Инновационные подходы к организации логопедической помощи детям с нарушением речи. Сборник аналитических и научно-методических материалов

1. Прежде всего, это различное смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки.

Кэтой группе относят такие ошибки:

•Смешение букв, обозначающих некоторые гласные звуки в сильной позиции в слове: [а] – [о], [о] – [у]. Например, часто – «чосто», туча – «точа», клюква – «клёква».

•Смешение букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове. Вот примеры таких смешений: собака – «сопака», три – «дри», звёзды – «свости», пароход – «бароход», долго – «долко.

•Смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] [ш], [з] – [ж], [с’] – [ш’]: шишки – «тиски», привезли –«привежли», щенок – «сенок».

•Смешение букв, обозначающих аффрикаты и их компо-

ненты: [ч] – [ц], [ч] – [нГ], [ч] – [т’], [ц] – [с], [ц] – [т], [ц] – [т’].

Например, часто – «цасто», щуки – «чуки», чертит – «черчит», цветы – «светы», птицы – «пцицы».

2. Ошибки обозначения на письме твердости или мягкости согласных звуков:

•Написание после твердого согласного гласной буквы второго ряда (я, ё, ю, е, и).

•Неправильное употребление или отсутствие мягкого знака, как показателя мягкости согласных. Например, зубы – «супи», любит – «лубит», письмо – «писмо.

3. Следующая группа специфических ошибок – пропуски букв и слогов. К ним относят:

•Пропуски букв, обозначающих гласные звуки: огороде – «огорде», молодой – «малдой», кисель – «кисл».

•Перестановки букв в слове Москва – «маскав», ковром – «корвом», все – «све», клубок – «кулбок». К другому типу могут быть отнесены перестановки, при которых точный обратный порядок букв не соблюдается: поклажей – «плакажей», тропа – «прота».

•Вставки лишних букв: девочка – «девочика», дружно – «дуружно», гуляем – «гулямем», таскали – «тасакали».

31

• Смешения букв сходных по внешнему виду и написанию (и-у, т-п, б-д, к-н, л-м, К-Н, п-р и т.д.). О.Л. Токарева и М.С. Хватцев называют эти смешения оптическими, а Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, И.В. Троицкая, Е.Ф. Соботович — графическими. На наш взгляд, наиболее точное обозначение данных ошибок имеется у Р.И. Лалаевой — смешения графически сходных букв.

Этот термин отражает одновременно и сходство конфигурации и написания букв.

•Зеркальное написание букв. Эти ошибки условно связаны

снесоблюдением фонетического принципа письма: фонемный составсловавданномслучаешкольникомпередаетсяправильно,однако для обозначения звука используется несуществующий знак.

•Пропуски слогов: электровозы – «электрозы», колокольчики – «калкочи».

4. Следующая группа ошибок — персеверации букв и слогов. Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова относят к ним ошибки типа: магазин – «магазим», за машиной – «за зашиной», спускались – «спуспуклись», горка – «гогка.

•Антиципации букв и слогов — такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях – «на девевьях», под крышей – «дод крышей».

•Нарушения обозначения границ слов. Большинство исследователей отмечает, что наиболее часто встречаются ошибки, связанные с написанием предлогов и приставок: наступила – «на ступила», в доме – «вдоме». Реже можно обнаружить слитное написание двух знаменательных слов или разрыв слова не на стыке морфем: светит луна – «светитлуна».

•Нарушения обозначения границ предложения — отсутствие заглавной буквы в начале предложения или точки в конце предложения: «гуси вышли изадвора».

•Аграмматизмы.Так,Р.Е.Левина,Н.А.Никашина,И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, описывают нарушения согласования, предложных конструкций, морфологической структуры слова. Примерами таких ошибок являются: «большая белая пятно», «дети бежит»; «на столом», «играю из девочкой Леной»; «козлёнки».

32

5. Орфографические ошибки.

•Правописание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу, чк-чн.

•Правописание безударных гласных в корне слова (проверяемых, непроверяемых).

•Правописание парных звонких и глухих согласных.

•Правописание непроизносимых согласных.

•Правописание удвоенных согласных в корне слова.

•Правописание безударных падежных окончаний имен существительных.

•Правописание безударных падежных окончаний имен прилагательных.

