Межкультурная коммуникация как основа обучения иностранному языку. Монография

•необходимость в обмене научной и технической информацией;

•осознание необходимости взаимопонимания и научного сотрудничества;

•поиск путей и средств решения глобальных проблем современности.

Информатизация профессиональной деятельности современного специалиста предполагает использование новых информационных технологий, их методов и средств, для реализации идей оптимизации процесса переводческой деятельности. Именно информационные технологии обеспечивают готовность специалиста к решению профессиональных задач.

Следовательно, в процессе формирования умений перевода у студентов необходимо заложить основы информационной культуры, профессиональные базовые знания и умения, необходимые выпускнику для успешного использования информационных технологий в своей деятельности при выполнении переводческих функций.

На необходимость использования информационных технологий в профессиональной деятельности влияет и развитие самих средств обработки информации, которые становятся все более совершенными и доступными для специалистов, использующих эти технологии в своей профессиональной деятельности.

Именно новые информационные технологии позволят обеспечить каждому профессионалу возможность изменять и повышать языковую компетентность, профессиональную квалификацию тогда, когда это необходимо. Такой подход к обучению, на наш взгляд, поможет также решить проблему переводческой готовности, проблему осознанного владения иностранным языком.

В условиях единого информационного пространства, при отсутствии знания иностранного языка современному специалисту доступен лишь минимум необходимой информации из переведенных книг, статей, докладов в интересующей его области знаний.

61

Необходимо формирование и развитие у студентов навыков и умений практического владения иностранным языком, работы с текстом, его перевода, реферирования и, как основной результат, извлечение полезной информации из оригинальной научнотехнической литературы соответствующего профиля.

Новая информация имеет наибольшую актуальность в момент ее появления, а не по истечению определенного периода, необходимого для выполнения перевода. Следует подчеркнуть, что период времени между научным открытием и его практическим применением стал чрезвычайно коротким. В выигрыше может оказаться не та страна, в которой сделано научное открытие, а та, которая его первая применила. "Подключиться" к источнику информации – это еще не значит получить нужную информацию. Сегодня многие пользователи сети Интернет могут практически соединиться с библиотеками Кембриджа и Оксфорда, Москвы, однако лишь единицы получают нужную информацию оттуда.

Отмеченный факт является следствием ряда причин, и одна из них – отсутствие достаточной лингвистической компетенции.

Всвязи с этим важное место в подготовке будущих специалистов в области изучения иностранного языка отводится формированию лингвистической компетенции.

Всодержании лингвистической компетенции одни авторы видят: знание системно-структурного аспекта языка, знание функционально-коммуникативного аспекта, правил построения речевых произведений как ориентировочной основы речевой деятельности [Джонассен, 2006]. Другие авторы уточняют понимание этого вида компетенции, вводя в него также «владение методом лингвистического анализа, умение выделять определенные ступени в языке, способность обобщать основные единицы языка и пользоваться моделями при выделении внутренних свойств этих единиц, умение самостоятельно определять системные отношения между языковыми формами и переносить приемы анализа на новый материал» [Полякова, 1999].

62

Применительно к будущему специалисту лингвистическая компетенция понимается нами как компонент профессиональной подготовки, обеспечивающий правильность, профессиональность речи студентов на иностранном языке и предполагающий владение студентами особенностями речепроизводства, языковыми и речевыми средствами, правилами использования языка в различных ситуациях общения в сопоставительном плане с родным и иностранным языком

3.3 Модель адаптации студентов технического вуза к будущей профессиональной деятельности средствами

иностранного языка

Современный взгляд на адаптацию к профессиональной деятельности сводится к тому, что внешний мир ставит определенные «проблемы», которые организм должен «решать», и что механизмом, создающим эти решения, служит эволюция путем естественного отбора.

Адаптация — это процесс эволюционного изменения, путем которого организм обеспечивает все лучшее и лучшее «решение» поставленной перед ним «проблемы», а конечный результат — это состояние адаптированности. Однако в такой трактовке не рассматривается собственная активность индивида к самоизменению в целях наилучшего соответствия средовым влияниям.

В соответствии с личностно-ролевым подходом адаптивность личности рассматривается как закономерно чередующаяся последовательность стадий, каждая из которых характеризуется своей проблемной задачей (кризисной ситуацией), которая должна быть продуктивно разрешена для дальнейшего беспрепятственного развития.

Таким образом, наша задача заключается в построении теоретической модели профессиональной адаптированности студентов средствами иностранного языка. Эта модель, которая отра-

63

жала бы при помощи ряда взаимосвязанных этапов процесс адаптации, решение (или не решение) соответствующих каждому этапу проблем, определяло бы ее результат, и в то же время, чтобы эти этапы определялись тем или иным сочетанием личностных новообразований субъекта адаптации.

Соответственно целью создания теоретической модели профессиональной адаптивности средствами иностранного языка является готовность студентов технического вуза к профессиональной деятельности, преодоление трудностей в новой профессиональной среде, освоение планов трудоустройства.

