Межкультурная коммуникация как основа обучения иностранному языку. Монография
.pdfб) Умение давать развернутые ответы.
Обучение этому умению следует начинать уже с момента введения в практику обучения вопросно-ответных упражнений. Последовательность упражнений здесь может быть следующей. После прочтения какого-либо краткого тематического текста студентам предлагается устно ответить на вопросы по этому тексту с условием, что каждый ответ должен содержать не менее двух логически связанных предложений. Образец такого ответа может быть приведен в учебнике. Учащимся может быть предложен диалог - образец с развернутыми ответами; после его прочтения они должны изменить и дополнить этот диалог, обращая особое внимание на развернутые ответы. Позже на основе этого упражнения учащиеся могли бы составить собственный диалог с развернутыми ответами одного из собеседников. Впоследствии количество предложений в развернутых ответах на вопросы по тематическим текстам следует постепенно увеличивать с двух до 3-4-5. Естественно, текст должен содержать достаточно информации для таких ответов [Выборова, Мельчина, 1998].
Одним из упражнений для обучения данному умению может быть требование дать развернутые ответы на ряд вопросов преподавателя, носящих реально-коммуникативный характер. С этого момента выработка навыков развернутого ответа должна осуществляться поочередно как в рамках реальной, так и условной коммуникации. Для облегчения составления развернутых ответов на единичный вопрос в подобных упражнениях могут предусматриваться опоры в виде плана или опорных слов на русском языке. Подобные упражнения могут выполняться письменно как в аудитории, так и в домашних заданиях.
Умение инициативно переключаться с темы на тему.
Что касается умения инициативно переключаться с темы на тему, то на начальном этапе это остается пока прерогативой учителя, и целенаправленного обучения этому умению не проводится.
81
Таким образом, соответствующая организация культурнобытовых тем устной речи с делением их на узловые речевые задания и последующим отражением повседневных событий в периодически проводимых многотемных групповых беседах обеспечивают реально-информативную коммуникацию на уроках. Перечисленные выше умения инициативной речи составляют ту основу, на которой строится проведение и развитие таких бесед. Развитие этих умений обеспечивает протекание информативных бесед, которые в целом не теряют характер обычного диалога «Преподаватель-группа», «преподаватель-студент» «студентстудент» и включают разносторонние речевые контакты.
Кроме того, в задачу преподавателя также входит сделать обучение иностранному языку максимально творческим процессом и одновременно внести в учебную деятельность элементы деятельности интеллектуальной.
По А. А. Леонтьеву, «основная задача – перестроить методику, подчинив её системе мыслительных и коммуникативных задач, превратить учебную деятельность из совокупности механических операций по усвоению абстрактных языковых знаний и отработки речевых навыков в творческую интеллектуальную активность обучаемых» [Леонтьев, 2000, с. 55].
Для решения данной проблемы широкие перспективы открыл метод активизации резервных возможностей личности, созданный, на факультете педагогического образования МГУ доктором наук, профессором Г. А. Китайгородской [Китайгородская, 1986, 1988, 2009], как один из вариантов интенсивных методов обучения. Эта оригинальная концепция и созданная на ее основе система интенсивного обучения иностранным языкам уже на протяжении многих лет успешно используется в практике обучения на разных уровнях системы образования. В отличие от традиционных методик преподавания иностранных языков система Китайгородской опирается на психологические резервы личности и коллектива при направленном управлении социальнопсихологическими процессами общения в группе, что позволяет
82
обучаемым в сжатые сроки легко и эффективно перерабатывать огромные объемы новой информации. Г. А. Китайгородская является создателем уникальной системы переподготовки преподавателей иностранных языков, в рамках которой за 30 лет подготовлены многие поколения преподавателей как из России и стран СНГ (Нижний Новгород, Сочи, Киев, Ижевск, Тобольск, Улан-Удэ, Сыктывкар и др.), так и из других стран (Финляндии, Польши, Болгарии, США, Чехии, Швеции и др.). Эффективность данной системы заключается в ее направленности на комплексное развитие личности обучаемого, на одновременное развитие интеллектуальных, эмоциональных и мотивационных ее сторон.
