Измерение и оценка сформированности общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся в условиях реализации ФГОС ВПО. Научно-методические реко

Министерство культуры Российской Федерации ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет культуры и искусств»

ИЗМЕРЕНИЕ И ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВПО

Научно-методические рекомендации

Кемерово 2015

1

ББК 74.202я73 И37

Научно-методические рекомендации составлены по результатам деятельности временного научно-исследовательского коллектива (ВНИК),

приказ № 104/108-04 от 18.04.2014 г.

Рецензенты:

Е. Л. Кудрина, д-р пед. наук, проф., ректор ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет культуры и искусств», И. А. Кудряшова, д-р экон. наук, проф., проректор по научной и инновационной работе Кемеровского института (филиала)

ФГБОУ ВПО «Российский экономический университет им. Г. В. Плеханова»

Научный редактор:

Н. Н. Григоренко, канд. филос. наук, зав. кафедрой педагогики и психологии.

Рекомендованы к изданию научным советом КемГУКИ 10.12.2014 г., протокол № 2, и учеб.-метод. советом КемГУКИ 30.10.2014 г., протокол № 2.

И37 Измерение и оценка сформированности общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся в условиях реализации ФГОС ВПО [Текст]: науч.-метод. рекомендации / Г. М. Брагина, Н. Н. Григоренко, А. С. Двуреченская, Е. А. Кагакина, А. Ш. Меркулова, Н. А. Мицкевич, С. А. Мухамедиева, Д. Д. Родионова, А. А. Насонов. – Кемерово: Кемеров. гос. ун-т культуры и искусств, 2015. – 111 с.

ISBN 978-5-8154-0299-7

ББК 74.202я73

Авторы:

Г. М. Брагина, Н. Н. Григоренко, А. С. Двуреченская, Е. А. Кагакина, А. Ш. Меркулова, Н. А. Мицкевич, С. А. Мухамедиева, Д. Д. Родионова, А. А. Насонов

ВВЕДЕНИЕ

Предлагаемые научно-методические рекомендации представляют собой результат работы временного научно-исследовательского коллектива, созданного в Кемеровском государственном университете культуры и искусств и работавшего в течение мая-июня 2014 года. В работе раскрываются вопросы теории и практики реализации Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (далее – ФГОС ВПО) в современной высшей школе.

Впервой главе рассматриваются вопросы, касающиеся особенностей процесса компетентностно-ориентированного обучения в вузе. Представлены характеристики этого процесса, являющиеся значимыми для организации обучения, направленного на формирование общекультурных и общепрофессиональных компетенций обучающихся,

идля управления им.

Вкачестве базовой дидактической модели реализации процесса компетентностно-ориентированного обучения в рекомендациях представлена онтологическая модель. Она отражает формирование общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся (как интегрированных результатов обучения и как компонента интегрированного образовательного результата) в двух аспектах:

- в пространстве («по горизонтали»), то есть в условиях освоения дисциплин и учебных модулей);

- во времени («по вертикали»), то есть в соответствии с этапами

ициклами обучения.

Во второй главе предложены рекомендации по использованию онтологической модели на уровне основной образовательной прог-

3

раммы и на уровне отдельных дисциплин и учебных модулей. Рассмотрены вопросы организационно-методического обеспечения внедрения онтологической модели процесса компетентностно-ориенти- рованного обучения в вузе, основанного на интеграции общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся. Представлены варианты онтологической модели и документы, обеспечивающие их реализацию: матрицы компетенций, онтологические модели основных образовательных программ, учебных модулей, отдельных дисциплин, программы итоговой государственной аттестации выпускников.

Предложенные в рекомендациях методики измерения и оценки компетенций студентов представляют собой логическое завершение излагаемого авторами подхода к организации и управлению процессом компетентностно-ориентированного обучения студентов в вузе.

4

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

ВВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

1.1.Характеристика процесса компетентностноориентированного обучения в высшей школе

Ядром модернизации содержания отечественного высшего образования, ключевым её направлением является реализация компе- тентностно-ориентированных ФГОС ВПО по всем направлениям подготовки бакалавров и магистров. Это актуализирует вопросы теории и практики компетентностно-ориентированного процесса обучения в высшей школе.

