Коррекционно-педагогическая работа с детьми с патологией слуха медико-биологические и психолого-педагогические аспекты. Учебно-методическое пособие

Как уже было указано в первом разделе представленного учеб- но-методического пособия, в зависимости от степени поражения слуховой функции различают два вида нарушения: тугоухость и глухоту. Нарушение слуха может быть выявлено уже с первого месяца жизни. В это же время возможна и дифференциальная диагностика, которая, как правило, проводится в специализированном медицинском учреждении по месту жительства. Это может быть сурдологический центр (либо кабинет).

Отечественные ученые в области сурдопедагогики и сурдопсихологии (Р. М. Боскис, Л. А. Головчиц, С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носкова, М. М. Нудельман, В. Д. Синяк, И. М. Соловьев, М. Е. Хватцев, Ж. И. Шиф, Н. Д. Шматко и др.) отмечают, что даже незначительное снижение слуха, наступившее в раннем возрасте, оказывает отрицательное влияние на развитие ребенка. В первую очередь страдает такой психический процесс, как речь. В то же время, при своевременном выявлении нарушения слуха и раннем начале коррекционной работы, может быть достигнут высокий уровень реабилитации ребенка. Эффект коррекционного воздействия наиболее высок, если оно применялось по отношению к позднооглохшим детям (т. е. потерявшим слух в 4–5 лет и позже) [2; 3; 8; 10; 11; 14; 15; 18; 23; 24; 27; 29; 30; 31; 36; 37].

Согласно международной классификации нарушений слуха выделяют четыре степени тугоухости и глухоту [22]. Это зависит от средней потери слуха в диапазоне трех речевых частот: 500, 1000 и 2000 Гц. Педагогу и психологу, работающими с детьми с нарушениями слуха, нужно уметь определять степень снижения слухового анализатора, ориентируясь на показатели не только в Гц, но

ив дБ. При этом важно учитывать состояние слуха как правого, так

илевого уха, поскольку показатели здесь могут быть различными. Приведем примеры:

–правое ухо – 19 дБ, левое ухо 18 дБ – минимальные нарушения слуха;

–правое ухо – 27 дБ, левое ухо 29 дБ – I степень тугоухости;

–правое ухо – 51 дБ, левое ухо 49 дБ – II степень тугоухости;

–правое ухо – 44 дБ, левое ухо 57 дБ – II–III степень тугоухости;

–правое ухо – 64 дБ, левое ухо 57 дБ – III степень тугоухости;

31

–правое ухо – 68 дБ, левое ухо 72 дБ – III–IV степень тугоухости;

–правое ухо – 88 дБ, левое ухо 85 дБ – IV степень тугоухости;

–правое ухо – 92 дБ, левое ухо 91 дБ – глухота.

По времени наступления снижения слуха дети делятся на две группы:

–ранооглохшие. Эти дети потеряли слух на первом-втором году жизни либо родились неслышащими;

–позднооглохшие. Это дети, которые потеряли слух в три года и позже, то есть сохранили речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты. Нужно отметить, что хотя термин «позднооглохшие дети» и является общепринятым, но носит условный характер, так как данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха [37].

По наличию или отсутствию дополнительных отклонений

вразвитии детей с нарушенным слухом можно отнести к одной из следующих групп:

–дети, не имеющие дополнительных отклонений в развитии;

–дети, имеющие дополнительные отклонения в развитии. У таких детей наряду с патологией слухового анализатора может отмечаться еще одно или большее количество первичных нарушений. Нередко глухота или тугоухость сочетаются с умственной отсталостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата, с патологией зрительного анализатора, с расстройствами аутистического спектра и др.

