Инновационное проектирование оценочных средств в системе контроля качества обучения в вузе. Учебное пособие

РАЗДЕЛ I.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

стирает грань между действительно «удовлетворительным» уровнем подготовки и скрытой «двойкой». В итоге пространство оценивания деформируется и превращается в «двухсполовинное»: констатация неудовлетворительного уровня подготовки студентов крайне нежелательна с учетом репутационных потерь факультета и специфики подушевого финансирования вуза, а получить полноценную отличную оценку на классическом экзамене чрезвычайно сложно (ситуацию здесь спасают лишь «автоматы», то есть простейший прием рейтингования).

Балльно-рейтинговая система, конечно же, не может полностью решить эти проблемы, но она призвана изменить саму логику оценивания учебных достижений. При ее внедрении итоговая оценка по дисциплине становится накопительной, то есть определяется количеством баллов, которые студент получил в процессе освоения дисциплины – в ходе аудиторной и самостоятельной работы, текущего и рубежного контроля, экзамена и выполнения дополнительных заданий. Тем самым не только снимается «сессионный стресс», но и закрепляется позитивный характер оценивания, а также повышается значимость всех элементов учебной работы. Поэтапное накопление оценки превращает даже рядовое выступление на семинаре или посещение лекции в «кирпичик» общего успеха. Итоговая оценка, полученная путем «накопления», фиксирует не пробелы в знаниях, а объем и качество проделанной за весь семестр учебной работы. Так что даже «тройку» в условиях рейтинговой системы невозможно «получить» – ее требуется «заработать». В выигрышном положении оказываются студенты, которые выполняют учебные задания регулярно и добросовестно. В то же время студенты получают возможность сконцентрировать свои усилия на тех формах учебной работы, которые считают более важными для себя. Рейтинговая система, особенно с учетом дополнительных, «компенсирующих» заданий, придает учебному процессу более гибкий и вариативный характер, создает условия для реализации студентами индивидуальных образовательных траекторий, отвечающих их потребностям и уровню притязаний. И если традиционная система оценивания выполняет лишь функцию внешнего контроля со стороны преподавателя, то накопительная рейтинговая модель подразумевает высокую степень самоорганизации и самооценки студента, его рефлексии.

Особую значимость переход к накопительной балльно-рейтинго- вой системе приобретает в свете реализации Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения, то есть вне-

11

А. В. КЛИМЕНКО, М. Л. НЕСМЕЛОВА, М. В. ПОНОМАРЕВ

ИННОВАЦИОННОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ В СИСТЕМЕ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

дрения компетентностной модели обучения. Целесообразность этой реформы по-прежнему вызывает у многих преподавателей самые серьезные сомнения. В центре полемики, как правило, оказывается проблема сокращения учебного времени в условиях перехода к бакалавриату, а также вопрос о преемственности бакалавриата, магистратуры и аспирантуры. Однако следует учесть, что полномасштабная реализация ФГОС радикально меняет саму концепцию высшего профессионального образования. В рамках классической модели ВПО учебный процесс был направлен на подготовку специалиста как квалифицированного работника, способного решать типовые задачи профессиональной деятельности на основе стандартизированного комплекса знаний, умений и навыков. Ядром профессиональной подготовки являлось освоение «основ общих и специальных теоретических дисциплин», закрепленных в ГОС ВПО в качестве «Обязательного минимума содержания образовательных программ». Таким образом, квалифицированный специалист рассматривался как человек, обладающий фундаментальной научной подготовкой и способный результативно применять соответствующие знания в типовых производственных ситуациях. Теперь же на смену этой привычной «знаниевой» концепции ВПО приходит компетентностное обучение. Оно направлено на подготовку человека к действиям в условиях динамично меняющейся социальной реальности, перенасыщенного и крайне противоречивого информационного фона, инновационного обновления рынка труда. Компетентный работник должен освоить не только шаблонные умения и навыки, но и сформировать инструментальную и когнитивную культуру, позволяющую самостоятельно выстраивать алгоритмы производственных действий, инициативно менять методы и приемы решения производственных задач, искать и использовать необходимую для этого новую информацию. Базовым критерием обученности становится не «что узнал», а «чему научился». Не случайно поэтому, что из структуры ФГОС исключен «Обязательный минимум содержания образовательных программ», а «Требования к уровню подготовки выпускника» представляют собой широкий перечень компетенций, сформулированных в модальности «готов» и «способен».

