняемым замыслом».

Основоположники метода проектов предлагали строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, опираясь на его личную заинтересованность именно в этом знании для достижения именно этой цели. Важ-

7

ным, даже принципиальным, было предложить обучающимся проблему, взятую из реальной жизни и значимую для них. Для решения такой проблемы ученику будет необходимо применить как уже имеющиеся у него знания, так и новые знания, которые ему предстоит приобрести непосредственно в ходе работы[10].

Роль учителя в этой ситуации меняется: он перестаёт быть единственным источником знаний, сопровождая детей в поиске необходимой информации и опыта. Так, работая над исходной проблемой проекта, ученики совершенствуют уже имеющиеся знания и приобретают новые знания, добывают информацию из различных областей и интегрируют её в собственный жизненный опыт. При этом мерилом успеха проектной работы становится не отметка, поставленная учителем, а реальная жизнь – отметка лишь фиксирует фактическое положение дел.

В России метод проектов был известен ещё в 1905 году. После революции метод проектов применялся в школах по личному распоряжению Н.К. Крупской. С 1919 года под руководством выдающегося русского педагога С.Т. Шацкого в Москве работала Первая опытная станция по народному образованию. В 1931 году постановлением ЦК ВКП (б) этот метод был осуждён как чуждый советской школе и не использовался вплоть до конца 80-х годов ХХ века. Родившись из идеи свободного воспитания, сегодня метод проектов становится интегрированным компонентом современной системы образования. Но суть его остаётся прежней – стимулировать интерес учеников к знанию и научить практически применять эти знания для решения конкретных проблем вне стен школы. Дж. Дьюи не считал метод проектов универсальным методом, способным решить все педагогические проблемы. Он рассматривал метод проектов как один из возможных эффективных методов обучения. Критика возымела своё действие, и, начиная с 30-х годов, популярность метода проектов стала несколько снижаться. Даже В. Килпатрик признал свои заблуждения [10].

В нашу страну метод проектов пришёл в 1905 г оду. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого была организо-

8

вана небольшая группа сотрудников, пытавшихся пропагандировать метод проектов среди российских педагогов. В послереволюционный период метод одно время довольно широко стал применяться в школах по личной инициативе Н.К. Крупской. Однако он не занял достойного места в системе образования, поскольку не был педагогически осмыслен учителями и очень быстро выродился в так называемый «бригадный метод». Постановлением ЦК ВКП (б) в 1931 году он был осуждён и не использовался практически весь советский период [27, с. 57].

В последние годы метод проектов вновь возродился в российской системе образования, но уже в новом качестве. Метод проектов – это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы, проблемной ситуации [5, с. 13].

2. Проектная деятельность в системе образования

Сегодня никто не отрицает достоинств этого весьма распространенного метода обучения, получившего название проектного. Совершенно очевидно, что он открывает перед каждым, даже самым трудным в интеллектуальном развитии, школьником возможности проявить себя, выявить свои способности, овладеть новыми знаниями и умениями, наметить будущую профессиональную деятельность. Проще говоря, школьнику предоставляются возможности самому попробовать

ииспытать себя в разных сферах, выявить что-то более близкое

иинтересное и сконцентрировать на этом свои желания, знания

иумения. Это позволяет включить в учебный процесс самое важное: познавательную активность, интерес и сознательную самореализацию обучаемого. К методу проектов обращаются потому, что он даёт возможность рассматривать проблему в её развитии, используя при этом новейшие педагогические технологии. Метод проектов, наряду с некоторыми другими методами, отражает основные принципы личностно ориентированного подхода, гуманистической педагогики, которые также заявлены в качестве приоритетных во всех нормативных документах.

9

Проектная деятельность – это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый детьми комплекс действий, завершающийся созданием творческих работ (проект– это то, что мы делаем). В начальной школе его можно рассматривать как совместную учебно-познавательную, исследовательскую, творческую или игровую деятельность обучающихсяпартнеров, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта. Он может осуществляться в урочной и во внеурочной деятельности, может быть рассчитан на один урок или на весь учебный год; от мини-проектов для изучения различных предметных тем до межпредметных, внепредметных и внешкольных. Проектная деятельность характеризуется определенными признаками (Таблица 1).

Таблица 1 – Признаки проектной деятельности в начальной школе

10

С целью более наглядной демонстрации сущности проектной деятельности можно предложить модель, которая получила название «проблемного ящика» (см. Рисунок 1).

11

Во избежание этих проблем, необходимо чётко определить, что такое проект, каковы его признаки, в чём его отличие от других видов самостоятельной работы ученика.

Методологической основой Стандарта является системнодеятельностный подход, который обеспечивает:

−формирование готовности обучающихся к саморазвитию и непрерывному образованию;

−активную учебно-познавательную деятельность обучающихся.

ФГОС НОО предусматривает формирование компетенций обучающихся в области использования информационнокоммуникационных технологий, учебно-исследовательской и проектной деятельности [1].

При выполнении учебного проекта (учебного исследования) обучающиеся включаются в активную учебнопознавательную деятельность, результатом которой являются сформированные компетенции, включающие в себя:

−навыки коммуникативной, учебно-исследовательской деятельности, критического мышления;

−способность к инновационной, аналитической, творческой, интеллектуальной деятельности;

−навыки проектной деятельности, самостоятельного применения приобретенных знаний и способов действий при решении различных задач, с использованием знаний одного или нескольких учебных предметов или предметных областей;

−постановку целей и формулирование гипотезы исследования, планирование работы, отбор и интерпретацию необходимой информации, структурирование, аргументацию результатов исследования на основе собранных данных, презентацию результатов;

−выбор адекватных стратегий коммуникации, готовность к гибкой регуляции собственного речевого поведения [1].

Использование проектного метода обучения включает в себя процесс разработки и создания проекта, прототипа, прообраза, возможного объекта или состояния. Исследовательский

13

метод обучения предполагает организацию процесса выработки новых знаний. Принципиальное отличие исследования от проекта состоит в том, что исследование не имеет целью создание какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование, по сути, – это процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности. Таким образом, как отмечает А.И. Савенков, «проектирование и исследование – изначально принципиально разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности. Исследование – бескорыстный поиск истины, а проектирование – решение определенной, ясно осознаваемой задачи» [37].