Под компетентностно-ориентированным процессом обучения мы понимаем процесс, направленный на формирование общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся. Понятия «компетентностно-ориентированный процесс обучения» и «компетентностный подход в обучении» не являются тождественными: они отражают разные реальные процессы высшего образования.

Компетентностный подход в обучении в высшей школе – это один из дидактических подходов высшего образования наряду с традиционным, личностно-ориентированным и контекстным. Для преподавателей и методических служб вузов это означает, что формированию общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся по направлению подготовки способствует не отдельный компетентностный подход, а совокупность перечисленных выше дидактических подходов. Реализация комплекса указанных подходов обеспечивает компетентностно-ориентированный процесс обучения в высшей школе. На уровне преподавателя и методического обеспече-

5

ния его деятельности компетентностный подход правомерно понимать как подход к отбору целей и результатов освоения обучающимися отдельных дисциплин или их модулей.

За рубежом, прежде всего в западноевропейских странах, в вузе организовывается процесс обучения, а квалификация, подтверждением которой являются компетенции обучения, и процедура профессионального признания осуществляются одним и тем же учреждением – образовательной организацией, осуществлявшей подготовку [7].

Процесс формирования общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся представляет собой относительно самостоятельный компонент (подпроцесс) процесса компетентностноориентированного обучения в высшей школе и одновременно входит в качестве компонента (подпроцесса) в компетентностный подход в обучении.

Одна из проблем реализации компетентностно-ориентирован ного процесса обучения заключается в том, что формирование общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся на этапе высшего образования как результатов освоения ими образовательных программ целенаправленно решается только в течение последних трёх лет (с 2011–2012 по 2013–2014 учебный год). Это означает, что в настоящее время происходит процесс накопления эмпирического исследовательского материала по различным аспектам компетентностной проблематики. Исходя из этого, актуализируется значение проектирования компетентностно-ориентированного процесса обучения.

От выбранного университетом, кафедрой, преподавателем варианта проектирования компетентностно-ориентированного процесса обучения зависит повышение или понижение уровня управляемости этим процессом в условиях, когда в него введены новые параметры, соответствующие новому дидактическому объекту университетского образования – общекультурным и профессиональным компетенциям. К числу таких параметров относятся измерение компетенций, опре-

6

деление их уровней, создание и сертификация фондов оценочных средств, выбор измерителей и др.

Систематизируя теорию и практику европейского высшего профессионального образования, можно выявить следующие компетенции, которые могут быть положены в основу проектирования процесса компетентностно-ориентированного обучения в университетах.

Первая модель основана на характеристиках и параметрах личности, которые являются базой для формирования компетенций. Процесс обучения проектируется таким образом, чтобы его средствами можно было отобрать тех обучающихся, которые эти компетенции способны демонстрировать. Оценивая результаты зарубежных и отечественных практик формирования компетенций обучающихся

ввузах, исследователь компетентностного подхода в образовании В. И. Байденко считает, что в педагогике нет достаточных оснований для того, чтобы доказать существование связи между параметрами личности и её предрасположенностью к более результативному формированию компетенций [2].

Вторая модель основана на решении задач и, как отмечается

висследованиях, долгое время была доминирующей в подготовке специалистов прикладных специальностей. Компетентностно-ориен- тированный процесс обучения предусматривает в этом случае овладение обучающимися алгоритмами выполнения действий, наборами необходимых умений, способов, наработанных в практике той или иной профессиональной деятельности. В этом случае исследователи отмечают риск чрезмерно узкой специализации образования. Тем не менее, основные компоненты данной модели могут быть использованы преподавателями и методическими службами для отбора методик измерения и оценки достаточно специализированных профессиональных компетенций обучающихся по различным направлениям подготовки в университете.