Преподавательское сообщество весьма неоднозначно относится к внедрению компетентностной модели обучения, упрекая «реформаторов» в разрушении фундаментальных основ образования. Однако речь идет не об отказе от фундаментальности образования, а о радикальном пересмотре ее критериев. На смену «фундаментальности знаний», то

12

РАЗДЕЛ I.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

есть системной целостности содержания образовательных программ, приходит системность личностного развития студента. И эта задача не является броским лозунгом: каждая из формируемых компетенций представляет собой не просто комплекс неких знаний, умений и навыков, а целостное социальное качество – практико-ориентированный способ действия, требующий инструментальной грамотности и мотивированной готовности к его применению. Не случайно, что компетентностная модель обучения значительно усиливает роль межпредметных связей, стирает грань между аудиторной и самостоятельной работой (что отражено в новой системе расчета трудоемкости), лекционными и семинарскими занятиями, текущим и итоговым контролем, требует активизации воспитательной работы со студентами.

Закрепление компетентностной модели образования соответствует логике перехода от классической к неклассической и постнеклассической общенаучным методологиям. Но что еще важнее, этот процесс тесно связан с социокультурными последствиями информационной революции. Сегодняшние студенты представляют то поколение, у которого вербально-логическая система мышления и соответствующая ей знаковая культура все в большей степени сменяются латеральной («клиповой»), порожденной интенсивным информационным потоком, медийной перенасыщенностью, виртуализацией самых разнообразных социальных практик. Человек с латеральным мышлением воспринимает все многообразие окружающей реальности как неорганизованную, деструктурированную и даже хаотичную информационную среду, лишенную жесткой внутренней логики и открытую для собственной интерпретации. Успешная социализация такого человека зависит не от усвоения упорядоченных массивов информации, а от умения гибко реагировать на поток информационных «клипов», осуществлять их ситуативный отбор и комбинирование. Тем самым латеральное мышление преодолевает противостояние «знания» и «незнания». Оно не требует «пошагового движения мысли» и опирается на локализованные и даже спонтанные интеллектуальные действия.

Современная дидактика переносит акцент именно на те образовательные технологии, которые способствуют развитию латерального мышления – кейс-стади, учебные проекты, эссе, ролевые и деловые игры, тренинговые и фреймовые реконструкции, дебаты, «мозговые штурмы». Преподавателю недостаточно «вычитать» основное содержание курса и проверить в ходе семинаров освоение студентами рекомендуемой литературы. Процесс компетентного обучения приобретает

13

А. В. КЛИМЕНКО, М. Л. НЕСМЕЛОВА, М. В. ПОНОМАРЕВ

ИННОВАЦИОННОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ В СИСТЕМЕ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

характер интерактивного взаимодействия (такое требование напрямую закреплено и во ФГОС). Причем, вопреки распространенному мнению, интерактивность обеспечивается отнюдь не использованием компьютерных технологий. Речь идет о нелинейном и продуктивном взаимодействии «обучающих» и «обучаемых», результат которого лишь отчасти является планируемым, а во многом определяется ситуативными факторами, личностным вкладом участвующих сторон. В этом плане интерактивное обучение принципиально отличается как от экстраактивного, когда студент выступает в роли пассивного объекта педагогического воздействия, усваивающего массив «готовых знаний», так и от интраактивного, где студент самостоятельно осваивает те или иные информационные ресурсы.

Переход к компетентностной модели образования требует внедрения соответствующих технологий оценивания. Классическая система обучения предполагала четкое разделение функций текущего и итогового контроля при особом статусе экзаменационной сессии, призванной выявить сформированность у студентов целостного комплекса знаний. Широкое внедрение интерактивных образовательных технологий заставляет хотя бы отчасти перенести акцент на оценку самих действий студентов в ходе процесса обучения, а не их конечного результата. К тому же совершенно очевидно, что в ходе классического экзамена невозможно проверить большую часть компетентностных требований. Это означает, что либо должен радикально измениться формат экзамена (хотя сложно даже представить технологию экзаменационных испытаний, позволяющую в комплексе проверить инструментальные и информационно-коммуникативные аспекты общекультурных, профессиональных и специальных компетенций), либо необходим переход к накопительной балльно-рейтинговой системе, интегрирующей функции текущего и итогового контроля. В рамках такой системы средствами оценивания становятся любые «текущие» учебные задания, а специализированные контрольные процедуры,

всвою очередь, приобретают обучающие функции. Особое значение имеет тот факт, что в условиях балльно-рейтинговой системы сами студенты могут стать полноправными участниками контрольно-оце- ночной деятельности.