Вместе с тем в основе обоих методов лежат одни и те же задачи, способы, формы деятельности. Оба метода ориентированы на самостоятельную деятельность (индивидуальную, парную, групповую), которую они выполняют в отведенное для этой работы время (от нескольких минут урока до нескольких недель, месяцев).

Специфика проектной деятельности обучающихся в значительной степени связана с ориентацией на получение проектного результата, обеспечивающего решение прикладной задачи и имеющего конкретное выражение.

Проектная деятельность обучающегося рассматривается с нескольких сторон:

−продукт как материализованный результат;

−процесс как работа по выполнению проекта;

−защита проекта как иллюстрация образовательного достижения обучающегося, ориентированная на формирование и развитие метапредметных и личностных результатов обучающихся.

В рамках каждого из направлений могут быть определены общие принципы, виды и формы реализации учебно-исследо- вательской и проектной деятельности, которые могут быть дополнены и расширены с учетом конкретных особенностей и условий, а также характеристикирабочей предметной программы.

14

В ходе проектной работы обучающийся (автор проекта) самостоятельно или с небольшой помощью педагога получает возможность научиться планировать и работать по плану – это один из важнейших не только учебных, но и социальных навыков, которым должен овладеть обучающийся.

Проектная деятельность в школе может осуществляться в двух направлениях: на уроках и в процессе внеурочной деятельности. При реализации проекта в любом из направлений учащиеся решают интересные и полезные практические задачи, овладевают навыками координирования своих действий с действиями других. Деятельность учащихся в учебном проекте позволяет им одновременно решать и различные социальнозначимые (в первую очередь для них самих) проблемы. И наоборот, реализуя социально–значимый для определенной целевой аудитории проект, учащиеся получают необходимые в учебе знания, умения и навыки.

Умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития. Недаром эту технологию относят к технологиям XXI века.

Косновным характеристикам проектов относятся:

1.Наличие жизненного цикла проекта. Каждый проект в своем развитии проходит определенные стадии: идентификация проекта (зарождение его идеи, определение целей, предварительный анализ осуществимости проекта); разработка; экспертиза; заключение контрактов; реализация; завершающая оценка.

2.Координированное исполнение взаимосвязанных между собой действий. Сама сущность проектов определяет слож-

ность их внедрения в жизнь. Проекты требуют выполнения многочисленных заданий, жестко или гибко взаимосвязанных между собой: некоторые промежуточные задания не могут реализовываться, пока не закончены другие задания, другие задания должны выполняться параллельно и т.п. Если нарушается синхронизация заданий, весь проект может оказаться под угрозой срыва.

15

3. Наличие бюджета. Проектная деятельность, направленная на получение определенного результата в заданный промежуток времени, не может осуществляться без использования соответствующих ресурсов (материальных, финансовых, трудовых). Поэтому неотъемлемой характеристикой проекта является наличие бюджета.

4. Уникальность (новизна). Проекты – это в определенной степени неповторимые и одноразовые мероприятия. Вместе с тем, уровень уникальности может изменяться в зависимости от особенностей проекта.

Таким образом, главный смысл проектной деятельности заключается не в повышенной технологической сложности заданий, а в сохранении ее принципиальной модели, которая представлена в виде проблемного ящика. Это значит, что, независимо от объективной сложности задания, оно должно представлять собой проблемную ситуацию: заданные условия и требования к конечному результату определяют направление поиска.

3. Классификация проектов в образовательной деятельности

Разнообразие проектов, а также направлений, в которых они представлены, позволяет классифицировать их по разным основаниям и объединять в группы(Таблица 2).

Таблица 2 – Классификация проектов в образовательной деятельности

16

17

18

3. Стандартные проекты – команда пе-

риодически реализует данный проект, чаще всего такие проекты представляют собой текущую деятельность предприятия.

4. Уникальные проекты, которые ранее не реализовывались, результатом их является разработка уникального продукта.

В образовательной деятельности начальной школы используются следующие типы проектов:

а) исследовательские. Требующие хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности проекта для всех участников, продуманных методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов, (эссе, исследовательские рефераты);

б) творческие, как правило, не имеющие детально проработанной структуры (она только намечается и далее развивается, подчиняясь логике и интересам участников проекта, (газета, видеофильм, спортивная игра, подготовка выставки);

в) игровые, в которых структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролевая, игровая, приключенческая (сценарий праздника, фрагмент урока, программа мероприятий, фрагмент педагогического мероприятия);

г) информационные проекты, изначально направленные на сбор информации о каком-то объекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории, (сообщения,

19

доклады, страница педагогического сайта, медиа-проекты, педагогические блоги);

д) практико-ориентированные, отличающиеся четко обо-

значенным с самого начала предметным результатом деятельности участников проекта.

Причем этот результат обязательно ориентирован на интересы самих участников. Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие выводы и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы, например: проект закона, справочный материал, программа действий, совместная экспедиция, наглядное пособие, методические разработки, учебные пособия по внеурочной деятельности, электронная версия обучающей программы.

Практическое занятие

Цель: познакомить студентов с типами проектов и признаками проектной деятельности.

Вопросы к семинару:

1.Основные понятия проектной деятельности.

2.Типы проектов в образовательной деятельности.

Список литературы

1.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М., «Просвещение», 2010.

–32 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://minobr.ru.

2.Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. – М.: Педагогика, 1972. – 351 с.

3.Бычков А.В. Метод проектов в современной школе / А.В. Бычков. – М.: Издательство Московского университета, 2000. – 120 с.

20

4.Джон Дьюи. Психология и педагогика мышления / Дьюи Джон. – 2-е изд. – М.: Карапуз, 2008. – 225 с.

5.Леонтович А.В. Практика реализации программы исследовательской деятельности учащихся / А.В. Леонтович // Исследовательская работа школьников. – 2002. – № 2. – C. 42-51.

6.Леонтович А.В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся / А.В. Леонтович // Исследовательская работа школьников. –

2003. – № 4. – C. 18-24.

7.Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред. В.В. Рубцова. – Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. – 127 с.

8.Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании / А.И. Савенков // Исследовательская работа школьников. – 2004. – № 1. – C. 22-32.

9.Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учебное пособие / А.И. Савенков. – М.: Ось-89, 2006. – 480 с.

21

ТЕМА 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЕКТНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Лекционное занятие

1.Преимущества использования метода проектов на начальном этапе обучения.

2.Развитие младших школьников в процессе проектной и исследовательской деятельности.

