Межкультурная коммуникация как основа обучения иностранному языку. Монография

тивных категорий [Смирнова, 2007]. В специальных работах, посвященных многоаспектной проблеме коммуникации рассматриваются разнообразные коммуникативные категории: коммуникативная личность; коммуникативное сознание; коммуникативная деятельность; коммуникативное поведение; коммуникативные способности; коммуникативные конфликты. Коммуникативная компетентность раскрывается в социологических исследованиях как способность участника общения координировать собственные речевые действия коммуникативных партнеров в соответствии с выбранной целью в условиях конкретной коммуникативной ситуации (О. И. Матьяш, В. В. Казаковская, Е. В. Руденский). Теоретический анализ научноисследовательской литературы показал, что исследования большинства ученых были посвящены изучению отдельных сторон проблемы формирования коммуникативной компетентности. Различие подходов к пониманию исследуемой проблемы требует уточнения и приведения в систему психолого-педагогических основ данного явления, решению которого может способствовать выявление следующих характеристик:

- общение как форма обучения коммуникативным умениям и навыкам (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, С. Л. Рубинштейн, А. М. Шахнарович);

- речевая деятельность — как условие развития коммуника-

Н. В. Кузьмина, Н. Ф. Талызина, В. П. Давыдов, В. А. КаннКалик, И. А. Зимняя).

Теоретические основы коммуникативной компетентности студентов определяются исследователями (М. Н. Вятютнев, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, М. В. Мазо) как способность осуществлять речевую деятельность, реализация коммуникативного поведения на основе сис-

51

темы компонентов: мотивационного (речевое поведение), когнитивного (знания), оперативного (преодоление противоречий, предписанных содержанием обучения).

Общение может происходить на разных уровнях. А. Б. Добрович выделяет следующие уровни общения: конвенциональный, примитивный, манипулятивный, стандартизированный, деловой, игровой, духовный. Другой подход к рассмотрению уровней общения предлагает Б. Ф. Ломов, выделяя три уровня: макро-, меза- и микроуровни. На макроуровне человек общается с другими людьми в соответствии со сложившимися общественными отношениями, традициями, обычаями. Он определяет своеобразную стратегию общения личности на протяжении всей жизни. На мезауровне общение происходит в пределах содержательной темы, один или много раз. Общение на микроуровне — это акт контакта (вопрос — ответ, мимический, пантомимический акт и др.). Микроуровень объединяет простейшие элементы, лежащие в основе других уровней общения. По мнению Е. В. Клюева, и И. Н. Горелова [Клюев, 2007] коммуникативная компетенция есть рабочий набор коммуникативных тактик и стратегий, присущих индивиду или группе индивидов. Коммуникативная тактика рассматривается ими

вкачестве совокупности практических ходов в реальном процессе речевого взаимодействия, т. е. коммуникативная тактика,

вотличие от коммуникативной стратегии, прежде всего, соотнесена не с коммуникативной целью, а с набором коммуникативных намерений. Коммуникативное намерение (оно же — коммуникативная задача; эти понятия у вышеназванных авторов не различаются) трактуется в качестве практического хода, являющегося практическим средством движения к соответствующей коммуникативной цели. Вся совокупность таких практических средств в реальном процессе речевого взаимодействия и создает коммуникативную тактику. Под коммуникативной стратегией Е. В. Клюев понимает совокупность запланированных говорящим заранее и реализуемых в ходе коммуникативного акта

52

теоретических ходов, направленных на достижение коммуникативной цели. Представление о способе объединения этих теоретических ходов в единое целое (коммуникативную стратегию) называется коммуникативной интенцией, которая и есть движущая сила коммуникативной стратегии. У Е. В. Руденского [Руденский, 1999] существует другая социально-психологическая характеристика коммуникативной компетенции, которая рассматривается как общение и имеет следующие составляющие: прогнозирование и программирование коммуникативной ситуации; знания и эрудиция; средства общения (вербальные и невербальные); управление коммуникативной ситуацией; коммуникативная культура (общая и национальная); ориентировка на социального партнера; речевая компетенция. В структуре со- циально-психологического компонента личностной готовности специалисты выделяют: коммуникативную, социальную, языковую компетентности. Ю. П. Тимофеев в своей диссертации ввел понятие «коммуникативной профессии», представитель которой не может выполнять свои профессиональные функции без эффективного использования профессионального общения: «Если «деловое» общение организует и «обогащает» ту или иную совместную человеческую деятельность, то профессиональное общение выступает в роли главного средства профессиональной