Итак, специфика балльно-рейтинговой системы заключается не

в«100-балльной математике», а в переходе к накопительной системе оценивания учебных достижений студентов: оценка по дисциплине, которая вносится в экзаменационную ведомость и зачетную книжку,

14

РАЗДЕЛ I.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

отражает не только итоги сдачи экзамена или зачета, но и результаты учебной работы в течение всего семестра. Внедрение балльно-рей- тинговой системы стимулирует переход к компетентностной педагогической модели с характерными для нее деятельностными формами обучения, интерактивными технологиями, личностной и практикоориентированной направленностью образовательного процесса. Реализация балльно-рейтинговой системы должна осуществляться как на уровне учебных дисциплин, так и в рамках межпредметных связей, поскольку, с точки зрения личностного развития, студент не начинает изучение ни одной дисциплины «с чистого листа», и уровень его компетентностной подготовки, продемонстрированный «на входе», может быть учтен в рейтинге. Равным образом, и завершение изучения той или иной дисциплины не становится итогом формирования компетенций. Поэтому в рамках ФГОС понятие «итоговый контроль по дисциплине» сменилось «промежуточной аттестацией». Некоторые элементы балльно-рейтинговой системы могут вообще иметь надпредметный характер. Например, в рейтинговой системе могут быть учтены результаты научно-исследовательской работы студентов или их участие в общественной жизни – при условии, что в ходе такой деятельности были проявлены те компетенции, в формировании которых принимает участие данная дисциплина. Очевидно, что полномасштабная реализация такой системы контроля не только требует длительного переходного периода, но и вызывает немалые затруднения у преподавателей. К тому же, по-прежнему распространены некорректные представления о специфике балльно-рейтинговой системы. Частично такие «мифы» отражают непонимание происходящей в последние годы реформы высшего профессионального образования, но в не меньшей степени они связаны и с переоценкой значимости учебного рейтингования, преуменьшением его рисков и технологических сложностей.

Опыт реализации балльно-рейтинговой системы показал, что она оптимально соответствует компетентностной модели подготовки выпускников, заложенной во ФГОС ВПО. Она подходит для диагностики сформированности тех или иных компетенций в силу того, что в баллах оцениваются не только знания и умения учащихся, но и их творческие возможности: активность, неординарность решений поставленных задач, умения организовать группу для решения проблемы и т. д.9

9Сазонов Б. А. Болонский процесс: актуальные вопросы реформирования образовательной деятельности российских университетов: Учебное пособие к мастер-классу. – Самара, 2006.

15

А. В. КЛИМЕНКО, М. Л. НЕСМЕЛОВА, М. В. ПОНОМАРЕВ

ИННОВАЦИОННОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ В СИСТЕМЕ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

1.2. ДЕСЯТЬ «МИФОВ» О БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЕ

Миф первый. Внедрение балльно-рейтинговой системы является частью «болонизации» российского образования – искусственного насаждениязападныхстандартовподмаркойБолонскогопроцесса, бюрократизации и коммерциализации высшей школы, разрушения советской модели образования, доказавшей свою высокую эффективность.

Это весьма расхожее суждение уязвимо, как минимум, по трем причинам. Во-первых, жесткое противопоставление традиций советской педагогики и формирующейся в последние годы образовательной модели совершенно некорректно. Суть компетентностного подхода заключается в придании процессу обучения ярко выраженного деятельностного характера с личностно-ориентированной и практи- ко-ориентированной направленностью. По сути, компетентностная модель представляет собой наиболее последовательное воплощение идеи развивающего обучения. В советской педагогике это направление было представлено, в частности, знаменитой школой Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова (характерно, что эта школа начала формироваться именно в тот период, когда в США в исследованиях Н. Хомского была впервые представлена концепция компетентностного обучения). Другое дело, что в рамках советской школы такие разработки так и остались на уровне «экспериментальной работы», и в современных условиях переход к развивающему обучению осуществляется путем радикальной ломки образовательного пространства.

Во-вторых, следует учесть тот факт, что советская модель образования пережила пик своего развития в 1960–1970-х гг. и была абсолютно адекватна социальному, интеллектуальному и психологическому состоянию тогдашнего общества, технологическим условиям и задачам экономического развития того времени. Корректно ли сравнивать ее эффективность с образовательной моделью, которая формируется полвека спустя в обществе, переживающем сложные социальные метаморфозы и глубочайший психологический стресс, туманно представляющем пути и перспективы своего развития, сталкивающимся с последствиями информационной революции и необходимостью развертывания масштабных инновационных процессов? Ностальгия по концептуальной стройности, методологической упорядоченности, содержательной системности, психологической комфортности советского образования легко объяснима с точки зрения

16

РАЗДЕЛ I.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

настроений значительной части преподавательского сообщества, но она малопродуктивна в диалоге с поколением, рожденным в условиях информационной революции и глобализации. Важно понять, что современные педагогические новации, в том числе переход к бал- льно-рейтинговой системе, не уничтожают советскую модель образования – та ушла в прошлое вместе с советским обществом, хотя

исохранила пока многие внешние атрибуты. Российской же высшей школе предстоит создать образовательную модель, открытую к запросам даже не сегодняшнего, а завтрашнего дня, способную в максимальной степени мобилизовать креативный потенциал студентов

ипреподавателей, обеспечить их успешную интеграцию в быстро меняющуюся социальную реальность.