3.Критерии и показатели эффективности проектной деятельности младших школьников.

1.Преимущества использования метода проектов

на начальном этапе обучения

Проектное мышление необходимо взрослым и детям. Мы постоянно сталкиваемся с проблемой правильного проектирования своей деятельности, планирования своей работы.

Проектный подход в значительной мере удовлетворяет такого рода требованиям. Он применим к изучению любой школьной дисциплины и особенно эффективен на уроках, имеющих целью установление межпредметных связей. Рассмотрим этот метод на примере предметной области информатики, хотя он способен аккумулировать в себе различные дисциплины.

Практика показывает, что знания, добытые самостоятельно и с хорошей мотивацией, наиболее прочны и эффективны. Ученики, выполнившие некоторую серьезную работу от начала и до конца, получают хороший стимул для дальнейшей учебы, проходят очередной этап самоутверждения в жизни. И конечно, они видят, как полученные знания находят практическое применение, что делает процесс обучения значительно более эффективным. Созданные в результате проекты наглядно демонстрируют высокую эффективность этого метода [8].

Применение средств информационных технологий в процессе обучения методом проектов способствует:

22

−формированию у учащихся определенных знаний, умений и навыков для осуществления информационной деятельности с компьютерной техникой;

−развитию наглядно-образного, интуитивного, креативного, творческого типов мышления;

−поддержанию мотивации применения информационных технологий в учебной деятельности;

−развитию эстетического восприятия любых объектов;

−формированию умений принимать оптимальное решение или находить варианты решения в сложной ситуации;

−развитию умений осуществлять экспериментальную деятельность;

−развитию пространственного воображения и пространственных представлений учащихся.

Современные информационные технологии открывают новые перспективы для повышения эффективности образовательного процесса, являются мощным инструментом для наглядного представления учебной информации.

Метод проектов способствует активизации всех сфер личности школьника – его интеллектуальной и эмоциональной сфер. Здесь предполагается самостоятельная работа с информацией, причем информацией на различных носителях. Это могут быть книги, журналы, электронные и сетевые носители информации (информационные ресурсы Интернета). Проекты могут быть межпредметными и требовать привлечения знаний из разных дисциплин образования.

Преимущества использования проектного метода обуче-

ния состоят в том, что у младших школьников формируются навыки работы в команде, навыки общения, междисциплинарные навыки, развиваются индивидуальные навыки участников проекта, ведется работа с личным сознанием.

Ценность проектного движения состоит в том, ч то научные проблемы решаются учениками совместно с педагогаминаставниками.

23

2. Развитие младших школьников в процессе проектной и исследовательской деятельности

Младший школьный возраст является начальным этапом вхождения в проектную деятельность, закладывающим фундамент дальнейшего овладения ею. Содержание проектной деятельности младших школьников формируется путем отбора доступного материала, вводящего учащихся в мир технологий. Они овладевают элементарными технологическими знаниями и выполняют творческие разноуровневые задания и упражнения

всовместной деятельности с учителем. Проектная деятельность

вмладшем школьном возрасте обладает рядом качественных особенностей. Она межпредметна и многофункциональна. Интеграция знаний других наук, необходимых для обоснования проекта, переводит учебный предмет технологию в разряд интеллектуально насыщенных и повышает ее значимость. В проектной деятельности ребенок не только приобретает знания, но и учится тому, как осуществить усвоение этих знаний, как применить их на практике. Особенность содержания проектной деятельности младших школьников в качестве средства формирования новообразований личности состоит в том, что проекты носят наглядный, практический характер, объединяют знакомые, легко повторяющиеся в опыте ребенка действия, ставят цели, недалеко стоящие во времени и важные для ребенка. Это организует деятельность детей, придает ей самостоятельный характер. Возможность влиять на ход выполнения проекта, изменять его по собственному замыслу активизирует личностную позицию школьника, формирует представление о человеке как субъекте труда.

Поэтому основными задачами развития проектного образования младших школьников являются:

1)по содержанию – формирование наглядно-образного представления о технологическом мире и развитие манипулятивных навыков с помощью ручной технологии: прикладная художественная обработка бумаги, картона, древесины и дре-

24

весных материалов, мягкого листового металла, тонкой проволоки, тканей, шнура и нитей, глины;

2) по влиянию на формирование личности – развитие рефлексии, внутреннего плана действий, произвольности, коммуникативных навыков, обобщенных способов учебной деятельности.

Именно в младших классах актуальность технологии как учебного предмета чрезвычайна и в плане овладения основами проектной деятельности, трудовыми операциями, и в плане возрастных особенностей личности, что способствует увеличению качества знаний, формирует цельность восприятия действительности.

В соответствии с возрастными особенностями детей программой предусмотрена непосредственная проектная деятельность, начиная со 2-го класса (в 1-ом классе проводится подготовительная работа, выполняются творческие задания и упражнения). Как отмечалось выше, проектная деятельность – деятельность творческая, способствующая развитию творческих черт личности. Если с раннего возраста включать детей в творческую деятельность, то у них развивается пытливость ума, гибкость мышления, память, способность к оценке, видение проблемы, способность предвидения, способность к глубокому пониманию причинно-следственных связей и другие качества, характерные для человека с развитым интеллектом[32].

Проектная деятельность помогает школьникам вырабатывать у себя общее умение работать: определить цель предстоящего дела, охватив мысленно весь его объем, представлять и выдерживать нужную последовательность, сосредоточивать на них все внимание и мысли, предвидеть последствия ошибок и т.д. Она подчинена определенному алгоритму и является сложной, состоящей из нескольких этапов творческой, исследовательской работы. Этим проектная методика отличается от работы над темой, в которой часто достаточно просто усвоить новый материал по теме; от ролевой игры, дискуссии и т.п., в которых роли распределяются в групповой работе для осу-

25

ществления следующего методического замысла: лучшего усвоения материала, стимулирования интереса, мотивации познавательной деятельности учащихся.

Все указанные методические цели могут присутствовать и при использовании проектной методики, но, кроме всего прочего, ей обязательно присуще исследование проблемы, творческая поисковая деятельность, воплощенная в каком-либо конкретном продукте.

