Инновационные подходы к организации логопедической помощи детям с нарушением речи. Сборник аналитических и научно-методических материалов

ков чтения у учащихся на протяжении всего школьного обучения и определении возможностей использования традиционных методов оценки чтения для диагностики дислексии.

На материале обследования навыков чтения 2078 учеников 1–11-х классов 10-ти общеобразовательных школ г. Москвы по традиционной процедуре (В.Г. Горецкий, Л.И. Тикунова) нами были получены и проанализированы результаты сформированности основных параметров чтения учащихся:

–правильности (количестве ошибок чтения);

–скорости;

–способа чтения;

–понимания прочитанного (количестве неверных ответов на вопросы по содержанию прочитанных текстов).

Врезультате изучения полученныхпоказателейиндивидуальной вариативности и возрастной динамики с применением методов математической статистики (дисперсионный анализ Post hoc критерий Бонферрони, методы стандартизации) и качественного анализа чтения у учащихся 1–11-х классов была получена обобщенная картина генезиса чтения с выделением основных периодов в развитии его технических и смысловых параметров.

Было установлено, что генезис чтения характеризуется чередованием периодов интенсивного приращения показателей количественных и качественных параметров чтения с периодами их стабилизации. При этом отмечается временное расхождение периодов становления технических и смысловых параметров чтения при приоритетном становлении технических параметров чтения, что является условием последующего формирования точного и полного понимания прочитанного. В результате нами была получена динамическая характеристика усредненного варианта овладения учащимся чтением с первого класса до окончания школы.

Чтобы определить распределение учащихся в зависимости от уровня сформированности навыка чтения на «популяционной кривой»былапроизведенаинтерпретацияданныхсприменением процедуры стандартизации. Основываясь на вычислении среднепопуляционных значений каждого изученного параметра чтения

21

и квадратичного отклонения от этого значения, индивидуальные абсолютные результаты обследования чтения переводились в относительные (стандартизированные), что обеспечило выделение групп учащихся по уровням сформированности технических и смысловых параметров навыка чтения. О «нормальном» уровне сформированности того или иного параметра чтения свидетельствовало попадание индивидуальных показателей ученика в диапазон среднепопуляционного значения: от –1,5 σ до +1,5 σ1. Превышение индивидуального стандартизированного показателя скорости, правильности или понимания прочитанного более чем на +1,5 σ являлось маркером нарушения этого параметра чтения — дислексии. Значение ниже уровня –1,5 σ, свидетельствовало о высоком уровне сформированности чтения, значительно опережающем программные требования.

Далее, на основании вычисления суммарных стандартизированных показателей2 сформированности навыка чтения каждого школьника в целом были выделены подгруппы учащихся с различными уровнями овладения чтением: нормальным, высоким и низким. Оказалось, что сформированность навыка чтения у 62 % учащихся начальных классов соответствовала среднепопуляционному значению, то есть отвечала нормативным значениям (нормальный уровень сформированности чтения). Еще 14 % учеников 1–4-х классов демонстрировали уровень сформированности чтения выше, чем средний для популяции ровесников (высокий уровень сформированности чтения). И, наконец, было установлено, что 24 % младших школьников имеют нарушения в овладении навыком чтения — дислексию. Прицельное изучение симптоматики дислексии этих школьников показало негомогенность подгруппы. У 12 % школьников (среди них преобладали ученики

1Суммарный показатель сформированности чтения был получен через суммирование стандартизированных показателей правильности чтения и понимания прочитанного и вторичную стандартизацию результата.

2Показатели сформированности чтения у учащихся 5–11-х классов значительно варьировались (стандартное квадратичное отклонение от среднего значения было достаточно большим, что делало процедуру нечувствительной

кимеющимся отклонениям).

22

3–4-х классов) нарушение чтения проявлялось в большом количестве технических ошибок чтения (ошибки угадывающего чтения, пропуски и смешения букв, ошибки ударения) при относительно сформированном понимании прочитанного. У 5,5 % учащихся с дислексией (как правило, учеников 2-х классов) доминировало нарушение смысловой стороны чтения, о чем свидетельствовало большоеколичествоневерныхответовнавопросыпосодержанию прочитанного.Для6,5 %учениковначальныхклассовбылохарактерно сочетание нарушений технической и смысловой сторон, эти школьники с одинаковой частотой встречались во всех классах.