3адачей создания данной модели является формирование показателей компонентов профессиональной адаптивности. Теоретическая модель строится на основе следующих принципов: научности, проблемности, междисциплинарности, индивидуализации, практической направленности, самореализации взаимодействия студентов и преподавателей.

При построении данной модели нами используются: систем- но-функциональный, личностно-ориентированный, системноролевой, ареоцентрический подходы.

При разработке данной модели нами выдвигаются следующие педагогические условия: реализация системно-функционального подхода к процессу формирования профессиональной адаптивности студентов, проектирование и реализация модели формирования профессиональной адаптивности, разработка и осуществление мониторинга формирования профессиональной адаптивности. Все это служит повышению социальной компетентности, формированию активной социальной позиции, социальнопрофессиональному самоопределению, развитию навыков самопознания и самосовершенствования, развитию личных и деловых качеств, обращению к своему личностному потенциалу.

Предложенная модель наиболее эффективно реализуется в соответствии со следующими этапами:

1 этап – идентификация целей (долгосрочные ориентиры);

2 этап – организация совместной деятельности;

64

3 этап – психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации.

При реализации предложенной модели используются следующие методы и средства: убеждение, пример, проблемные ситуации, анализ, диалог, психолого-педагогический эксперимент, тренинг, ролевые игры, творческие дела, мотивационноориентированный специальный курс.

Критериями сформированной адаптированности к предстоящей профессиональной деятельности выступают: профессиональная направленность личности, нравственнопрофессиональная ориентация, эмоционально-волевые качества, устойчивая система взглядов на мир, себя, социальная адаптация. Результатом реализации предложенной модели будет выступать профессионально-адаптированный профессионал.

Поскольку личность проявляется в деятельности и рассматривается как субъект деятельности, то модель профессиональной адаптированности студентов технологического профиля составлялась с учетом модели предстоящей деятельности специалиста данного профиля.

В результате поиска средств формирования профессиональной адаптированности студентов технического вуза было установлено, что опыт делового общения в режиме диалога способствует развитию иноязычной речевой деятельности.

Интерактивное обучение погружает в общение, основанное на прямом взаимодействии студентов с учебным окружением и использовании собственного опыта как источника учебного познания. Использованные подходы и формы их применения кратко представлены в таблице.

Динамическое обучение предполагает имитацию профессиональной деятельности в ходе приобретения опыта делового общения, насыщенного действием. Мы предполагали, что использование динамического обучения иностранному языку позволит сформировать готовность к профессиональной деятельности в силу следующих своих особенностей:

65

-основано на ситуациях реального делового общения в контексте профессиональной деятельности;

-насыщено событиями и наполнено действиями, что способствует развитию стратегического мышления в процессе принятия решения;

-способствует развитию таких характеристик личности, которые выражаются способностями действовать в соответствии с планом внутреннего самоуправления, контролировать и побуждать себя к действиям.

Такое развитие происходит в процессе общения и группового взаимодействия и обеспечивает формирование профессионально значимых свойств личности, необходимых для профессиональной адаптированности (толерантность, эмпатийность, умение убеждать других и переубеждаться самому, коммуникабельность, доброжелательность).

Подходы к иноязычной подготовке в техническом вузе в рамках предложенной модели

В процессе решения поставленных задач было установлено, что наиболее эффективными методами являются имитационнодеятельностные игры, осуществленные на иностранном языке, когда студент имитирует действия представителей своей профессии, являющихся носителями языка.

Студенты включались в игровую деятельность на основе имитационно-деятельностных игр:

-игры на профессиональное взаимодействие позволили формировать мотивационный компонент личности будущего специалиста;

-игры на развитие стратегического мышления, способствовали формированию когнитивного компонента модели профессиональной адаптированности личности, так как студентами приобретались реальные знания, умения, навыки;

-игры на «психотехнику» помогали формированию субъективного компонента личности за счет развития профессиональ- но-значимых качеств мобильности, гибкости, ответственности.

Решение на иностранном языке организационных вопросов занятия и учебы, хотя и является важным компонентом обучения реальной коммуникации, во-первых, в принципе не представляет собой методической проблемы, и, во-вторых, не может занимать по времени, отводимом на него, сколько-нибудь значительного места в процессе обучения.

Обсуждение на иностранном языке посильных для учащихся

иинтересующих их проблемных вопросов становится возможным как форма проявления межкультурной коммуникации как только сформирована достаточная мотивация студентов для выражения своих мыслей на иностранном языке и обеспечен достаточный запас речевых форм (клише), позволяющих студенту сделать это.