Правильно организованная проектная работа оказывает положительное обучающее воздействие на учащихся, способствует самостоятельному добыванию знаний и опыта обучаемыми из непосредственного личного общения с реальной жизнью, развивая у них независимость, самостоятельность, критическое мышление, инициативу и рефлексию. Однако работа над проектом содержит и определенные трудности. Не всегда учащиеся готовы или способны осуществить проектную деятельность, вести дискуссию, обсуждать организационные вопросы, излагать ход мыслей и т.д. Неизбежны и ошибки, так как часть дополнительной информации незнакома учащимся и вызывает определенные трудности. Поэтому повторение и обобщение необходимого материала должны предшествовать разработке проектов, а сами проекты целесообразно проводить на заключительном этапе работы над темой, когда уже созданы условия для свободной работы с изучаемым материалом.

3. Критерии и показатели эффективности проектной деятельности младших школьников

Эффективность образования младших школьников посредством проектной и исследовательской деятельности определяется степенью достижения поставленных целей и задач за определённый промежуток времени. Критериями и показателями эффективности проектного образования школьников являются: сформированность основ технологической культуры; сформированность готовности учащихся к творческой преобра-

26

зовательной деятельности; сформированность основ проектной деятельности младших школьников.

Критерии оценки проектной работы разрабатываются с учётом целей и задач проектной деятельности на данном этапе образования. Индивидуальный проект целесообразно оценивать по следующим критериям:

1.Способность к самостоятельному приобретению знаний и решению проблем. Данный критерий в целом включает оценку сформированности познавательных учебных действий.

2.Сформированность предметных знаний и способов действий проявляется в умении раскрыть содержание работы грамотно и обоснованно, в соответствии с рассматриваемой проблемой использовать имеющиеся знания и способы действий.

3.Сформированность регулятивных действий проявляется в умении самостоятельно планировать и управлять своей познавательной деятельностью во времени, использовать ресурсные возможности для достижения целей, осуществлять выбор конструктивных стратегий в трудных ситуациях.

Работа над проектом предполагает тесное взаимодействие ученика и учителя. В этой связи возникают две крайности:

1.Полностью предоставить учащегося самому себе.

2.Значительно ограничить его самостоятельность, постоянно вмешиваясь, направляя, советуя – лишая таким образом ребёнка инициативы в работе.

Здесь уместно обратиться к идее Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития:

− если часть работы ребенок выполняет сам, а другую (трудную, недоступную) часть работы он выполняет вместе со взрослым (с его помощью, под его руководством), то завтра весь объем подобной работы он уже сможет выполнять полностью самостоятельно;

− если ребенок всю работу, даже ту ее часть, которая пока ему недоступна, пытается выполнить сам, совершая при

27

этом ошибки, не добиваясь результата, теряя мотив к деятельности, то и завтра он не сможет выполнять подобную работу; − если ребенок самостоятельно выполняет лишь то, что он умеет делать, а трудную, недоступную работу делает

взрослый, то завтра ребенок так и не научится выполнять эту работу [7].

Педагогическая тонкость здесь заключается в том, что ученик должен чувствовать, что проект – это его работа, его изобретение, реализация его собственных идей и замыслов. Он должен видеть, что учитель с уважением относится к его точке зрения, даже если она не совпадает с точкой зрения педагога.

Практическое занятие

Цель: изучить особенности развития младших школьников в проектной деятельности.

Вопросы к семинару:

1.Преимущества проектного обучения в начальной школе.

2.Особенности развития младших школьников в процессе проектной деятельности.

3.Критерии и показатели эффективности проектной деятельности младших школьников.

Список литературы

1.Алексеев Н.Г. Концепция развития проектноисследовательской деятельности учащихся / Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, Л.Ф. Фомина // Исследовательская работа школьников. – 2012. – №1. – C. 24-33.

2.Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. – М.: Педагогика, 1972. – 351 с.

3.Выготский Л.С. Психология познания / Л.С. Выготский. – М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2009. – 1008 с.

4.Гусарова Н.В. Формирование познавательной деятельности у младших школьников / Н.В. Гусарова. – М.: Просвещение, 2007. – 110 с.

28

5.Зайцева И.А. Формирование познавательного интереса

кучению как способ развития креативных способностей личности (на примере уроков математики) / И.А. Зайцева. – Ноябрьск, 2005. – 178 с.

6.Иванкина Г.Н. Формирование познавательного интереса к предмету / Г.Н. Иванкина // Начальная школа плюс До и После. – 2005. – №12. – С. 25-27.

7.Подласый И.П. Педагогика начальной школы: учебное пособие / И.П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 320 с.

8.Семенова Н.А. Исследовательская деятельность учащихся / Н.А. Семенова // Начальная школа. – 2006. – №2. – С. 45-49.

29

ТЕМА 3. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

Лекционное занятие

1.Требования к результатам освоения образовательных программ.

2.Универсальные учебные действия как основа освоения образовательных программ.

1. Требования к результатам освоения образовательных программ

ФГОС НОО определяет главной целью школьного образования воспитание, оказание социально-педагогической поддержки и развитие высоконравственного, социально-активного, творческого индивида, который способен и стремится непрерывно совершенствоваться, развиваться и обучаться. В основу этих стандартов положены требования к результатам освоения обучающимися основных образовательных программ, определены следующие результаты освоения обучающимися образовательных программ: личностные, метапредметные и предметные[1].

Личностные результаты отражают систему ценностных ориентаций обучающихся, их самоопределение, смыслообразование и отношение к различным сторонам окружающего мира.

Требования к предметным результатам освоения образовательной программы заключаются в овладении обучающимися системой научных знаний по предмету, в умении осуществлять предметную деятельность по получению, преобразованию и применению нового знания; в умении совершать предметные и метапредметные действия с учебным материалом.

В соответствии с ФГОС НОО метапредметными результатами являются следующие умения:

−ставить цель и задачи;

−анализировать условия и выбирать оптимальные способы и средства для достижения цели и задач;

30

−прогнозировать будущий результат своих действий в результате осознанной рефлексии на разных этапах, ведущих к достижению цели;

−адекватно и самокритично оценивать свою деятельность, ведущую к реализации цели;

−выбирать, использовать знаково-символические средства и модели, а также комбинировать, видоизменять и создавать их для решения конкретных задач;

−выполнять различные логические операции, такие как: сравнение, анализ, установление аналогий, обобщение, классификация, подведение под понятие;

−работать в парах, больших и малых группах, владеть эффективными методами сотрудничества, разрешения конфликтов и спорных вопросов;

−проявлять волевые качества и приемы саморегуляции в деятельности, необходимой для решения целей и задач.