Описанную выше на выборке учащихся начальных классов процедуру диагностики дислексии мы применили для обследования чтения у учащихся основной и старшей школы. Однако, на основе анализа суммарных показателей сформированности чтения учащихся 5–11-х классов не удалось ранжировать их по уровням сформированности чтения и выделить среди них детей с дислексией1.

Для верификации результатов диагностики дислексии на основе стандартизированной оценки навыка чтения мы сопоставили их с результатами усвоения школьниками учебных предметов «обучение грамоте» (1-й класс), «чтение» (2–4-й классы), «литература» (5–11-й классы), маркерами которых стали оценки по этим предметам. Оказалось, что для этапа обучения в начальной школе является характерным совпадение двух анализируемых групп результатов. Начиная с 5-го класса, зависимость между сформированностью техники чтения и результатами академической успешности выявлена не была: сформированность технических и смысловых параметров чтения не коррелировали с показателями успеваемости по литературе.

Эти факты привели нас к осознанию низкой валидности традиционных методов диагностики применительно к оценке навыка чтения на этапах обучения в средних и старших классах и ак-

1 Показатели сформированности чтения у учащихся 5–11-х классов значительно варьировались (стандартное квадратичное отклонение от среднего значения было достаточно большим, что делало процедуру нечувствительной к имеющимся отклонениям).

23

туализировали поиск новых методологических подходов, обеспечивающих изучение нарушений чтения на всех этапах обучения.

Рассмотрение генезиса чтения в естественном продвижении учащихсяотначальныхклассовкстаршимвыделилодватипасимптомов дислексии: структурные, связанные с нарушением самих операций чтения и функциональные, проявляющиеся в нарушении реализации операций чтения. Данный подход восходит к теоретическим разработкам Р.Е. Левиной в сфере построения принципов психолого-педагогической классификации речевых нарушений на основевыделениядвухгруппнарушений:вформированиисредств общения и в формировании применения средств в общении.

Развитие этого подхода применительно к нарушениям письменной речи позволило нам подойти к рассмотрению дислексии через интегральное изучение средств чтения (овладение операциональным составом чтения) и формирования готовности и возможности ребенка к их применению, включению в решение когнитивных и коммуникативных задач, тоестьпосредством описания сформированности компетенций чтения, последовательно усложняющихсявсоответствиисзадачамиисодержаниемязыкового образования. С учетом полученных новых данных о гетерохронии формирования отдельных параметров чтения, положенных в основу выделения качественно своеобразных этапов чтения, и анализа системы языкового образования, задачам которого подчиняется формирование чтения, нами выделены репродуктивная,

информационно-познавательная и коммуникативная компетен-

ции чтения.

К маркерам овладения репродуктивной компетенцией чте-

ния мы отнесли показатели сформированности базовых средств чтения: навыки, сформированность фонематических, морфологических и лексико-грамматических обобщений (речевые компоненты), звуко-слогового и звуко-буквенного анализа, а также сформировность зрительных функций, обеспечивающих реализацию графической природы чтения (интеллектуально-речевые компоненты). Индикатором автоматизации этих навыков является его правильность, способ чтения и понимание прочитанного.

24

Информационно-познавательная компетенция чтения обе-

спечивается более глубоким, чем на уровне репродуктивной компетенции, пониманием слов, словосочетаний — метафор, фразеологизмов, каламбуров, наглядных образов (речевой компонент); сформированностью категорий логического мышления — понятий, суждений, умозаключений (интеллектуально-речевой компонент). Об их полноценном функционировании свидетельствует возможность ребенка находить и оценивать информацию, содержащуюся в письменном тексте.

Рефлексивная компетенция чтения предполагает сформированность навыков общения посредством письменно-речевой коммуникации, умение определять авторский замысел, коммуникативную интенцию автора, выделять «ключевые слова», размышлять над содержанием текста (коммуникативный компонент).

В русле предлагаемого подхода была разработана методика диагностики дислексии на основе оценки сформированности читательских компетенций. Методика строилась с учетом данных популяционного изучения генезиса чтения, выделенных на его основе этапов становления читательской деятельности, и включала три блока заданий для оценки компонентов каждой из трех читательских компетенций: репродуктивной, информационнопознавательной и рефлексивной. Диагностические блоки включали последовательно усложняющиеся задания для оценки сформированности средств чтения и их применения.

