Измерение и оценка сформированности общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся в условиях реализации ФГОС ВПО. Научно-методические реко

При этом мы исходим из того, что есть характеристики процесса компетентностно-ориентированного обучения в университете в целом и есть характеристики процесса обучения в университете, основанного на интеграции общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся.

Сначала рассмотрим характеристики компетентностно-ориен- тированного процесса обучения в университете. Среди них на основе анализа теории и практики модернизации университетского образования мы выявили такие существенные характеристики, как нелинейность, цикличность, асинхронность и модульность.

В методологию и теорию науки понятие «нелинейность» пришло из синергетики, в которой в общем виде оно рассматривается как альтернативность, многовариантность темпов, путей эволюции явлений и процессов. В философской, культурологической и педагогической литературе отмечается, что постмодернистское сознание объективно привело к плюрализму подходов, концепций, теорий, практик и др.

Современное образование характеризуется как гибкое, открытое. Стандартизованными в условиях его модернизации в настоящее время являются только результаты обучения и требования к условиям их достижения. Собственно, процесс компетентностно-ориентиро- ванного обучения проектируется каждым университетом самостоятельно. Вариативным является также проектирование и реализация измерения и оценки сформированности общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся.

Нелинейность обучения и образования изучается в работах О. В. Акуловой, В. И. Богословской, Е. Н. Глубоковой, Г. В. Гордияновой, Е. Ю. Игнатьевой.

Сущность проблемы исследования нелинейности компетент- ностно-ориентированного процесса обучения заключается в том, что-

11

бы визуализировать, операционализировать, сделать наглядными, измеряемыми такие интегрированные из различных дисциплин и видов деятельности, других компонентов и дидактических объектов текущие, промежуточные и итоговые результаты этих процессов, как общекультурные и профессиональные компетенции обучающихся.

Технологии обучения при его организации, основанной на линейной модели, – это преимущественно передача и трансляция знаний, формирование умений. Технологии обучения при его нелинейной модели основаны на проектировании, конструировании условий для проявления способностей, умений, знаний, готовности как общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся, так и их компонентов.

Результаты линейного обучения – это знания, умения, навыки, способы деятельности и опыт ценностного отношения к ней, нормативно заданные в соответствии с предметами, включёнными в образовательную программу.

Результаты нелинейного обучения являются интегрированными, междисциплинарными, личностными и проявляются как знания, умения, владения и компетенции в деятельности обучающегося по решению актуальных и перспективных задач.

Приведённое нами сравнение существенных характеристик линейного и нелинейного обучения позволяет говорить о том, что в университетском образовании в настоящее время реализуются обе эти модели. Однако если линейная модель является достаточно хорошо инструментованной, то нелинейная модель требует теоретической разработки, проектирования процесса обучения и методов измерения, а также оценки результатов в виде компетенций.

То есть необходимо обосновать, на каком этапе процесса обучения можно говорить о той или иной компетенции как об относительно или достаточно целостном образовании личности, которое проявляется в её деятельности по решению определённых учебных и профес-

12

сиональных задач и сформированность которого может быть измерена и оценена на данном этапе процесса обучения достаточно объективно.

Следовательно, подлежат обоснованию соответствующие этапы процесса обучения. Однако этапы компетентностно-ориентирован- ного процесса обучения не обязательно совпадают по времени со сформированностью общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся. В силу этого можно говорить о том, что компе- тентностно-ориентированный процесс обучения является скорее цикличным, чем поэтапным. То есть мы переходим к такой характеристике этого процесса, как цикличность, которая, как было показано выше, связана с такой характеристикой компетентностноориентированного обучения в университете, как нелинейность.