Максимальный эффект учебного материала достигается посредством коммуникативных этюдов. Эта система выдвигает на первый план смысло-коммуникативное начало перед формаль-
но-языковым, повышая активность учащихся, направляя их на спонтанную речь и освобождая от чувства страха перед ошибками. Таким образом, когда акцент приходится на смысл фраз, последние становятся непосредственным выражением переживаний самих учащихся, которые думают не о том, как сказать, а о том, что сказать.
Часто в педагогической практике приходится сталкиваться с такой ситуацией, когда словарный запас учащегося велик, а высказаться он не может, а всё оттого, что нет потребности говорить. Главное – заинтересованность в деятельности; проблемные ситуации и мотивы интеллектуальной деятельности в этих ситуациях.
Как правило, при постановке вопроса таким образом: “Ask your friend to get a ticket for you to the theatre”, учащиеся обмени-
ваются всего лишь 2 – 3 фразами.
Если же ситуация имеет коммуникативное ядро, когда при выполнении учащиеся переживают, перевоплощаются в разные роли, выражают чувства, мысли, просят, рассуждают, тем самым они перестраиваются, “заряжаются изнутри”, что естественно
83
ведёт к спонтанности в коммуникативном акте. Таким образом, вопрос должен быть сформулирован следующим образом
“You are a big theatre lover. A famous English theatre is coming on its tour to Moscow. It’s only going to give a couple of performances. It’s a crime to miss a chance to see it. You know that some of your friends have a relative or friend working at the booking-office.
Try your luck, use your connection and get yourself a seat.”
В первом случае – спрограммировано выступление одного учащегося (говорящего, который лишён возможности учитывать мимику, жесты, поведение, интонацию другого). Во втором случае принимается во внимание обратная связь.
Система коммуникативных этюдов включает в себя и мыслительные задачи. Например, при прохождении материала одного из уроков, касающегося семьи профессора Иванова.
А сейчас у нас урок математики:
1)Pr. Ivanov is 52. His son is 21. How old was the professor when his son was born?
2)Pr. Ivanov is 52. His wife is 2 years younger. How old was the professor’s wife when her son was born?
Также система коммуникативных этюдов не исключает и задачи на концентрацию внимания. Это отчётливо видно из следующего примера, где используются слайды с изображением времён года. Преподаватель показывает слайд, затем убирает и начинает задавать вопросы на проверку внимания; неправильно описывает картинку, провоцируя учащихся исправить его.
Spring in the park.
Is it May? Is there much snow on the ground? Are the people going skiing and skating? Are there little springs in the park? Has the snow melted? etc.
Autumn. Indian Summer.
Could I have your attention, please? I’d like you to say if my statements are true or false. How are you going to begin your remarks?
84
It’s January. The trees are emerald green, the flowers are in blossom, etc.
Стоит отметить, что метод активизации резервных возможностей личности базируется на сочетании индивидуальных и групповых форм работы, причём групповая работа выводится на первый план. Межличностные отношения строятся на основе взаимопомощи, доброжелательности, взаимной поддержке, одобрения, интереса, участия в условиях активного и живого общения.
Таким образом, мы попытались описать, как может осуществляться подготовка к ведению групповых бесед, лежащая за пределами самих бесед и организационно с ними не связанная.
Теперь мы переходим к описанию подготовки, либо непосредственно предшествующей информативным беседам, либо осуществляемой в ходе самих бесед, т.е. прямо связанной с их проведением.
I. Первый из этих двух видов подготовки носит открытый, эксплицитный характер: учащиеся в каждом случае четко осознают направленность такой подготовки, нацеленность ее на последующее участие в групповой беседе. Она осуществляется главным образом через домашние задания на составление монологических сообщений по отдельным темам, посвященным последним событиям, которые происходят в жизни учащихся. Выполнение такого рода заданий происходит с использованием различных опор, в том числе исходного микротекста - образца, предназначенного для последующей актуализации.