7

Третья модель, в отличие от второй, наоборот, предполагает определённую широту подготовки. Она основана на обучении, способствующем реализации специалистами профессиональной деятельности, направленной на результат. Поэтому здесь особое внимание уделено формированию мотивации, настойчивости, стратегий организационного поведения и др. Основные характеристики данной модели имеют значение для создания алгоритма дифференциации специализированных профессиональных компетенций (описанных во второй модели) и более общих профессиональных компетенций обучающихся (которые иногда в англоязычной литературе называют базовыми компетенциями).

Четвёртая модель – это модель управления деятельностью, включая самоуправление формированием, измерением и оценкой обучающимися сформированности собственных общекультурных и профессиональных компетенций.

Таким образом, в одном и том же университете при подготовке бакалавров по разным направлениям могут использоваться разные модели компетенций или их сочетания. Это зависит от того, какие качества, умения, свойства личности или знания имеют первоочередное значение для будущей профессиональной деятельности выпускников, освоивших образовательную программу подготовки в целом, отдельную дисциплину или модуль.

Можно предложить несколько вариантов измерения и оценки результатов компетентностно-ориентированного процесса обучения в университете.

Первый вариант. Формирование, измерение и оценка общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся в условиях обучения в системе университетского образования могут быть рассмотрены как распределённая деятельность всех субъектов процесса обучения.

8

Распределённый характер формирования, измерения и оценки общекультурных и профессиональных компетенций позволяет повысить активность обучающихся как субъектов процесса обучения: усилить роль старост в управлении этими процессами; изменить содержание и форму промежуточной аттестации, которая проводится по так называемым «контрольным точкам»; повысит ответственность самого обучающегося в процессе измерения и оценки сформированности его компетенций.

Вторым вариантом реализации формирования, измерения и оценки сформированности общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся является деятельность специальных структур, служб или подразделений университета, которые или измеряют и оценивают только эти компетенции, или осуществляют эту деятельность в рамках более общей системы оценки качества образования в университете.

Анализ литературы, прежде всего, по различным аспектам реализации компетентностно-ориентированного процесса обучения в зарубежных университетах показывает, что первая и четвёртая из приведённых моделей позволяют формировать и оценивать так называемые ключевые компетенции, а вторая и третья – специаль-

ные компетенции обучающихся. В нашей стране нормативно принята другая группировка компетенций для высшего образования: общекультурные и профессиональные компетенции.

В англоязычной литературе ключевые компетенции иногда называют переносимыми. Они являются инвариантными по отношению к содержанию конкретных осваиваемых обучающимися предметов образовательной программы, но вместе с этим – базовыми для освоения различных предметных областей. Ключевые компетенции содержат в себе концептуальные основы познания закономерностей и принципов существования, а также развития множества предметов и явлений действительности. В 1996 году Евросоюзом были приняты

9

ключевые компетенции для Европы, отражающие требования к выпускникам с высшим образованием, к которым были отнесены: когнитивная, социальная, социально-информационная, коммуникативная, информационная, специальная.

Специальные компетенции более вариативны и зависят от особенностей профессиональной деятельности, к которой осуществляется подготовка обучающихся в рамках определённого ФГОС ВПО направления. Если рассмотреть общекультурные и профессиональные компетенции в этом аспекте, то они также могут быть охарактеризованы как инвариантные и как специальные.

В исследовательской литературе выявлены следующие характеристики ключевых компетенций обучающихся:

с их помощью можно решать неалгоритмические задачи;

они являются полифункциональными (то есть позволяют решать различные задачи из одной области деятельности);

они переносимы в другие области или сферы деятельности;

они имеют сложное строение (состоят из множества умений и навыков, способностей и др.) и сами могут входить в качестве компонентов в другие (более сложные) образования;

реализуются на разных уровнях деятельности;

являются характеристиками преимущественно практической деятельности;

отражают уровень достижений субъекта деятельности;

могут быть иерархизированы [9].

Из сказанного следует, что стандартный процесс обучения в университете может быть основан на интеграции группы общекультурных компетенций, группы профессиональных компетенций или на интеграции общекультурных и профессиональных компетенций. Также этот процесс может иметь и другие основания, например, последовательное или цикличное формирование общекультурных и профессиональных компетенций.

10