На основе аккумулирования результатов выполнения учащимися заданий каждого из трех блоков методики, были получены данные о сформированности читательских компетенций в популяции школьников 1–11-х классов общеобразовательной школы.

На рисунке 1 представлены срезы сформированности репродуктивной, информационно-познавательной и рефлексивной компетенций чтения на момент окончания учащимися начальной, среднейистаршейшколы(4,8–9и10–11классы,соответственно).

25

I

II

III

Рис. 1. Динамика формирования основных читательских компетенций у учащихся 1–11-х классов общеобразовательной школы

Выявлено, что репродуктивная компетенция (I) сформирована у 67 % учащихся 4-х классов, у 98 % учащихся 8–9-х классов и у 100 % учеников 10–11-х классов. Информационно-познаватель- ная компетенция (II) достигает уровня сформированности у 36 % учеников 4-х классов, у 74 % школьников 8–9-х классов и у 95 % учащихся 10–11-х классов. Рефлексивная компетенция (III) чтения в четвертом классе присутствует только у 8 % испытуемых, в 8–9-х классах у 20 %, а в 10–11-х классах — у 26 % школьников.

Показатели сформированности компетенций чтения находились во взаимной корреляции, что подтверждает взаимообусловленность и преемственность в формировании выделенных нами репродуктивной, информационно-познавательной и рефлексивной компетенций чтения.

Сцельюпостроенияиндивидуальныхпрофилейпродвижения читательской деятельности школьников нами было осуществлено лонгитюдное (в течение восьми лет) наблюдение за становлением читательских компетенций у 100 учащихся начальных классов. У этих школьников были изучены читательские компетенции в период их обучения в средней и старшей школе.

26

По сравнению с 24 % учеников, имеющих дислексию в начальных классах, в старших классах их количество сократилось до 13 % (причем, все 13 % составили школьники, имеющие общее недоразвитие речи на этапе первичного обследования):

–2 % составили ученики 8 класса, имеющие нарушения чтения, проявляющиеся в несформированности репродуктивной компетенции чтения (скорость чтения вслух — 96 слов в минуту, про себя — 110 слов в минуту; 5,4 ошибки на 100 прочитанных слов; до 70 % неверных ответов на вопросы по содержанию текста);

–11 % составили учащиеся с дислексией 8–9-х и 10–11-х классов, чтение которых находилось на уровне владения репродуктивной компетенцией (скорость чтения вслух — 120–128 слов

вминуту, про себя — не выше 170 слов в минуту, на 100 прочитанных слов допущено от 3 до 4,8 ошибки, справляются не более чем с 30 % заданий, направленных на изучение понимания прочитанного).

Итак, дислексия — это стойкое системное нарушение с эволюционирующей (усложняющейся) симптоматикой, затрагивающей с течением времени все более широкие области образования и социализации ребенка. Как континуум состояний, связанных единым механизмом, дислексия может быть представлена через описание сменяющих друг друга блоков патологических симптомов. Для начальных этапов формирования чтения наиболее выраженным и значительным проявлением дислексии является наличие в чтении ребенка большого количества специфических ошибок, непродуктивные способы чтения, недостаточное понимание прочитанного. Ведущим механизмом возникновения этой группы симптомов является несформированность речевых и/или зрительных функций, лежащих в основе чтения.

Постепенно при оказании коррекционно-логопедической помощи эти симптомы редуцируются, уступая место проявлениям, связанным с усложнением самой деятельности чтения, повышением уровня сложности ее функционирования. Центральным блоком патологических симптомов этого этапа становится нару-

27

шение навыков работы с текстом, умения найти информацию в тексте, произвести ее анализ.

Таким образом, экспериментально-теоретически обоснованы и проверены гносеологические возможности нового — компетентностного подхода к диагностике дислексии через интегральную оценку сформированности навыка чтения и готовности ребенка к его применению для решения когнитивных и коммуникативных задач. Перспективы компетентностного подхода к пониманию дислексии связаны с созданием нового дидактического обеспечения психолого-педагогического сопровождения учащихся с речевыми нарушениями в среднем и старшем звене.