Если нелинейность в науке принято рассматривать в связи с многообразием вариантов эволюции систем или процессов, то цикличность позволяет их рассматривать с позиций чередования в них фаз инволюций и эволюций. При этом цикличность и представляет собой это чередование. Обе указанные фазы важны для развития процесса или системы. Мы считаем, что они важны и для компетентност- но-ориентированного процесса обучения в университете. На фазе инволюции происходит накопление опыта, на фазе эволюции – развитие необходимого качества на более высоком уровне. В литературе отмечается, что существенной особенностью цикличности как закономерности развития является развитие системы, процесса или качества по спирали.

Для реализации процесса компетентностно-ориентированного обучения в университете значение цикличности состоит в следующем: вариативность и дифференциация обучения могут обеспечиваться не только за счёт линейного на определённых этапах освоения содержания, но и за счёт его освоения по спирали. Это означает, что в процессе обучения реализуются различные варианты его организа-

13

ции, что способствует включению обучающихся в различную интеллектуальную и практическую деятельность, освоению ими различных когнитивных стратегий.

Цикличность процесса обучения для отечественной педагогики не является абсолютно новой проблемой. Применительно к общему образованию теория цикличности обучения была разработана в трудах П. И. Пидкасистого.

Все трудовые процессы подразделяются на циклы. Если циклы какого-либо процесса обоснованы, становится возможным управлять ими на научных основах. Обучение также имеет свои циклы. П. И. Пидкасистый определяет цикл как более общее понятие, чем этап: цикл – это совокупность актов учебного процесса, представляющая собой итог последовательных микрорезультатов учения [14].

Под микрорезультатом в рассматриваемой концепции понимаются количественные изменения, которые происходят в учебнопознавательных возможностях обучающегося. Далее осуществляется переход от количественных изменений к качественным, который демонстрирует готовность обучающегося решать задачи нового уровня сложности. В этом переходе, по мнению исследователя, заключается сущность цикличности обучения. Можно полагать, что сформированность той или иной компетенции также отражает готовность обучающегося решать учебные и профессиональные задачи на более высоком уровне сложности.

В концепции цикличного обучения, разработанной П. И. Пидкасистым, обосновано наличие между циклами определённых «взаимных интервалов». При движении от одного интервала к другому происходит своего рода «скачок» обучения, характеризующий новое состояние ученика как субъекта учения и как личности.

Обучение, основанное на реализации концепции цикличности, в большей степени учитывает сущность и особенности деятельности

14

учения. Так как для компетентностно-ориентированного процесса обучения в университете необходимо организовывать, прежде всего, соответствующие условия для активизации учения, обеспечивающего достижение поставленных результатов, следует учитывать такую его характеристику, как цикличность. П. И. Пидкасистым выявлены основные показатели для определения и изучения циклов обучения: цель, средства, результат.

Общепризнанным является тот факт, что разные обучающиеся решают поставленные перед ними задачи по-разному. Одни обучающиеся в процессе решения основываются на имеющихся предметных знаниях, другие интегрируют знания из различных предметов, третьи используют различные когнитивные стратегии получения нового знания, четвёртые применяют свои умения работать в группе и управлять знаниями других для решения поставленной проблемы.

Таким образом, показатель результативности, определённый для каждого цикла процесса обучения, делает возможным измерение и оценку того, все ли нормативно заданные в ФГОС ВПО компетенции сформированы у обучающихся в процессе обучения. В случае, когда они сформированы не в полном объёме, необходимо дальнейшее проектирование процесса обучения с учётом выявленного несоответствия.

Например, для Европейского пространства высшего образования (ЕПВО) Болонской декларацией были разработаны последовательные, завершённые циклы высшего образования (бакалавриат, магистратура и докторантура) и общие характеристики данных циклов. Каждому циклу соответствует перечень результатов обучения, которые сформулированы как компетенции. Для университетов или других высших учебных заведений ЕПВО эти результаты определены для всей образовательной программы и для отдельных курсовых единиц (модулей). Как и в отечественных стандартах, результаты освоения обучающимися отдельных курсов интегрируются в общие результаты освоения программы.