Третий аспект этой проблемы связан с тем, что, несмотря на участие России в Болонском процессе, внедрение балльно-рейтинговой системы в российских и европейских вузах имеет совершенно разные приоритеты. В Европе Болонский процесс направлен, прежде всего, на обеспечение открытости образовательного пространства и академической мобильности всех его участников. Он не меняет основ европейской образовательной модели и поэтому осуществляется преимущественно административными мерами. Ключевое значение имеет внедрение ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System)

иECVET (The European Credit system for Vocational Education and Training) – систем перевода и накопления кредитов (зачетных единиц),

благодаря которым результаты обучения студента формализуются

имогут быть учтены при переходе из одного университета в другой, при смене образовательных программ. Успеваемость студентов при этом определяется национальной шкалой оценок, но в дополнение к ней рекомендована шкала оценивания «ECTS grading scale»: изучающие ту или иную дисциплину студенты статистически делятся на семь рейтинговых категорий (категории от А до Е в пропорции 10%, 25%, 30%, 25%, 10% получают студенты, сдавшие экзамен, а категории FX

иF – студенты, провалившие его), так что в итоге студент накапливает не только кредиты, но и рейтинговые категории. В российских вузах такая модель бессмысленна уже в силу их совершенно незначительной интеграции в европейское образовательное пространство, равно как и отсутствия сколько-нибудь заметной академической мобильности внутри страны. Поэтому внедрение балльно-рейтинговой системы в России может быть целесообразным и эффективным только в том случае, если связано не с сугубо административными реформами,

17

А. В. КЛИМЕНКО, М. Л. НЕСМЕЛОВА, М. В. ПОНОМАРЕВ

ИННОВАЦИОННОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ В СИСТЕМЕ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

а с изменением самой модели обучения, внедрением технологий компетентностной педагогики.

Миф второй. Применение балльно-рейтинговой системы нарушает целостность и логичность образовательного процесса, абсурдным образом меняет соотношение значимости лекционных

ипрактических занятий (с точки зрения набора рейтинговых баллов лекции оказываются самой «бесполезной» формой учебной работы), нагромождает процедуры «текущего» и «рубежного» контроля, хотя при этом разрушает классическую модель экзаменационной сессии – высокий рейтинг может позволить студенту вообще не появляться на экзамене, и его подготовка оказывается лишена системного контроля.

Подобные опасения имеют под собой определенную почву, но объяснимы они только в тех случаях, если речь идет либо о некорректно спроектированных рейтинговых моделях, либо о неумении преподавателя работать в условиях балльно-рейтинговой системы. Так, например, если в вузе из соображений «сохранения контингента» устанавливается общеобязательный минимальный порог удовлетворительной оценки на экзамене в 30 баллов из 100 или такой же незначительный балльный уровень для «зачета», то потери в качестве обучения окажутся неизбежными. Но такую же негативную роль может сыграть

изавышение рейтинговых требований, когда, например, для оценки «отлично» требуется не менее 90 баллов или обязательное подтверждение ее на экзамене, невзирая на количество накопленных баллов. В целом подобные проблемы возникают, прежде всего, в тех случаях, когда на уровне факультета или вуза предпринимаются попытки излишне формализовать балльно-рейтинговую систему, навязать ее определенную модель вне зависимости от специфики дисциплины, уровня подготовки студентов или авторской методики преподавания. Если же преподаватель получает возможность варьировать рейтинговую модель, то только от его решений зависит сохранение «целостности и логичности» образовательного процесса, в том числе и рейтинговая значимость лекционных занятий, и насыщенность форм контроля,

истатус экзамена. Более того, как будет показано ниже, формат бал- льно-рейтинговой системы не препятствует и сохранению основных параметров классической модели обучения, хотя такой подход и вступает в противоречие с требованиями ФГОС.