2.Универсиальные учебные действия как основа освоения образовательных программ

Проектная деятельность позволяет выполнить требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования. Универсальные учебные действия (далее – УУД) – это способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. В составе основных видов универсальных учебных действий, определяемом ключевыми целями общего образования, мож-

но выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный

(включающий также действия саморегуляции); 3) познава-

тельный; 4) коммуникативный.

31

Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, обеспечивают ученику значимость решения учебных задач, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей и смыслов, позволяют сориентироваться в нравственных нормах, правилах, оценках, выработать свою жизненную позицию в отношении мира, окружающих людей, самого себя и своего будущего.

Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельностью посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения. Последовательный переход к самоуправлению и саморегуляции в учебной деятельности обеспечивает базу будущего профессионального образования и самосовершенствования.

Познавательные действия включают действия исследования, поиска и отбора необходимой информации, ее структурирования; моделирования изучаемого содержания, логические действия и операции, способы решения задач.

Коммуникативные действия обеспечивают возможности сотрудничества – умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничестве партнера и самого себя. Умение учиться означает умение эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками, умение и готовность вести диалог, искать решения, оказывать поддержку друг другу.

Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД с учетом стадиальности их развития. Свойства действий, подлежащие оценке, включают уровень (форму) выполнения действия; полноту (развернутость); разумность; сознательность (осознанность); обобщенность; критичность и освоенность.

32

Анализ генезиса и развития универсальных учебных действий, особенностей их функционирования позволяет установить их взаимозависимость и взаимообусловленность, прямо вытекающую из активно-деятельностной природы развития психологических новообразований [2].

Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой генезис и развитие каждого из видов универсальных учебных действий определяется его отношением с другими видами универсальных учебных действий и общей логикой возрастного развития. Общение выступает основой дифференциации и развития форм психической деятельности в раннем онтогенезе. Так, генезис личностных, познавательных и регулятивных действий определяется развитием коммуникации и общения ребенка с социальным и близким взрослым и сверстниками. Из общения и саморегуляции вырастает способность ребенка регулировать свою деятельность, из оценок окружающих и, в первую очередь, близкого взрослого – представление о себе и своих возможностях, самопринятие и самоуважение, т.е. самооценка и Я-концепция как результат самоопределения; из ситуативно-познавательного и внеситуа- тивно-познавательного общения – познавательные действия ребенка. Формирование данных УУД происходит посредством активной деятельности, а не пассивным усвоением фактических знаний, поэтому в новом стандарте перечислены виды деятельности, которыми должен овладеть обучающийся. Следовательно, приоритетными становятся педагогические технологии деятельностного типа, к которым относится проектная технология.

Практическое занятие

Цель: ознакомиться с основными требованиями к результатам освоения образовательных программ.

Вопросы к семинару:

1. Требования к результатам освоения образовательных программ.

33

2. Универсальные учебные действия как основа освоения образовательных программ.

Список литературы

1.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М., «Просвещение», 2010. – 32 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://minobr.ru.

2.Абрамова С.В. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли / С.В. Абрамова. – М.: Просвещение, 2011. – 159 с.

3.Сергеева И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений / И.С. Сергеева. – 2-е изд., испр.

идоп. – М.: АРКТИ, 2008. – 80 с.

4.Сергеева В.П. Проектно-организаторская деятельность учителя в воспитательной деятельности: учебно-методическое пособие / В.П. Сергеева. – М.: Перспектива, 2008. – 96 с.

34

ТЕМА 4. ТИПЫ КОММУНИКАЦИИ УЧАСТНИКОВ В ПРОЦЕССЕПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Лекционное занятие

1.Основные типы коммуникации.

2.Структура деятельности педагогов в реализации проектно-организаторской функции.

1.Основные типы коммуникации

Существует множество определений коммуникации, некоторые отличаются друг от друга теми или иными признаками. Коммуникация изучается многими науками: социологией, психологией, политологией, теорией коммуникации, риторикой.

Коммуникация – это передача информации, идей, эмоций, навыков посредством символов – слов, картин, графиков.

Коммуникация – это процесс, связывающий отдельные части мира друг с другом.

Коммуникация – это взаимодействие между людьми посредством общения и обмена информацией.

Без коммуникации невозможно конституирование социальных общностей, социальных систем, институтов, организаций. Она пронизывает все стороны жизни общества, социальных групп и отдельных индивидов. Всякое исследование социальной жизни затрагивает те или иные ее формы. Коммуникация между людьми происходит в форме общения как обмен целостными знаковыми образованиями (сообщениями), в которых отображены знания, мысли, идеи, ценностные отношения, эмоциональные состояния, программы деятельности общающихся сторон. Содержание и формы коммуникации отражают общественные отношения и исторический опыт людей. Коммуникация обеспечивает связь между людьми, делает возможным накопление и передачу социального опыта, разделение труда и организацию совместной деятельности, управление, трансляцию культуры.

35

Выделяют следующие виды коммуникации: межличност-

ную, групповую, массовую.

Межличностная коммуникация понимается как процесс одновременного взаимодействия коммуникантов и их воздействия друг на друга. Для нее характерен целый ряд особенностей, отличающих ее от других видов коммуникации. Межличностная коммуникация может осуществляться в различных формах, специфика которых определяется числом участников, их социоролевым статусом, коммуникативной установкой, особенностями пространства и времени коммуникации. Идеальным образцом межличностной коммуникации является неформальная беседа двух человек.

Межличностная коммуникация представляет собой непосредственный («лицом к лицу») контакт людей. Такая коммуникация предполагает известную психологическую близость партнеров, наличие понимания и сопереживания.

В межличностной коммуникации можно выделить три взаимосвязанных стороны: коммуникативную (в узком смысле слова «коммуникация»), перцептивную и интерактивную. Коммуникативная сторона (в узком смысле слова) межличностной коммуникации состоит в обмене информацией между партнерами по общению, передаче и приему мнений и чувств. Интерактивная сторона межличностной коммуникации (от слова «интеракция» – взаимодействие) заключается в обмене действиями между взаимодействующими сторонами (например, вопрос – ответ, просьба – отказ или согласие).

Перцептивная сторона межличностной коммуникации затрагивает процесс восприятия и понимания людьми друг друга, формирование определенных межличностных отношений.