15

Структура ФГОС ВПО также является циклической. В неё включены следующие циклы: гуманитарный, социальный и экономический; математический и естественнонаучный; профессиональный; практики и научно-исследовательская работа. Как отмечают В. И. Блинов, В. Г. Виненко, И. С. Сергеев, «циклы задаются не в жёстком объёме трудоёмкости, а в интервале. Состав дисциплин цикла не регламентируется, что позволяет вузам самостоятельно проектировать программу в дисциплинарном или модульном варианте. При этом каждый цикл должен иметь базовую и вариативную части» [8].

Третьей выявленной нами характеристикой компетентностноориентированного процесса обучения является асинхронность. Если нелинейность и цикличность как характеристики процесса обучения представлены в психолого-педагогической литературе в определённой степени концептуально (особенно применительно к общему образованию), то асинхронность как характеристика компетентностноориентированного процесса обучения требует более тщательного теоретического обоснования.

В самом общем значении под асинхронностью понимают несовпадение во времени процессов и событий. Её сущность состоит в том, что она является общим свойством не только природных и технических, но и социально-экономических систем.

Асинхронность как характеристика процесса обучения, прежде всего, связана с учётом в этом процессе неравномерности темпа освоения обучающимися содержания образования в целом или отдельных его фрагментов. При этом «неравномерность темпа» относится к субъекту обучения, а «асинхронность» – к процессу обучения. То есть асинхронность присутствует на уровне общей характеристики любого процесса обучения.

Качества и компетенции, необходимые для образовательной деятельности, могут быть сформированы к завершению одного цикла обучения, а качества и компетенции, необходимые для культурной

16

идентификации, – на другом цикле процесса обучения. Аналогичной является асинхронность результатов моделирования качеств и компетенций обучающихся в университете для деятельности в общественной и производственной сферах.

Мы также рассматриваем асинхронность на уровне технологий профессионально-ориентированного обучения. Это относится к таким технологиям, как технология полного усвоения, модульная и про- блемно-модульная. В случае технологии полного усвоения асинхронность проявляется в том, что обучающиеся осваивают весь определённый учебно-методическим комплексом дисциплины (УМКД) объём содержания образования в рамках дисциплины, но каждый из них делает это в своём темпе.

Если рассмотреть с этих позиций модульную и проблемномодульную технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе, то в этом случае асинхронность обучения проявляется в произвольности и самостоятельности выбора каждым обучающимся последовательности и, если это предусмотрено рабочей учебной программой, уровней освоения содержащихся в программе модулей.

Асинхронность является характеристикой обучения, реализующегося с учётом академической мобильности обучающихся, предусмотренной Болонским процессом. Она проявляется в возможности освоения ими отдельных дисциплин или курсов в разных образовательных учреждениях. При этом в рамках академической мобильности этапы процесса обучения или перечень дисциплин, или модулей

врамках циклов в разных университетах могут не совпадать. Это,

всвою очередь, означает, что и последовательность дисциплин в образовательных программах, вовлечённых в проекты академической мобильности университетов, также может не совпадать. Следовательно, обучающийся осваивает свою индивидуальную программу асинхронно по отношению к однокурсникам и, соответственно, к образовательной программе своего университета.

17

В. А. Гребенюк и О. И. Согорина рассматривают асинхронность как вид организации учебного процесса [6; 17]. «Синхронный процесс – это жёсткое планирование учебного процесса администрацией учебного заведения, каждый курс и каждая программа обучения имеют строго определённые продолжительности, порядок освоения также строго определён, прогресс учащегося должен быть синхронен с учебной программой или отражать её» [17].

Асинхронный процесс обучения реализуется, по мнению указанных авторов, тогда, когда планирование обучения осуществляет сам обучающийся, а образовательное учреждение составляет только общее расписание занятий. Перечень дисциплин и порядок их освоения, посещения занятий определяет сам обучающийся в университете. «При достаточно полной асинхронности даже продолжительность курсов заранее строго не задана и может быть для разных студентов различной» [17].