Мониторинг академической успеваемости учащихся 2-х и 4-х классов с нарушениями речи, обучающихся

вусловиях традиционного и развивающего обучения

Внастоящее время начальная школа находится на этапе модернизации и обновления содержания образования, внедрения нового федерального образовательного стандарта. В связи с этим интенсивно развивается вариативность образовательных программ и учебно-методических комплексов, которые созданы на основе инновационных моделей образования, с учетом задач образования и социокультурной адаптации учащихся.

Реализуемые в настоящее время программы начального образования можно условно разделить на традиционные и развивающие.Ктрадиционнымотносятсяпрограммы:«Начальнаяшкола21 века», «Школа 2100», «Школа России», «Гармония», «Перспективнаяначальнаяшкола»,«Классическаяначальнаяшкола»,«Планета знаний»,«Перспектива».Кразвивающим–программыЛ.В.Занко- ва и Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. С учетом особенностей каждой программы выстраиваются учебно-методические комплексы (УМК) — комплекты, обеспечивающие учебный процесс. Структура УМК и их содержательная насыщенность во многом определяют специфику образовательного процесса и, в конечном счете, успешность реализации задач, поставленных программой.

28

По данным Департамента здравоохранения РФ (Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб. пособие. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2003). 85 % детей дошкольного и школьного возраста нуждаются в медицинской, психологической и коррекционно-педагогиче- ской помощи. Причиной этого являются нарушения, отмечаемые в развитии ребенка. До 60 % детей, поступающих в 1 класс, имеют различные нарушения речи, которые согласно исследованиям Г.В. Чиркиной, И.Н. Садовниковой, А.В. Ястребовой, Р.И. Лалаевой, сопровождаются несформированностью фонематического восприятия и звукопроизношения, несформированностью навыков связной речи, зрительных и зрительно-пространствен- ных представлений, программирования, регуляции и контроля. Очевидно, что обучение этой категории учащихся в условиях общеобразовательной школы (то есть, по сути, в условиях инклюзивного обучения) должно строиться с учетом необходимости их специального психолого-педагогического сопровождения, поскольку без своевременной помощи логопеда, психолога, дефектолога, усвоение ими образовательных стандартов окажется под угрозой. Вместе с тем даже при выполнении этого условия логопедическая практика свидетельствует о различной успешности обучения детей с речевой патологией. Одной из возможных причин этой ситуации может быть влияние образовательной программы, по которой обучается ребенок. Адекватность применяемых методов и технологий, реализуемых в рамках традиционных образовательных программ в обучении детей с нарушениями речи, явилась предметом данного исследования.

В 2010–2011 учебном году на базе 10 школ г. Зеленограда ГОУ СОШ № 2045, 1853, 909, 1810, 1740, 1702, 1693, 1151, 2038, 1692 был проведён скринингконтроль сформированности навыков письменной речи учащихся 2-х и 4-х классов. Такой выбор контингента учеников был определен задачами исследования, в соответствии с которыми предстояло оценить уровень сформированности письма по окончании начального этапа обучения грамоте (в начале второго года обучения) и итоги обучения письму

29

и письменной речи на конец обучения в начальной школе (конец четвертого года обучения).

Качество письменной продукции школьников изучалось традиционным­ путем количественного и качественного­ анализа ошибок на материале­ диктантов, соответствующих по степени сложности программам 2-х и 4-х классов. При выборе диктантов мы руководствовались рекомендациями методистов и учителей русского языка, работающих с данными классами­ . На начальной стадии исследования­ решалось несколько задач:

–изучить распространенность ошибок в письме у учащихся 2-х, 4-х классов;

–выявить ошибки в письме, наиболее характерные­ для учащихся, обучающихся по разным образовательным программам.

Таблица 1

Количество учащихся 2-х, 4-х классов, обучающихся по некоторым традиционным и развивающим программам

Анализработпроводилсясцельювыявлениядисграфических и орфографических ошибок следующих видов: литеральные, вербальные, грамматические, орфографические, семантические.

Многими авторами, в частности Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, О.Л. Токаревой, И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой, накоплено большое количество данных о симптоматике специфических нарушений письма. Но единого подхода к типологии ошибок не существует. Большинство авторов объединяет ошибки по предполагаемому механизму их возникновения. В нашей работе мы использовали группы специфических ошибок, которые описывает большинство исследователей.

30