•Правописание безударных личных окончаний глаголов.

•Ошибки в склонении личных местоимений. 6. Семантические ошибки.

•Неправильное употребление слов (замена по фонетическому сходству).

•Ошибки в употреблении предлогов (лексическое значение). Проанализированы письменные­ работы 469 учащихся 2-х

классов, из них 148 работ детей с нарушением речи, 380 работ учащихся4-хклассов,изних83работыдетейснарушениемречи.

В таблицах 2–5 представлен учет числа ошибок в письменных работах учащихся 2-х и 4-х классов с нормальной речью и с нарушением речи, обучающихся по традиционным и развивающим программам1.

1 Общее количество учащихся, обучающихся по той или иной программе представлено в таблице 1.

33

На основании данных таблицы можно сделать выводы о количестве ошибок, допущенных второклассниками с нормальной речью по анализируемым программам:

Наиболеехарактернымиичастотнымиявляютсялитеральные ошибки различной этиологии, независимо от программ обучения. Наибольшее количество литеральных, вербальных, грамматических, орфографических и семантических ошибок допущено по программе «Школа России». Большинство ошибок приходится на одного ученика, также занимающегося по программе «Школа России» — 1,34 доли от числа всех ошибок.

34

Наибольшее количество литеральных, вербальных, грамматических, орфографических ошибок допущено детьми с нарушением речи, занимающихся по программе «Школа России», а семантических — по программе Л.В. Занкова. Однако наибольшее количество ошибок на одного ученика выявлено у детей, обучающихся по программе Л.В. Занкова.

Из данных таблицы видно, что более благоприятными для учащихся с речевой патологией являются программы «Школа 2100» и «Гармония», что проявляется в минимальном количестве ошибок,допущенныхдетьми,обучающихсяпоэтимпрограммам.

Программа Л.В. Занкова оказалась наиболее сложной для учащихся с нарушениями речи.

35

На основании данной таблицы можно сделать следующие выводы: наибольшее количество орфографических ошибок допущено детьми, обучающимися по программе «Школа 2100». Наибольшее количество орфографических ошибок на одного ученика выявлено у детей, занимающихся по этой же программе «Школа 2100», а также по программе «Школа России».

Наименьшее количество ошибок на одного ребенка отмечается в работах детей, занимающихся по программе Л.В. Занкова (1,16 ошибки) и по программе «Гармония» (1,37 ошибки).

36

При анализе работ детей с речевой патологией выяснено, что наибольшее количество ошибок — орфографические, они допущены детьми, обучающимися по программам: «Школа 2100», «Школа России». Наибольшее количество ошибок на одного ученика отмечается у детей, занимающихся по этим же программам. Ими допущены ошибки того же вида.

Меньше всего ошибок выявлено у детей, занимающихся по программе «Гармония», а количество ошибок на одного человека отмечается у детей, обучающихся по этой же программе.

Цифровыепоказателитаблицсвидетельствуютобуровнезнаний и обученности учащихся школ г. Зеленограда, занимающихся по вышеуказанным программам.

Показатели таблиц свидетельствуют также о том, для детей 2-х классов нормы наиболее комфортной программой является

37

программа«Гармония»,снарушениемречи—«Школа2100»;для детей 4-х классов нормы — программа Л.В. Занкова, с наруше­ нием речи — «Гармония».

Данные мониторинга могут быть использованы:

•в качестве основы для построения образовательных маршрутов учащихся с нарушениями речи;

•при выработке рекомендаций для родителей;

•при разработке направлений работы учителя-логопеда по коррекции речи детей с учетом конкретных образовательных условий, типа реализуемой образовательной программы.

Формирование исследовательских способностей на логопедических занятиях по подготовке

кобучению грамоте дошкольников с нарушениями речи

Всовременной действительности происходит процесс очень быстрого накопления новых знаний, фундаментальных изменений в представлениях об окружающей действительности. Исследователи отмечают, что для освоения социокультурного пространства, развития всей познавательной сферы ребёнка особое значение имеет способность к самостоятельному открытию новых знаний, поиску способов их приобретения, наличие исследовательской позиции у учащегося оценивается как необходимое свойство личности. В целом наличие способности самостоятельно добывать и полноценно усваивать полученные знания — наиболее важный фактор успешности человека в современной действительности.