II. Подготовка, осуществляемая в ходе информативных бесед, напротив, может иметь скрытый, имплицитный характер и не восприниматься обучаемыми как подготовка, хотя являться таковой по своей сути. Этот вид подготовки в значительной мере тождествен приемам управления групповой беседой со стороны преподавателя, хотя полного совпадения не происходит.
Так, если групповая беседа предусматривает развернутые монологические сообщения, не подготавливаемые дома, их можно
85
подготовить в ходе беседы серией вопросов учителя с последующим специальным вопросом обобщающего характера. Для подготовки следующего этапа беседы может использоваться си- мультанно-парная работа по той или иной подтеме как компонент групповой беседы.
Для подготовки к беседам не исключены и аспектнонаправленные упражнения, относительно изолированные от общего процесса обучения проведению групповых бесед. Они проводятся по усмотрению преподавателя, считающего нужным повторить тот или иной плохо усвоенный или давно не встречавшийся языковой материал.
К таким упражнениям относится повторение в различных упражнениях какого-либо грамматического явления или его части (например, форм прошедшего времени неправильных глаголов), а также лексических единиц. В целом при организации такого повторения необходимо придерживаться следующего принципа: если на занятии предусматривается повторительная работа с лексикой, не следует в этот же урок включать повторение грамматического материала, и наоборот.
Существенное значение имеет также умелое применение преподавателем специальных приемов управления групповой беседой. Выше уже говорилось о способах словесного управления речевой деятельностью обучаемых в подготовительных упражнениях к групповым беседам. Все они остаются в арсенале преподавателя и при проведении групповых бесед. Однако особо необходимо отметить все возрастающую роль паралингвистических средств управления, т.е. конвенциональных сигналов, выработка системы которых начинается уже на этапе подготовительных упражнений по обучению умениям диалогической речи.
Сигналы становятся наиболее часто используемым способом управления ввиду того, что они все более заменяют собой прямое словесное вмешательство в ход беседы, становясь привычным и естественным для учащихся явлением. С их помощью преподаватель может руководить ходом беседы: указания рукой,
86
глазами, кивок головы могут означать сигнал к началу речевой деятельности, адресат высказывания, необходимость сообщения дополнительной информации и т.п.
Используя другие условные знаки, преподаватель может указать на характер ожидаемой реплики (вопрос, развернутый ответ
ит.д.). Не следует думать, что система условных сигналов должна быть столь же разветвленной, как и набор ожидаемых реакций: один и тот же сигнал можно использовать в различных целях, поскольку его значение становится понятным из общего контекста происходящего. Разумное сочетание условных сигналов по включению коммуникантов в беседу и, если необходимо, словесного вмешательства является эффективным средством управления групповой беседой.
Чтобы проведение информативных бесед стало действительно привычным, важно соблюдать определенную градацию в усложнении их структуры. Развитие навыков происходит поступательно, от подготовленной беседы к экспромтной, от однотемной к многотемной, от преобладания кратких монологических сообщений к диалогической форме речи. В рамках последней происходит развитие от фронтальной беседы «преподавательгруппа» через управляемый и инициативный взаимный расспрос
ирасширенный ответ к групповой беседе, от предопределения участников беседы к свободному участию в ней, от использования жестких и полных опор к безопорной беседе, от заученных реплик ко все более свободному их варьированию, от словесных стимулов для управления беседой ко все более широкому применению системы условных сигналов и т.п.
Итак, говоря о дальнейших перспективах информативных бесед, можно выделить следующие основные линии их усложнения:
а) расширение тематического диапазона групповых бесед; б) совершенствование умений диалогической и монологиче-
ской речи;
87
в) органическая взаимосвязь монологических и диалогических элементов, их слияние и взаимодействие;
г) развитие умений инициативного, ассоциативноорганического переключения с одной темы на другую;
д) неуклонное увеличение удельного веса инициативной речи учащихся по сравнению с реактивной;
е) все большая естественность их самостоятельного включения в групповую беседу; сокращение действий по открытой подготовке к участию в групповой беседе, все большая замена их имплицитной, закамуфлированной подготовкой;
ж) дальнейшее возрастание роли паралингвистических средств включения коммуникантов в беседу при одновременном сокращении словесного вмешательства преподавателя.