Отражение в речи учащихся заданного содержания (прежде всего прочитанного) в целом не является проявлением реального общения, поскольку содержание произведений для домашнего чтения известно всем учащимся класса. Это же касается обсуж-

67

дения этого содержания, обмена на иностранном языке мнениями о нем, учащимся второго года обучения по силам лишь отдельные элементы такого вида работы. Поэтому только об информативных беседах из жизни учащихся можно говорить как об основной форме проявления межкультурной коммуникации в школьных условиях, и, следовательно, как о важнейшем компоненте обучения устной речи, в методическом плане мало изученном, "хотя его методические потенции представляются весьма перспективными" [Теллер, Грей, 2000].

3.4 Технология создания учебно-методического обеспечения в формировании межкультурной коммуникации

На сегодняшний момент состояние методики преподавания иностранных языков, даже в стенах ВУЗа не всегда отражает реальные потребности общества в освоении иностранных языков.

Программы по практике устной и письменной речи включают в себя лишь общие руководства для формирования у учащихся вузов лингвистической и коммуникативной компетенции. В отличие от обязательного минимума школьного образования, программы ВУЗа не обозначают конкретных степеней и методов разграничения владения языковыми навыками. Поэтому выбор учебного материала остается за преподавателем.

Существует множество пособий и разработок, в которых изложены не только методические приемы преподавания, но и предлагаются целые разработанные курсы обучения именно общению на иностранном языке.

Одним из таких пособий является «Интенсивный курс обучения английскому языку», автором которого является Е. А. Маслыко. Данное пособие предназначено для студентов 1-2 курсов языкового вуза. Оно рассчитано на интенсификацию самостоятельной работы студентов, включенной в систему коммуникативного курса английского языка, основными целями которого являются формирование коммуникативных навыков и умений, а

68

также навыков и умений с учетом особенностей функционирования языковых явлений в речевом общении.

Коммуникативный курс обучения иноязычной речи предлагает интенсивное концентрированное овладение аутентичными способами речевого взаимодействия на английском языке на основе сочетания коммуникативных форм работы, сознательносистемного, функционального и проблемного подходов. Все они находят отражение в различных пособиях.

На основе поверхностного анализа некоторых учебнометодических комплексов по изучению иностранного языка можно прийти к выводу, что на начальном этапе обучения в языковом вузе овладение иностранной речью может быть достигнуто за счет включения в учебные материалы операционносемантических различий, которые соотносятся как в родном, так и в изучаемом языке. Этому аспекту овладения иностранной речью в интенсивном курсе соответствуют раздел "Learning to get oriented in the vocabulary". В нем содержится только лексический материал, обеспечивающий и обозначающий сам процесс общения в разных его проявлениях. Для обучения навыкам самостоятельной проверки и самоподготовки предназначены материалы тестового характера "Building up Linguistic and Communicative Competence by Testing Oneself". Овладение студентами диалоги-

ческой речью на основе аутентичных диалогов и техникой работы с ними является целью раздела "Working with pattern dialogues". К учебным материалам прилагаются материалы спра-

вочного характера"Functional Phrase List" и "Prepositions' Check List" . Все учебные пособия носят универсальный характер, не имеют узкой тематической ограниченности и могут быть использованы в работе по разной тематике. Помимо интенсивного курса они могут быть включены в обычное экстенсивное обучение для активизации иноязычной речевой деятельности студентов.

Преимущественно межкультурная направленность обучению устной речи может быть придана преобладанием культурно-

69

бытовой тематики - в этом случае становится возможным регулярное проведение бесед о событиях из жизни учащихся. Естественно, что межкультурное содержание каждой темы (подтемы) требует соответствующего лексического обеспечения. Так, при изучении темы "школа" для обеспечения учащимся возможности говорить о том, что происходит (происходило, будет происходить) на том или ином уроке, следует предусмотреть овладение такими лексическими единицами, как to solve problems, to learn the rules (words), to learn new and interesting facts, to learn to understand the music, to write dictations и т.п. (помимо оперирования уже изученной лексикой); необходимо также ввести обозначение оценок. При отборе лексики принцип функциональности не должен вступать в противоречие с принципом частотности, хотя в отдельных случаях это неизбежно.

Однако отобранная таким образом лексика по каждой отдельно взятой теме не может, естественно, быть введена одновременно, вся сразу. Это необходимо делать небольшими, строго дозированными порциями, Как же в этом случае может быть обеспечена возможность такого дозированного ее введения и закрепления? Ответ на этот вопрос кроется в самой природе культурно-бытовых тем, их специфике. Как было выявлено путем специального опроса, в рамках этих тем постоянно осуществляется приток новой, коммуникативно-мотивированной информации, в связи с чем имеется возможность неоднократного возвращения к каждой из них и расширения этих тем новыми, до того не отраженными элементами содержания при своевременном введении новых порций лексики. В этом и состоит основная специфика культурно-бытовой тематики, из чего можно сделать следующий вывод: основные культурно-бытовые темы должны повторяться из занятия в занятие с постепенным их расширением и усложнением, что выражается в специфической, так сказать, рекуррентной их распределенности по годам обучения. Они должны изучаться в виде расширяющихся концентров, каждый из которых знаменует собой возврат к теме в текущем или

70