Миф третий. Балльно-рейтинговая система формализует работу преподавателя, в том числе его отношения со студентами,

18

РАЗДЕЛ I.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

вытесняет рефератами и тестами живое общение, заставляет не только фиксировать каждый шаг студента, но и отказываться от текущего совершенствования системы преподавания, предполагает заполнениеогромногоколичестваотчетнойдокументацииитребует постоянных математических расчетов.

Формализация учебного процесса и системы контроля – это действительно неотъемлемая черта балльно-рейтинговой системы. Однако необходимо учитывать два обстоятельства. Во-первых, формализация должна быть не самоцелью, а лишь инструментом для обеспечения качества образования. Поэтому и объем письменных работ, и интенсивность контроля необходимо соотносить с дидактической и содержательной спецификой дисциплины. К тому же преподаватель имеет очень широкий выбор форм контроля, и правильно используемая технология проектирования балльно-рейтинговой системы вполне может обеспечить приоритет устных форм над письменными, творческих над рутинными, комплексных над локальными. К примеру, многие преподаватели выражают недовольство письменными контрольными работами, рефератами, тестированием, которые не позволяют «услышать» студента. Однако такая позиция свидетельствует лишь о том, что преподаватель не готов использовать интерактивные образовательные технологии – кейсы, учебные проекты, ролевые и деловые игры, дебаты, не способен отказаться от реферативных работ в пользу творческих эссе или комплексных проблемно-аналитических заданий, применять современную технологию многоуровневого тестирования. Подобные формы учебной работы с успехом выполняют функцию контроля в условиях компетентностного обучения, а за счет методики групповой работы позволяют охватить весь состав присутствующих студентов.

Второе обстоятельство, которое необходимо учесть при обсуждении формализации учебного процесса, связано с изменением требований к учебно-методическому обеспечению. Формат рабочих программ учебных дисциплин, в отличие от прежних УМК, опирается на целостный алгоритм проектирования учебного процесса: задачи дисциплины должны быть увязаны с формируемыми компетенциями, компетенции раскрыты в требованиях к уровню подготовки студентов «на входе» и «на выходе» изучения дисциплины, выбор образовательных технологий и форм контроля должен обеспечить формирование и проверяемость соответствующих знаний, умений и способов деятельности, а фонд оценочных средств, прилагаемый к программе, должен обеспе-

19

А. В. КЛИМЕНКО, М. Л. НЕСМЕЛОВА, М. В. ПОНОМАРЕВ

ИННОВАЦИОННОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ В СИСТЕМЕ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

чивать все запланированные формы контроля. Если подобная система учебно-методического обеспечения разработана качественно, то интегрировать в нее рейтинговый план не составит никакого труда.

Что касается невозможности оперативно изменять тематическое планирование дисциплины в условиях балльно-рейтинговой системы, то это требование призвано дисциплинировать преподавателя и создать гарантии качества обучения, его информационной открытости. Рабочая программа дисциплины, фонд оценочных средств и рейтингплан должны утверждаться кафедрой на каждый учебный год, и все необходимые изменения могут быть сделаны по итогам их реализации

впредыдущем году. В течение же текущего учебного года ни рабочая программа, ни рейтинг-план не могут быть изменены. Впрочем, и в рамках уже утвержденного рейтинг-плана преподаватель может обеспечить себе определенную «свободу маневра» – за счет ввода таких опций, как «рейтинговый бонус» и «рейтинговый штраф», закрепления дублирующих форм контроля (когда рейтинг-план предусматривает возможность перевода определенных тем семинарских занятий в разряд заданий для самостоятельной работы или когда определенное контрольное мероприятие из запланированных на семестр дублируется по содержанию с контрольным заданием из дополнительной части рейтинг-плана – такой подход особенно целесообразен при планировании форм учебной работы, которые завершают семестр и при возникновении форс-мажорных обстоятельств могут быть не реализованы в режиме аудиторных занятий).

Миф четвертый. Балльно-рейтинговая система может провоцировать конфликтные ситуации, создать нездоровую атмосферу

встуденческой группе, стимулировать не индивидуализацию обучения, а индивидуализм, стремление «ставить палки в колеса» своим коллегам.

Подобные педагогические ситуации могут возникнуть, прежде всего, при условии ошибочных действий со стороны преподавателя. Сама по себе состязательность учебного процесса является мощным стимулирующим фактором, особенно если закрепляется с помощью игровых форм, реализуется открыто и стимулируется не только рейтингом, но и эмоциональным фоном, моральными поощрениями. Эксцессы «индивидуализма» легко предотвратить, поставив персональные рейтинговые достижения в зависимость от итогов командных действий. Главным же условием адаптации студентов к балльно-рейтинговой системе является ее логичность, сбалансированность и информацион-

20