По характеру взаимодействия можно различать личностную и ролевую межличностную коммуникацию. Первая носит более экспрессивный характер, связанный с самовыражением «Я». Само участие в коммуникации имеет при личностной коммуникации самодовлеющую ценность. Как форма, так и содержание личностной коммуникации не связаны сколько-

36

нибудь строгими нормами, а имеют индивидуализированный и ситуативный неформальный характер. Ролевая разновидность межличностной коммуникации более формализована в своих проявлениях, ее содержание и форма определены ролевыми отношениями партнеров, а процесс передачи информации нацелен на достижение определенного результата. Поэтому коммуникация носит более стандартный, рациональный и инструментальный характер. Являясь наиболее древней формой, межличностная коммуникация сохраняет и в современном обществе ведущую роль в формировании личности и ее отношений с внешним миром. В сложных информационных процессах современного общества она выступает как противовес массовым формам коммуникации, опосредствуя их влияние на личность. Ролевая разновидность межличностной коммуникации наряду с групповой коммуникацией составляет основу системы коммуникации в организациях.

Групповая коммуникация – это такой тип коммуникационного процесса, при котором общение происходит между двумя или большим количеством людей определенной социальной группы (территориальной, профессиональной, религиозной и др.) или организации (предприятия, учреждения, фирмы, банки и т.п.) в целях осуществления взаимозависимых действий и решения совместных задач. Такой коммуникационный процесс может выступать как в форме двух и более межличностных коммуникаций личностной или ролевой направленности, так и в форме взаимной коммуникации всех членов данной группы или организации. Совокупность коммуникационных взаимодействий может способствовать динамизму структуры, сплоченности группы, ее срабатываемости или, напротив, приводить к возникновению и возрастанию конфликтной напряженности между членами данной группы, подталкивать к внутригрупповому конфликту. Поскольку групповая коммуникация составляет основу коммуникационных взаимодействий в социальных организациях, руководителю и менеджеру важно знать особенности внутригрупповой динамики, уметь блокировать

37

возникновение очагов внутригрупповой напряженности, оказывать управляющее воздействие на предупреждение и развитие внутригрупповых конфликтов, обладать способностью использовать конструктивные возможности таких конфликтов и нейтрализовать или ослаблять их деструктивные возможности.

Массовая коммуникация – процесс распространения информации (знаний, духовных ценностей, моральных и правовых норм и т.п.) с помощью технических средств (пресса, радио, телевидение, компьютерная техника и др.) на численно большие, рассредоточенные аудитории.

Основные параметры, отличающие массовую коммуникацию от групповой, – количественные. В то же время вследствие значительного количественного превосходства (увеличение отдельных коммуникативных актов, каналов, участников и т.п.) создастся новая качественная сущность, у коммуникации появляются новые возможности, создается потребность в особых средствах (передача информации на расстояние, скорость, тиражирование и т.п.).

Условиями функционирования массовой коммуникации являются:

−массовая аудитория (она анонимна, пространственно рассредоточена, но делится на группы по интересам и т.п.);

−социальная значимость информации;

−наличие технических средств.

2.Структура деятельности педагогов в реализации проектно-организаторской функции

Проектно-организаторская функция педагога в образовательном процессе – относительно новое понятие для педагогической науки, если мы определяем ее как функцию педагогической деятельности, которой должны овладеть учитель в процессе профессиональной подготовки. При этом важно учитывать ряд положений:

− какие категории лежат в основе проектно-организа- торской функции в воспитательной деятельности;

38

−какими компетенциями должны овладеть учителя;

−при каких условиях формируются проектноорганизаторские умения.

В современных условиях профессионализм учителя в педагогической деятельности определяется его способностью к диагностике, моделированию образовательного процесса, иными словами, владением проектировочной функцией в обучении, воспитании, управлении, развитии учащихся.

В словарной литературе умение чаще всего характеризуется как не вполне закрепленный навык, один из существенных этапов в выработке навыка. Педагогическая энциклопедия обозначает умение как возможность эффективно выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. В словаре педагогических терминов умение рассматривается как владение приемами и способами обучения, воспитания, развития основанное на сознательном использовании психолого-педагогических и методических знаний [30].

По определению И.С. Сергеевой и В.П. Сергеевой, умение – знание в действии. Для умений характерным является применение знаний на этапе функционирования. В профессионально значимых педагогических умениях находят практическое преломление и качества личности педагога, и его профессиональные знания и навыки [41; 42].

Обобщив различные точки зрения на понятие «педагогическое умение», мы пришли к следующему определению: это умение педагога, основанное на имеющихся у него знаниях целесообразно и творчески реализовывать цели обучения, воспитания и развития подрастающего поколения и взрослых в соответствии с выбранной (или составленной самим педагогом) программой в условиях временных и возрастных ограничений. Особенностью педагогических умений является то, что эти умения для ученика и направлены на ученика.

В отечественной психолого-педагогической литературе принято различать общие и специальные педагогические умения. В числе общепедагогических умений Н.В. Кузьмина,

39

например, выделила: гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные [22]. По мнению автора, гностические умения связаны с познанием предмета, учащихся и результативности собственной деятельности, а проектировочные умения – с перспективным планированием, со структурированием плана, координацией его отдельных частей. Конструктивные умения связаны с ежедневным планированием, с композицией каждого конкретного урока, занятия, организаторские умения – с организацией учебного материала, организацией деятельности своей и учащихся. Коммуникативные умения связаны с установлением определенных отношений между разными группами людей.

Педагогическая задача, как правило, включает в себя четыре этапа функционирования общепедагогических умений: на этапе диагностики и целеполагания (умения наблюдать, беседовать, использовать интервью, творческие работы учащихся, знания для принятия решения о конкретизации педагогических целей, определять близкие, средние, дальние педагогические цели, сопоставлять педагогические факты); на этапе планирования педагогических задач (умения прогнозировать развитие объекта педагогического воздействия, осуществлять отбор педагогической информации, выбирать методы обучения и воспитания, планировать свою работу и работу учащихся, оценивать деятельность других педагогов и использовать их опыт); на этапе практического решения педагогических задач (умения сообщать информацию, доказывать, убеждать, использовать содержание педагогической работы, разнообразные средства и формы педагогической работы, показывать личный пример, осуществлять внутреннюю координацию работы, строить и поддерживать с учащимися доброжелательные отношения, осуществлять контроль за работой, стимулировать самовоспитание); на этапе анализа итогов решения педагогической задачи (умение стимулировать работу учащихся, определять появившиеся новые качества у учащихся, сравнивать старые и новые качества, устанавливать причины недостатков своих педагоги-

40

ческих действий, соотносить свой опыт с теорией, использовать результаты анализа для планирования нового этапа работы).