Ученые в области сурдопедагогики (Л. М. Быкова, С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Л. П. Носкова, Н. Д. Шматко и др.) подчеркивают, что нарушение слуха в первую очередь отрицательно влияет на развитие той психической функции, которая в наибольшей степени зависит от состояния слухового анализатора – на развитие речи. Глухота, врожденная или приобретенная в доречевом периоде, лишает ребенка возможности овладеть речью без специальных приемов обучения, а если речь уже начала формироваться, то ранняя глухота может привести к распаду недостаточно упрочившихся речевых навыков [5; 9; 11; 12; 13; 23; 37].

32

У позднооглохших детей степень сохранности речи зависит от времени наступления глухоты (чем позже произошла потеря слуха, тем дольше будет сохраняться речь – даже при отсутствии коррекционной помощи) и от условий последующего развития ребенка, в частности, от наличия или отсутствия специальной работы по сохранению и развитию речи [20].

Нередко в педагогической практике встречаются ошибки, когда ребенка с патологией слуха неправомерно относят к числу детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии. В следующей нижетаблице1 мыобозначилислучаи,прикоторыхможноговорить о наличии либо отсутствии комплексного характера нарушения.

Таблица 1

Наличие и отсутствие у детей комплексных нарушений в развитии

Детей с нарушениями слуха принято дифференцировать по состоянию словесной речи. В данном случае принимается во внимание наличие речи в устной, дактильной, устно-дактильной, письменной формах. Так, в аспекте речевого развития Н. Д. Шматко выделяет пять групп детей с нарушениями слуха:

–неговорящие (необученные дети);

–дети, в речи которых имеются отдельные слова (на начальном этапе обучения);

33

–дети, имеющие короткую фразу с аграмматизмом;

–дети с развернутой фразовой речью с аграмматизмом;

–дети с нормальной фразовой речью, соответствующей возрас-

ту [37].

Как впервые было отмечено Р. М. Боскис, чем меньше снижен слух у ребенка, тем выше уровень его речевого развития. Чем позже возникает нарушение слуха, тем менее пагубно оно влияет на состояние речи ребенка [2; 3]. При своевременном начале коррекционной работы и ее систематическом и адекватном проведении

втечение длительного времени уровень речевого развития даже глухого ребенка может быть максимально приближен к показателям возрастной нормы.

Подчеркивая необходимость целенаправленного развития словесной речи у детей с нарушениями слуха, Ж. И. Шиф писала: «Глухие дети приобретают речь только в условиях специального систематического обучения, какими бы методами их не обучали. Педагогическая работа по формированию их речи может осуществляться в разных формах: это может быть намеренно созданная ситуация, имитирующая обучение в жизненных условиях; это могут быть специально разработанные игры, занятия по труду, предметные уроки и т. д., но все, что связано с усвоением речи, с развитием значений слов и словесного мышления, предполагает систематическое обучение, требует его и без него невозможно» [36, с. 243].

Т. С. Зыкова дифференцировала глухих детей школьного возраста по состоянию развития у них связной (монологической) речи. Так, ученый указала, что у детей с нарушением слуха существуют групповые и индивидуальные различия в развитии монолога, что,

всвою очередь, требует организации дифференцированного подхода в процессе обучения [20]. Т. С. Зыкова также отмечает, что по уровню развития монолога глухие младшие школьники могут быть дифференцированы на четыре группы.

Кпервой группе относятся учащиеся с низкой речевой активностью и отсутствием самостоятельных высказываний как в устной, так и в письменной речи. В речевой продукции этих школьников часто отмечается отсутствие отдельных микротем и вывода и, следовательно, – неполное раскрытие темы и основной мысли расска-

34

за, существенные нарушения в логике рассказа и в соотношениях между основными его элементами, значительное количество речевых и грамматических ошибок.

Во вторую группу входят ученики с недостаточной речевой активностью и низким процентом самостоятельных грамотных высказываний. Эти школьники не справляются с самостоятельными работами, а в работах обучающего характера не всегда полностью раскрываютвсемикротемы,темув целом,основнуюмысльрассказа, допускают некоторые нарушения в логике повествования и в соотношениях между основными его элементами, не всегда делают вывод, допускают много речевых и грамматических ошибок.