Развитие групповых бесед по всем указанным линиям в их взаимодействии приводит к все более полному соответствию подобным по содержанию беседам, имеющим место на родном языке.
3.4 Обучение иностранному языку и профессиональная компетенция преподавателя
Основной целью любого курса иностранного языка является формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, т.е. навыков межличностного профессионального общения, что подразумевает соблюдение вербальных и невербальных правил делового этикета. Современный квалифицированный специалист должен обладать целым комплексом умений официально-делового общения на иностранном языке: умениями сообщить, описать, объяснить, прокомментировать, доказать, конкретизировать или обобщить высказанные аргументы и др.
В спектр социально-коммуникативных умений входят следующие: установить, поддержать контакт, корректно прервать собеседника, вызвать заинтересованность, взаимовыгодно уре-
88
гулировать любую проблему или ситуацию на основе компромисса. Эффективно обучить вышеперечисленным умениям и навыкам также призвана упомянутая выше коммуникативная методика.
Она строится на принципе группового взаимодействия, при котором коммуникативные задания, проектная деятельность или игра деловой направленности представляется наиболее эффективным способом изучения учебного материала. Поскольку при этом важным является коммуникативная целесообразность высказывания, особое внимание уделяется использованию в процессе обучения игровых приемов и техник, которые рассматриваются как эффективные, заставляющие обучаемых пользоваться языком, а не заучивать корректные языковые формы.
Требуется определенное время, чтобы обучаемые усвоили, что в профессиональном общении их ответы должны быть объемными, что необходимо представить и обосновать свою позицию и определить свое личное отношение, приводя доказательство или опровержение. Практика показывает, если предложить учащимся определенный алгоритм ответа, то они начинают более активно выражать свои мысли и выстраивать их в определенной логической последовательности.
Важным элементом в этой работе является введение и заучивание разговорных формул, которые отрабатываются при выполнении практических заданий и упражнений и закрепляются на каждом из последующих этапов обучения. Впоследствии студенты, владея этими навыками, легко начинают строить свою собственную речь на иностранном языке и без помощи алгоритмов ответа.
Командная работа – это всегда творческий процесс, постоянный мозговой штурм, в который активно вовлечены все участники команды. И именно здесь первостепенное значение имеет такое профессиональное качество, как умение идти на компромисс ради успеха общего дела. Работая в группах или командах, студенты учатся, с одной стороны, слушать других людей, а с
89
другой – привлекать их внимание к своим рассуждениям. Все это способствует более глубокому пониманию пройденного материала, развитию творческого и аналитического мышления и осознанию того, что идеи других тоже могут быть оригинальными и достойными внимания. Очень важно работу в группах строить не столько по принципу формального распределения ролей, сколько по принципу внутреннего осознания и принятия этих ролей каждым членом группы.
Таким образом, естественным путем создается «командный дух» и приходит осознание, что группа представляет собой ресурс, который можно и нужно эффективно использовать.
Хорошо известны сложившиеся в коммуникативном обучении такие формы внутригруппового взаимодействия, как, диада, триада, малая группа, вся учебная группа.
Выбор той или иной формы осуществляется преподавателем исходя из типа и цели задания, уровня языковой подготовки группы и ее однородности, характера межличностных отношений в группе. Успешность взаимодействия определяется сходством партнеров по уровню языковой подготовки, с одной стороны, и по типу стратегии принятия решения, с другой. Экспериментально установлено, что в диадном взаимодействии высокой успешности достигают однородные пары (за исключением пар, сходных по признаку инертности в принятии решения). Сочетание крайних типов, таких как, «импульсивный» и «инертный» или «уравновешенный» и «инертный», приводит к низкой успешности взаимодействия.
Вопрос методики преподавания неизбежно затрагивает проблему роли преподавателя. Безусловно, успешная учебнометодическая работа во многом зависит от личного отношения преподавателя к новым формам и стратегиям обучения. Говоря об уровне компетентности преподавателя, следует иметь в виду не только знание самого предмета и стремление постоянно расширять свой интеллектуальный потенциал, но и способность
90