Вмногочисленных исследованиях отмечается недостаточная сформированность познавательной деятельности у детей с речевыми нарушениями, низкая речевая и познавательная активность, низкий уровень мотивации, произвольности, внутреннего планирования действий недостаточность взаимоконтроля, самоконтроля, снижение наблюдательности, преобладание репродуктивного (воспроизводящего) типа деятельности. Для детей с речевыми нарушениями также характерны некоторые личностные особен-

38

ности, такие как: избегание неудачи, трудных заданий, снижение потребности в общении и вследствие этого трудности взаимодействия со сверстниками и взрослыми, в том числе при решении трудных задач, неуверенность в своих способностях, тревожность, стремление отложить реализацию своих намерений на неопределённый срок, слабая самооценка, неумение доказать своё мнение, объяснить возникший замысел. Дети долго не включаются в выполнение задания, поверхностно оценивают проблемную ситуацию, проявляют нестойкость интересов, интеллектуальную пассивность и, как следствие, имеют пробелы в знаниях.

Из-за расстройств внимания страдают все звенья структуры, формирующей учебную деятельность:

–инструкциивоспринимаютсядетьминеточно,фрагментарно;

–дети с трудом сосредоточиваются на анализе условий задания и поиске возможных способов его выполнения;

–дети, как правило, не используют речевые высказывания с целью уточнения инструкции;

–задания выполняются детьми с ошибками, их характер и распределение во времени увеличивается;

–являются несформированными или значительно нарушенными все виды контроля.

В дальнейшем при обучении в школе эти особенности вызывают затруднения в решении практических задач, что обусловленонедостаточностьютеоретическихипрактическихзнаний,умений и навыков, несформированностью таких компонентов учебной деятельности как: получение задачи, постановка цели, актуализация знаний, умений и навыков для её решения, планирование действий, прогнозирование результатов, исполнение, контроль и самоанализ, и, как следствие, затруднения в усвоении школьной программы.

Таким образом, необходима комплексная коррекционная работа, направленная не только на преодоление речевой недостаточности дошкольников, но и на развитие базовых высших психических функций, речевой и познавательной активности. Специалисты сходятся во мнении о том, что в работе с детьми, име-

39

ющими речевые трудности, не всегда стоит давать детям готовые, правильные образцы ответов. Для развития словесно-логическо- го мышления рекомендуется подводить детей к самостоятельному решению проблемных ситуаций, позволить ребёнку самому понять ошибку в своих суждениях. При этом не стоит забывать, что каждый ребёнок, в независимости от пути развития, обладает особыми, неповторимыми (и нам пока что неизвестными) способностями и талантами.

Всвязисэтиммы,основываясьнасовременныепредставления

омеханизмахчтенияиписьма(А.Р.Лурия,Т.Г.Егоров,Л.С. Цветкова), сделали попытку синтезировать достижения традиционных и развивающих методик обучения грамоте (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова), идей исследовательского метода (А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков) и систему коррекционно-разви- вающей работы в дошкольном учреждении (Г.А. Каше, Н.А. Никашина, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева Л.Ф. Спирова). Мы также использовали методические материалы по обучению грамоте современных специалистов-практиков (Т.А. Ткаченко, З.Е. Агранович, Е.В. Кузнецова, И.А. Тихонова, С.П. Цуканова, Л.Л. Бетц и др.), приёмы развития познавательной деятельности, используемые в общей и специальной педагогике и психологии (Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, У.М. Сидорова), методики развития творческого мышления у детей (Гатанов Ю.Б. и др.).

Пятый год жизни ребёнка является периодом наиболее высокой «языковой одарённости», особой восприимчивости к звуковой стороне речи. В связи с этим предлагается проводить работу по развитию фонематического восприятия и речевого внимания уже в средней группе детского сада. Более того, сравнительно раноначинаютобучатьграмотедетейсмоторнойалалией,таккак это расширяет их речевые возможности. Прочитанный и записанныйматериаллучшезакрепляется,обеспечиваетболееэффективное формирование речевой деятельности. Грамота помогает ребёнку осваивать структуру слов и фраз, через чтение и письмо он контролирует и корригирует свою речь. Обучение грамоте таких детей требует удлинения сроков и использования специальных

40