Глухие школьники третьей группы характеризуются высокой речевой активностью в устной работе, но низким процентом самостоятельных грамотных высказываний. При продуцировании сложного синтаксического целого (текста на ту или иную тему) эти учащиеся не всегда полно раскрывают все микротемы, а, следовательно, и тему рассказа, зачастую выражают его основную мысль, но допускают небольшие нарушения в логике и в соотношениях между основными его элементами. Следует отметить, что учащиеся третьей группы формулируют вывод, но делают значительное количество речевых и грамматических ошибок.

К четвертой группе относятся глухие школьники с высокой речевой активностью и значительным количеством самостоятельных грамотных высказываний. В письменных работах младшие школьники освещают все предложенные микротемы в строгой логической последовательности, а также главную мысль рассказа, в основном равномерно раскрывают все части рассказа. Учащиеся данной группы делают вывод, но допускают речевые и грамматические ошибки [20].

Глухие дети, в отличие от слышащих, осваивающих речь естественным путем, вынуждены овладевать ей при помощи «обходных путей» (термин Л. С. Выготского). Под «обходными путями» понимаются специальные методы, приемы, специфические средства коррекционно-педагогического воздействия, в которых здоровый ребенок не нуждается. В частности, «обходным путем обучения» (Л. С. Выготский) [7], а также «средством компенсации и коррек-

35

ции» (С. А. Зыков) [10] принято считать дактильную форму словесной речи. Русская дактильная речь включает 33 дактилемы. Каждая из них соответствует определенной букве алфавита (см. рис. 3).

Рис. 3. Дактильная азбука

36

КакследуетизтрудовС. А. Зыкова,глухойребенокнеиспытываетзначительныхтрудностейв овладениидактильнойречью.Ужечерез двенеделипосленачальногошкольногообученияонможетиспользовать ее для удовлетворения потребности в коммуникации [10].

Ребенок дошкольного возраста, посещающий детский сад компенсирующего вида (для детей с патологией слуха), впервые знакомится с дактильной речью на третьем году обучения, то есть

ввозрасте 4–4,5 лет. Специальных занятий, на которых дошкольники овладевают этой формой словесной речи, нет. Воспитанники детских садов указанного вида знакомятся с дактилологией в ходе всего образовательного процесса. Если ребенок не имел дошкольной подготовки и зачислен в первый дополнительный класс школы глухих, то дактильная форма словесной речи становится для него первой речевой формой, что отмечено в работах С. А. Зыкова, Т. С. Зыковой и др. [9; 10; 11; 12]. Глухие ученики первого дополнительного класса целенаправленно овладевают дактилологией на уроках «Дактильная речь».

Начиная с первого класса, дактильная речь переходит из разряда основной в разряд вспомогательных средств обучения, при этом уроки дактильной речи более не проводятся.

Сведения о степени снижения слуха, времени возникновения нарушения, о наличии или отсутствии дополнительных отклонений

вразвитии, а также о состоянии словесной речи должны найти отражениев характеристикенаребенка.Какправило,такуюхарактеристикув детскомсадупишетсурдопедагогдошкольногообразовательного учреждения, а в школе – учитель начальных классов и классный руководитель(еслиречьидетобучащихсясреднегои старшегошкольного возраста). Представим пример такой характеристики.

Тихону 6 лет. Мальчик зачислен в детский сад компенсирующеговидав возрастетрехс половинойлет,в младшуюгруппу.Патология слухового анализатора (тугоухость III–IV степени) выявленау Тихонав возрастесеми месяцев.Родителиребенка,а также его старший брат и младшая сестра являются слышащими.

Тихон слухопротезирован бинаурально, слуховыми аппаратами пользуется систематически. В целях общения предпочитает

37

пользоваться жестовой речью, вербальные средства коммуникации применяет по требованию взрослых – педагогов и родителей. Словарный запас мальчика значительно обеднен, имеется короткая фраза (2–4 слова) с аграмматизмом. Диалогическая и монологическая речь характеризуется значительным недоразвитием. В то же время ребенок испытывает потребность в общении, охотно поддерживает невербальную коммуникацию со сверстниками

спатологией слухового анализатора.