Другое направление классификации педагогических умений связано с циклом педагогического управления. В этой связи выделяются следующие группы общепедагогических умений: диагностики, планирования, прогнозирования педагогического процесса, практически-преобразовательной (исполнительской) деятельности, анализа результатов решения задач в условиях учебно-воспитательной деятельности. Это направление представлено в работах В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и др.

Для третьего направления характерен объектный подход. При этом умения определяются в соответствии с «видами» деятельности учителя: воспитательная работа с детскими объединениями, работа с родителями и т.п.

Представители четвертого направления (М.И. Волошина, К.И. Курбаков, Е.Э. Смирнова, Л.Г. Соколова, Л.Ф. Спирин, Л.Т. Тюптя и др.) классифицируют педагогические умения исходя из различных функций учителя: информационные умения; мобилизационные умения; коммуникативные умения; организаторские умения; исследовательские умения; развивающие умения; конструктивные умения; воспитывающие умения; ориентационные умения.

В контексте рассматриваемого вопроса определенный интерес представляют работы И.Ф. Исаева, который предполагает различать умения, составляющие основу высокого уровня сформированности профессионально-педагогической культуры педагога. К числу таких умений автор относит:

−аналитико-рефлексивные – умения осуществлять рефлексивный анализ собственной деятельности, анализировать трудности, возникающие в ходе профессиональной деятельности;

−конструктивно-прогностические – умения предвидеть результаты педагогической деятельности на основе учета психологических, социально-демографических особенностей обучающихся;

41

−организационно-деятельностные умения устанавливать профессионально-деловые отношения с участниками педагогического процесса, использовать индивидуальные и коллективные формы работы с обучающимися;

−оценочно-информационные – умения диагностировать уровень образованности, воспитанности и развитости личности будущего специалиста, оценивать степень профессиональной подготовки, использовать систему контроля за ходом учебновоспитательного процесса;

−коррекционно-регулирующие – умения оперативно использовать информацию о состоянии развития личности, регулировать собственную профессиональную деятельность, использовать разнообразные методы стимулирования учебнопознавательной, исследовательской деятельности [19].

Из всего вышесказанного можно заключить, что педагогические умения – это еще и владение определенными способами и приемами педагогической деятельности, основанное на сознательном применении психолого-педагогических и методических знаний. Такое понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности педагога, как единства теоретической и практической подготовки.

М.Н. Ермоленко, В.А. Межериков, В.А. Сластенин рассматривают единство теоретической и практической готовности педагога как модель «профессиональной компетентности»

ивыделяют четыре группы умений:

−умение «переводить» содержание объективного образовательного процесса в конкретные педагогические задачи (изучение личности и коллектива, проектирование на этой основе развитие коллектива и отдельных учащихся, определение задач и конкретизация доминирующей задачи);

−умение построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему (комплексное планирование образовательно-воспитательных задач, отбор содержания управления, форм, методов и средств его организации);

42

−умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами образовательного процесса, приводить его в действие (создание необходимых условий, активизация учащихся, развитие их деятельности, организация совместной деятельности, обеспечение связи со средой);

−умение учета и оценки результатов педагогической деятельности (самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя).

Структура профессиональной компетентности может быть раскрыта через педагогические умения педагога мыслить и действовать. В результате такой взаимообусловленности профессиональная компетентность выступает как единство его теоретической и практической готовности.

Содержание теоретической готовности понимается как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Теоретическая деятельность проявляется в обобщенном умении педагогически мыслить и предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проектных и рефлексивных умений.

К организаторским умениям как общепедагогическим относятся: мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающие его из объекта

всубъект образования.

Коммуникативные умения педагогов структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.

Таким образом, практическая готовность к профессио- нально-педагогической деятельности – это интегрированный показатель, поэтому ее нельзя представить без достаточных теоретических знаний и практических умений: организатор-

ских и коммуникативных. В процессе педагогической работы

43

каждый педагог осуществляет несколько видов деятельности, каждый из которых может быть реализован при наличии у него соответствующих умений.

Рассмотренные выше понятия теоретических и практических умений педагога в исследованиях ряда ученых выражают единство теоретической и практической готовности к осуществлению образовательной деятельности и характеризуют компетенции, которыми должен овладеть учитель в процессе профессиональной деятельности.

Состав умений в проектно-организаторской функции учебно-воспитательной деятельности нами понимается комплексно. Рассматривая «проектирование» как мысленное и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть, необходимо охарактеризовать специальные группы умений, которыми должен владеть педагог. Нами выделены следующие проектировочные умения в воспитательной деятельности:

−четкое определение целей и задач предстоящей педагогической деятельности на основе диагностики с целью выявления проблемы;

−учет интересов, потребностей и возможностейучащихся;

−поиск информации по проблеме в научно-педаго- гической, методической литературе и интернет-ресурсах;

−определение содержания, форм, методов и средств в индивидуальной и коллективной деятельности с учащимися;

−сочетание различных видов деятельности в организуемых мероприятиях в соответствии с задачами;

−использование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;

−продумывание условий совместимости разработчиков проекта;

−совместное с другими участниками процесса проектирование развития образовательной среды ОУ (педагоги, обучающиеся, родители, представители общественных субъектов социальной среды);

44

−проектирование воспитательной деятельности совместно с родителями школьников и общественностью.