Как отмечает В. С. Сенашенко, одной из ключевых проблем, заложенных в ФГОС ВПО в процессе их проектирования, является несоответствие между направленностью циклов образовательной программы на формирование знаний, умений и владений обучающихся по дисциплинам данного цикла и направленностью модулей на формирование их компетенций [18].

Данная проблема могла быть решена за счёт перехода университетов полностью на модульные программы или модульно-рей- тинговое обучение. То есть, модульность является четвёртой характеристикой компетентностно-ориентированного обучения в высшей школе.

В силу указанных причин проблема, сформулированная В. С. Сенашенко, постепенно перерастает в противоречие между модульным характером процесса обучения в современном университете и циклическим характером построения образовательных программ и, соответственно, учебных планов.

18

Понятие «модульность» пришло в педагогику и дидактику из техники и программирования, где первоначально рассматривалось как характеристика, особенность или принцип.

Впервых двух значениях модульность понималась как характеристика, отражающая особенность технических систем, позволяющая изолировать друг от друга отдельные части систем (программы) и собирать в каждом модуле определённые логически связанные группы функций [18].

Втретьем значении модульность рассматривается как принцип построения технических систем, согласно которому функционально связанные части группируются в законченные узлы – модули.

Всовременной общей дидактике, дидактике высшей школы, теории и методике профессионального образования модульность понимается как принцип обучения, способ обучения, система организации соответствующего обучения, технология обучения. Мы рассматриваем модульность как одну из ключевых характеристик процесса компетентностно-ориентированного обучения в университете.

Традиционная трактовка понятия модульности заключалась в том, что модули разрабатывались с учётом формирования знаний, то есть были познавательными. Впоследствии стали разрабатываться практические и смешанные модули. В аспекте личностного и индивидуального развития обучающегося Ю. К. Балашов и В. А. Рыжов рассматривают такую особенность модульного метода обучения, как максимальную индивидуализацию продвижения в обучении [3].

Существенной модернизации модульность подверглась в условиях разработки и реализации контекстного дидактического подхода. Изменение понимания модульности обучения в рамках этого подхода связано, прежде всего, с исследованиями А. А. Вербицкого.

В своих работах он обосновывает понятие деятельностного модуля, который определяет «в качестве единицы, задающей переход от профессиональной деятельности к учебной, от реальных задач и

19

проблем к аудиторным» [5, с. 74]. Автор считает принципиальным отличие между деятельностным и обучающим модулями. Обучающий модуль представляет собой фрагмент содержания курса с методическими материалами к нему [5].

Вработе Ю. К. Балашова и В. А. Рыжова, которая вышла

в80-е годы прошлого века, уже была отражена компетентностная направленность модульного обучения [3]. Авторы характеризуют модуль как определённый объём учебной информации, необходимой для конкретной профессиональной деятельности, состоящий из нескольких модульных единиц. Каждая единица содержит описание одной законченной операции или приёма. «Модульные единицы могут расширять и дополнять содержание модуля в зависимости от требований конкретной профессиональной деятельности» [3, с. 97].

Всовременных условиях развития университетского образования, когда его содержание и процесс обучения модернизируются под влиянием ФГОС ВПО, значение модульности возрастает. Как отмечает М. А. Чошанов, «…на современном этапе развития педагогической науки понятие модульности приобретает методологический смысл. Модульность выступает как один из основных принципов системного подхода. Принцип модульности, наряду с таким важным принципом системного подхода, как принцип развития, определяет динамичность и мобильность функционирования системы. Причём сама система может быть представлена как совокупность модулей или рассматриваться как отдельный модуль в структуре более общей системы… А использование принципа модульности в процессе обучения способствует формированию у обучаемых мобильности знаний и гибкости метода, что является неотъемлемой частью формирования профессиональной компетентности современного специалиста» [21, с. 88].

Как и три предшествующих характеристики, модульность системно действует на процесс компетентностно-ориентированного

обучения в университете. Находясь в отношениях противоположно-

20