деятельности человека, но и характеризуется высоким уровнем качества. Все чаще ученые говорят об особой группе коммуникативных профессий (Н. Н. Еговцева, Л. А. Петровская, Е. Ф. Тарасов, Ю. Г. Тимофеев, Л. А. Шкатова) [Тарасов, 1996], [Тимофеев, 1996].

Необходимость изучения профессионального общения обусловлена тем, что оно начинает рассматриваться как важный критерий уровня профессионализма специалистов сферы «человек — человек». Некоторые авторы под профессиональным общением понимают процесс взаимодействия лиц, объединенных

53

принадлежностью к одной профессии, в ходе которого происходит обмен профессионально значимой информацией, профессиональным опытом и идеями, организующий совместную деятельность и направленный на реализацию поставленной профессиональной цели [Еговцева, 2007], [Немушкин, Сыромятников, 2003].

Коммуникативная компетентность рассматривается не только в контексте межличностного общения, но и коммуникативной деятельности, которая обладает, как и любая деятельность, сложной, поэтапной структурой. Стоит различать коммуникативную деятельность и коммуникативную компетентность. Как и любая деятельность коммуникативная содержит в себе мотивационный, когнитивный и регулятивный или рефлексивный компонент, определяется целью и содержанием деятельности.

Условием осуществления коммуникативной деятельности (например, профессиональной коммуникативной деятельности журналиста) становятся знания, умения, навыки, компетенции, которые определяют компетентность и результативность его деятельности. Безусловно, качества и свойства личности: когнитивные, морально-нравственные и эмоционально-волевые — влияют на развитие индивида, в том, числе и на профессиональную деятельность. Наиболее значимыми для реализации основных целей исследования были теоретические положения, представленные в концепциях Л. С. Выготского о комплексном характере взаимодействия факторов социальной ситуации и их развивающем потенциале; А. Г. Караяни взаимообусловленности внутренних и внешних компонентов целевого психологического ресурса в обеспечении личностно-профессионального развития человека; В. Н. Мясищева о системе отношений и иерархии детерминируемых ею личностных качеств, обусловливающих индивидуализированный характер социально-

и основных стратегиях целенаправленного развития компетент-

54

ности в общении; В. Д. Шадрикова о приобретении личностными качествами человека свойств оперативности в процессе освоения конкретного вида деятельности.

Теоретический анализ проблемы, осуществленный авторами [Немушкин, Сыромятников, 2003] позволил определить коммуникативную компетентность как обусловленную:

а) предыдущим опытом взаимодействия с другими людьми; б) уровнем развития способностей; в) индивидуальными чертами личности совокупность комму-

никативных стратегий (мотивационный компонент) и средств (знаний, умений, навыков), применяемых в конкретной ситуации межличностного, группового и публичного общения в целях реализации основных его функций (сообщения информации, восприятия и оценки, организации взаимодействия и влияния).

При этом основными параметрами, позволяющими различным исследователям относить те или иные элементы (психиче-

и факторам ее формирования, объединяя их в отдельные блоки или компоненты, на взгляд авторов, являются следующие дихотомии отношений:

-потенциальное — актуальное (характеризует оперативность актуализации и дифференцированность сформированных функциональных систем, обеспечивающих реализацию коммуникативных действий, направленных на решение задач общения);

-ситуативное — постоянное (характеризует диапазон ситуаций и условий общения, в которых применяются освоенные коммуникативные стили, приемы и средства общения);

-процессуальное — результативное (характеризуется смеще-

нием акцента в конструировании структуры коммуникативной компетентности в зависимости от степени взаимосвязи включаемых в нее элементов с процессом реализации коммуникативного акта или его результатом);

-направленность на себя — направленность на собеседника

55

(ориентирована на подчеркивание тех составных элементов коммуникативной компетенции, которые отражают объектную направленность познавательно-управленческих процедур субъекта общения).