Проективные умения предполагают сочетание с другими конкретными узкометодическими умениями. Это:

−рефлексивные: умение анализировать правильность поставленной задачи; анализ соответствия деятельности поставленным задачам; анализ эффективности применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности; анализ организационных форм в соответствии с возрастными особенностями учащихся; анализ причин успеха и неудач в процессе обучения, воспитания, развития, управления; анализ опыта своей деятельности;

−поисковые: умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей; умение самостоятельно находить недостающую информацию; умение находить несколько вариантов решения проблемы; умение выдвигать гипотезы; умение устанавливать причинно-следственные связи; умение своевременно запросить недостающую информацию; умение отбирать содержание, формы, методы и средства образовательного процесса в оптимальном их сочетании; умение планировать систему стимулирования учащихся; умение планировать индивидуальные формы поддержки учащихся; умение планировать развитие социально-образовательной среды;

−групповые: умение коллективно планировать проект-

ную деятельность на основе совместимости сотрудничества; умение взаимодействовать с любым партнером; умение оказывать взаимопомощь в решении общих задач; формировать навыки делового партнерского общения; умение находить и корректно исправлять ошибки в работе других участников группы, создавать команду, коллектив для выполнения проектной деятельности;

− менеджерские: умение проектировать целостный процесс; умение планировать деятельность, время, ресурсы; умение принимать решения и прогнозировать их последователь-

45

ность и результат; анализ собственной деятельности, ее хода и результата;

−коммуникативные: умение инициировать взаимодействие, вступать в диалог; задавать вопросы и т.д.; умение вести дискуссию; умение отстаивать свою точку зрения; умение находить компромисс; навыки интервьюирования, устного опроса;

−презентационные: навыки монологической речи; уме-

ние уверенно держать себя во время выступления; артистические умения; умение использовать различные средства наглядности при выступлении; умение отвечать на незапланированные вопросы.

Организаторские функции тесно взаимосвязаны с другими общепедагогическими умениями:

−мобилизационные: умение привлекать обучающихся и развивать у них устойчивый интерес к учебной и внеучебным видам деятельности; формировать потребности в знаниях и самостоятельной работе на основе научной организации труда; умение стимулировать актуальные знания и жизненный опыт; формировать активное отношение к явлениям окружающей действительности; умение сотрудничать с обучающимися в процессе внеклассной (внеаудиторной) педагогической деятельности; умение создать педагогические ситуации для проявления воспитанниками нравственных поступков;

−информационные: умение ясно и четко излагать учеб-

ный материал с учетом специфики предмета, уровня подготовленности учащихся, жизненного опыта и возраста; умение логически правильно проектировать и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, внеклассное дело; умение на основе диагностики изучать личностные качества учащихся и коллективные взаимоотношения; создавать условия для развития индивидуальных особенностей, осуществлять в этих целях индивидуальный подход к обучающимся;

− развивающие: уметь определять «зоны ближайшего развития» отдельных обучающихся; создавать проблемные ситуации и другие условия для развития познавательных процес-

46

сов, чувств, воли, культуры поведения; стимулировать познавательную самостоятельность и творческое мышление; практиковать постановку проблемных вопросов, требующих применения знаний; уметь направлять образовательный процесс на формирование у обучающихся «самости»: самостоятельности, саморегуляции, самопознания;

−ориентационные: умение формировать ценностные ориентации; прививать устойчивый интерес к учебной, исследовательской, внеучебной деятельности, соответствующий интересам, склонностям к совместной творческой деятельности;

−коммуникативные: воспринимать и адекватно интер-

претировать информацию в процессе совместной деятельности; глубоко проникать в личностную суть других участников; определять, к какому типу относится человек, и его причастность или непричастность к тем или иным событиям; находить в действиях другого человека признаки, отличающие его от других людей; правильно определять отношение человека к социальным ценностям; учить детей культуре общения; создавать условия для комфортного психологического контакта всех участников проекта; владеть педагогической техникой и различными прикладными умениями.

Важнейшим условием развития проектно-организаторской компетентности педагога является наличие мотивации к педагогической деятельности. Ведущими характеристиками личности должны стать рефлексивность, самостоятельность, активность, коммуникативность, организованность. Познавательная самостоятельность рассматривается как поисковая исследовательская деятельность, творческое свойство личности, проявляющееся в способности своими силами овладеть знаниями и способами деятельности. Рост организаторских способностей предполагает развитие таких качеств личности, когда специалист не только на уровне теории может проектировать образовательную деятельность, но и владеет практическими навыками в реализации своих проектов.

47

Основными механизмами в профессиональной подготовке к проектно-организаторской функции являются: педагогическая рефлексия, творческий поиск в решении образовательных задач, самостоятельность в проектировании и организации педагогической деятельности.

Практическое занятие

Цель: изучить структуру деятельности педагогов в реализации проектно-организаторской функции.

Вопросы к семинару:

1.Проектно-организаторская функция педагога: категории, лежащие в ее основе; компетенции; условия формирования проектно-организаторских умений.

2.Характеристики проектно-организаторской функции в педагогической деятельности.

3.Структура деятельности педагогов в реализации про- ектно-организаторской функции.

Список литературы

1.Исаев И.Ф. Становление и развитие профессиональнопедагогической культуры учителя в условиях непрерывного образования: монография / И.Ф. Исаев [и др.]; отв. ред.: И.Ф. Исаев, Л.В. Бурая. – Белгород; Старый Оскол: Старооскольский филиал Белгородского государственного универси-

тета, 2008. – 358 с.

2.Коноваленко М.Ю. Теория коммуникации: учебник для бакалавров / М.Ю. Коноваленко, В.А. Коноваленко. – М.:

Юрайт, 2013. – 380 с.

3.Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. – М.: Высшая школа, 1990. – 119 с.

4.Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. – М.: Советская энциклопедия, 1968. – 900 с.

5.Сергеева И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практическое пособие для работников обще-

48

образовательных учреждений / И.С. Сергеева. – 6-е изд., испр.

идоп. – М.: АРКТИ, 2008. – 80 с.

6.Сергеева В.П. Проектно-организаторская деятельность учителя в воспитательной деятельности: учебно-методическое пособие / В.П. Сергеева. – М.: Перспектива, 2008. – 96 с.

7.Шарков Ф.И. Основы теории коммуникации: учебник для вузов / Ф.И. Шарков. – М.: Дашков и Ко, 2012. – 488 с.

49

ТЕМА 5. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯКЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

Лекционное занятие

1.Сущность понятий «компетенция», «компетентность», «проектная компетентность».

2.Образовательные компетенции: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная и др.

1.Сущность понятий «компетенция»,

«компетентность», «проектная компетентность»

В Концепции модернизации российского образования ставится задача по формированию «целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования». Образование в результате модернизации неизбежно должно перейти на два основания – знаниевую и компетентностную парадигмы. Формирование ключевых компетентностей, к которым относится проектная компетенция, должно стать одним из результатов общего среднего образования, а проектирование и проектная деятельность – новым содержанием.

Компетенция – это отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке субъекта, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.

Компетентность – совокупность личностных качеств субъекта (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.

Проектная компетентность рассматривается нами как интегративная характеристика субъекта, выражающаяся в спо-

50