УТихонасформированыадекватныепредставленияо себе.Он знаетсвоеимя,именабрата,сестрыи родителей,можетсообщить

освоем возрасте и месте проживания. Имеющееся нарушение

вразвитии осознает. Самооценка ребенка является завышенной. Тихон с удовольствием посещает как индивидуальные, так

игрупповые занятия, принимает участие в праздниках, организуемых в детском саду. Однако мальчик быстро утомляется, в связи

счем теряет интерес к деятельности, начинает отвлекаться и дезорганизует работу всей группы.

Программный материал осмысливает и запоминает с трудом, за помощью к педагогу не обращается. При возникновении трудностей отказывается от выполнения заданий.

Ведущим видом деятельности ребенка является сюжетноролевая игра. Мальчик с удовольствием играет в повара, врача, строителя, в игре поддерживает активные невербальные контакты со сверстниками. При этом игровые действия окончательно не сформированы, берет на себя роль, но не доводит ее до конца. Затрудняясь развить сюжет игры, прерывает игровую деятельность. В ходе игр пользуется различными игрушками, предметызаместители применять затрудняется.

Наблюдения за поведением ребенка подтверждают наличие у него аффективных вспышек, которые происходят периодически в социально и эмоционально значимых ситуациях, например, при подготовке к праздникам, во время открытых занятий, при получении сложного задания и т. д.

Периодически Тихон бывает инициатором конфликтных ситуаций в группе. Отстаивая свои интересы при общении со сверстниками, прибегает к физической силе.

38

Мальчик хорошо рисует. Дифференцирует предметы по форме и цвету, но затрудняется выделять и называть оттенки. При определении величины объектов допускает ошибки. Легко устанавливает различия между предметами, объединяет их в группы, но допускает ошибки при определении сходства и классификации. Затрудняется ориентироваться в пространстве, однако правую и левую части тела дифференцирует.

Физически развит, активен, с удовольствием участвует

вспортивных мероприятиях.

Вряде случаев игнорирует требования взрослых, а на замечания может реагировать агрессивно.

При целенаправленной коррекции речи и поведения у ребенка отмечается благоприятный прогноз дальнейшего развития.

Составляя характеристику на ребенка, сурдопедагог должен пользоваться результатами диагностики, которая проводится в начале (в сентябре) и конце (в мае) учебного года. Целесообразна также промежуточная диагностика в середине учебного года (в декабре). Диагностическое обследование в детском саду проводит сурдопедагог при помощи педагога-психолога. В школе комплексную психолого-педагогическую диагностику ученика осуществляет психолог. Результаты обследования детей обсуждаются междисциплинарной командой специалистов, входящими в состав медико-психолого-педагогического консилиума образовательной организации.

По результатам диагностики заполняется карта обследования ребенка. Образец такой карты (для фиксации результатов диагностики дошкольников с нарушениями слуха) представлен ниже.

При наличии необходимости данная карта может быть модифицирована. Допускается внесение дополнений и изменений.

Таким образом, дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу. Этих детей принято дифференцировать по степени снижения слуха, времени возникновения нарушения, наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии, а также по состоянию словесной речи.

39

Карта обследования ребенка

Дата заполнения карты_________________________________

1. Общие сведения о ребенке

1.____________________________________________________

фамилия, имя ребенка

2.____________________________________________________

дата, место рождения, возраст на момент обследования

3. Сведения о семье (состав, профессии родителей, образовательный уровень, имеются ли в семье глухие) __________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

4. Причины нарушения слуха, медицинский диагноз и наличие/

отсутствие билингвизма в семье_____________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

5.Состояние слуха (на момент обследования) ______________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

6.Состояние устной речи (на момент обследования) ________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

40