В первом случае (направленность на себя) объектом данных действий является сам коммуникатор, а элементами коммуникативной компетенции, реализующими эти действия, будут рефлексивные навыки самооценки и саморегуляции.

Во втором случае речь идет о способностях и навыках соци-

ипрогнозированием их поведения в процессе общения.

-изучение, понимание — управление (указывает на приоритет-

ную значимость и удельный вес в общей структуре коммуникативной компетенции компонентов, реализующих задачи познания, изучения, понимания партнера, либо компонентов, ориентированных на изменение его мыслей, суждений, эмоционального состояния, намерений);

-учет — игнорирование интересов собеседника (предполага-

ет подчеркивание в структуре коммуникативной компетенции

тех ее элементов, которые связаны с мотивационными и стилевыми особенностями, отражающими манипулятивные либо эмпатийно-диалогические коммуникативные стратегии и тактики, применяемые субъектом для реализации своих целей в ходе его взаимодействия с другими людьми).

Иерархия предлагаемых для описания коммуникативной компетентности характеристик создает модель элементов, отражающую их значимость и векторную направленность на решение в ходе взаимодействия задач конкретных общения.

Навыки межкультурного общения необходимы прежде всего тем, чья профессиональная деятельность связана с взаимодействием между культурами, когда ошибки и коммуникативные неудачи приводят к другим провалам – в переговорах, к неэффективной работе коллектива, к социальной напряженности.

56

При подготовке будущего специалиста к профессиональной деятельности в рамках формирования межкультурной компетенции, нельзя ориентироваться только на одну прагматику его будущей профессиональной деятельности, принимая во внимание лишь различные сферы общения и соответствующие тексты как производные от этих сфер.

Задача подготовки специалиста состоит в формировании вторичной языковой личности, несущей в себе зачатки не только своей, но и иной концептуальной системы, в результате чего становится возможной опосредованная межкультурная коммуникация и увеличивается потенциал понимания реципиентов иноязычной текстовой деятельности, осуществляемой в различных сферах коммуникации.

Обучая будущих специалистов осуществлению опосредованной межкультурной коммуникации, необходимо ставить задачу воспитания бикультурных личностей. Только в этом случае они смогут не только общаться на двух языках, но и осуществлять профессиональную опосредованную коммуникацию.

Контакты специалистов любого профиля с коллегами происходят в различных формах делового общения. К таким формам относят: беседы, совещания, заседания, переговоры, брифинги, пресс-конференции, презентации, прием по личным вопросам, телефонные разговоры и деловую переписку. Все эти формы делового общения строятся как по общим, так и по специфическим принципам и правилам, предполагающим их знание, умение ими пользоваться и приобретение соответствующего опыта, без которого налаживание эффективных связей как во внутренней, так и внешней средах организации невозможно.

Специалист должен ориентироваться в самых разнообразных ситуациях общения, учитывать взаимоотношения с партнером, выстраивая адекватным образом тактику общения с ним. Он должен также учитывать настроенность на общение как со своей, так и с противоположной стороны, взаимные ожидания, уметь рефлексировать и сопереживать и быть психологически

57

готовым к этому. В связи с этим, в профессиональной подготовке будущих специалистов в области иностранного языка можно особо выделить психологическую компетенцию.

Под психологической компетенцией понимается возможность осуществления речевой деятельности, обусловленной коммуникативными компонентами, что предполагает способность говорящего к общению и реализации любого высказывания, учитывая условия, при которых осуществляется акт говорения, статус адресата, объект обсуждения и т.д. [Попов, 2002].

Профессиональные компетенции будущего специалиста рас-

сматриваются как знания будущего специалиста, позволяющие ему эффективно взаимодействовать с профессиональной средой, в том числе в области иностранного языка, выступают ведущим регулятором профессионального и социального развития личности; предполагают глубокое понимание профессиональной деятельности и своей роли в ней.

Отмечая вышесказанное, профессиональные компетенции специалиста в области иностранного языка рассматриваются как базовые при подготовке специалистов, интегрирующие общекультурные, интеллектуальные, социальные и профессиональные качества личности, обеспечивающие эффективное установление деловых контактов, с достижением целей, решением конкретных профессиональных задач, выработкой единой стратегии взаимодействия, реализацией коммуникативной установки на общение.

Таким образом, информированность и подготовленность (в том числе психологическая) к профессиональному общению на иностранном языке являются важнейшими характеристиками рассмотренных выше компетенций будущего специалиста, стоящего перед необходимостью включаться в систему самых разнообразных коммуникативных связей, в том числе с иностранными партнерами.

58

3.2Межкультурные коммуникации в профессиональной подготовке

Внастоящее время развитые страны рассматривают проблему повышения качества как одну из главных задач политики в области высшего образования. Движение за гарантирование качества профессиональной подготовки, обеспечивающей конкурентоспособность выпускника на международном рынке труда, приобретает все больше сторонников во всем мире.

Современные социально-экономические условия требуют от учебных заведений разработки четкого механизма учета социального заказа, уровень реализации которого определяет качество подготовки специалиста.

Втенденции цивилизованного развития общества и стратегической потребности социума выпускник должен быть не только высококвалифицированным профессионалом в определенной области, но и широко эрудированной личностью, имеющей основательную гуманитарную подготовку, способной адекватно выразить себя – социально, профессионально, интеллектуально

иэмоционально – средствами иностранного языка.

Суть лингвообразовательного процесса в неязыковом вузе состоит в интеграции целей изучения предметов по специальности и целей преподавания иностранного языка. Он представляет, по сути, интеграцию знаний в содержании профессионального образования, где интегратором выступает язык, как средство образования, воспитания и формирования готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности в условиях единого информационного пространства. Цель межличностного общения у собеседников, как правило, одна – достичь взаимопонимания. Достижение взаимопонимания между иноязычными коммуникантами при решении профессиональных задач, является прямым следствием их лингвопрофессиональной компетенции.

Важными педагогическими задачами, которые решаются в результате использования новых информационных технологий в процессе обучения, являются: активизация учебной деятельно-

59

сти, повышение ее эффективности и качества; развитие культуры самостоятельной работы студентов, а также расширение сферы их самостоятельной деятельности в требуемых областях.

Именно новые информационные технологии позволят обеспечить каждому профессионалу возможность изменять и повышать языковую компетентность, профессиональную квалификацию тогда, когда это необходимо. Такой подход к обучению, на наш взгляд, поможет также решить проблему переводческой готовности, проблему осознанного владения иностранным языком.

В условиях распространения глобальных компьютерных сетей, содержащих огромные объемы научно-технической информации на иностранном языке и доступных практически каждому специалисту, возникает необходимость в том, чтобы выпускник вуза понимал и умел выделять профессионально важную информацию. В связи с этим возрастает практическое значение перевода, а знание иностранного языка становится одним из основных условий успешной профессиональной деятельности современного специалиста.

Важным является и то, что существование диалога культур, наличие в переведенном тексте элементов иной культурной среды является важным условием протекания процесса познания мира, предполагающего отражение действительности во всех ее проявлениях. Кроме того, накопление в сознании новой информации о других странах приводит, в конечном итоге, к переходу личности на новую, более высокую ступень культурного развития, на которой определенные элементы иноязычной культуры могут использоваться в профессиональной деятельности индивида.

Причины повышения роли перевода в профессиональной деятельности специалиста многообразны, но наиболее существенными нам представляются следующие:

•развитие средств информации и коммуникации;

•резко повысившаяся потребность межкультурной коммуникации;

60