Зарубежный опыт педагогического дизайна. Монография

ГЛАВА 8. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА И УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Создание образовательной среды и выполнение действий, которые реализуют учебные цели и задачи, являются двумя из самых захватывающих и сложных аспектов педагогического дизайна. Начинающему разработчику важно быть знакомым с типами возможных образовательных сред, а также с различными учебными действиями, которые можно использовать в этих средах.

После определения целей учебного курса (в ситуациях проектирования традиционных систем также должны быть указаны цели) и разработки организационной стратегии (плана курса, его каждого блока), приходит время для проектирования способов взаимодействия студентов. Педагогический дизайнер должен рекомендовать студенту конкретные действия, основанные на информации, собранной в результате анализа потребностей, задач и целевой аудитории. В теории педагогического дизайна эти действия, рекомендованные разработчиком, называют предписаниями. В основе любого учебного курса лежат действия, предписанные студентам. Хотя задания, в которых студенты практикуются, являются лишь частью плана отдельного занятия, они (по сути) — единственная часть, которая действительно способствует формированию навыков. Ловушка, которую следует избегать педагогическому дизайнеру при разработке курса, — это использовать упражнения, которые удобны, потому что они использовались уже когда-то до этого [66]. Практически каждый, кто учился в вузе или колледже, испытал на себе такой общий метод преподавания, который включает в себя чтение главы из учебника, презентацию преподавателя курса, задание на отработку, а также подготовку к тесту на том же материале. В этой деятельности нет ничего плохого; однако, это лишь некоторые из многих возможностей. Но в каждом курсе целевая аудитория может отличаться — даже если это регулярный курс, входящий в базовую часть учебного плана

вуниверситете — каждый год туда поступают новые студенты (которые представляют новое поколение с новыми нуждами и потребностями).

Анализируя образовательную среду и ее определения, следует отметить:

вцелом все они сводятся к тому, что это среда, в которой находятся преподаватель, содержание курса и студенты. Это контекст, в котором происходит обучение. Учебная среда формируется не только в физическом окружении, она определяется типом курса, который необходимо спроектировать, и на нее влияют отношения и предпочтения тех, кто организует эту среду и управляет ею. В зарубежных теориях педагогического дизайна [46; 58; 79] существуют четыре

71

взгляда на проектирование среды. В своей книге «Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа» Дж. Брансфорд, Э. Браун и Р. Кокинг (2003) описывают такие типы образовательных сред: ориентированные на учащегося, на знания, на оценку и на сообщество.

Среда, ориентированная на учащегося, сосредоточена на отношениях, навыках, знаниях и убеждениях, которые обучаемые привносят в нее. В этой среде преподаватель использует информацию о том, как студенты относятся к содержанию курса, а также их предвзятые идеи или заблуждения, чтобы создавать ситуации, в которых они сгенерируют новое (улучшенное) восприятие учебного материала.

Среда, ориентированная на знания, основывается на передаче информации и занятиях, которые помогают учащимся развить понимание материала. В этой среде студенты получают хорошо организованные знания, что облегчает планирование и формирование стратегического мышления [84].

Среда, ориентированная на оценку, базируется на предоставлении возможностей для обратной связи и проверки. В этой среде тестирование и критика используются, чтобы дать студентам возможность переосмыслить и пересмотреть свои идеи.

Среда, ориентированная на сообщество, в главном фокусе имеет людей, которые учатся друг у друга и вносят свой вклад в более крупные сообщества людей, разделяющих общие интересы и/или цели. В этой среде связи между учебным заведением и миром за его пределами используются для придания контенту большего значения и помещения его в более глобальный контекст. Важно помнить, что эти среды не исключают друг друга. Дж. Брансфорд и др. (2003) описывают эти среды как работающие вместе, что позволяет их использовать для выражения различных точек зрения, через которые можно рассматривать любую учебную ситуацию [84].

М. Ханнафин, Дж. Лэнд и К. Оливер (1999), в свою очередь, описывают два типа обучающей среды: направленную и открытую. Среда направленного обучения — это среда, где разработчик определил конкретные цели обучения и предписывает структурированные действия, в которых участники демонстрируют, что они усвоили знания, достигнув этих целей. Большинство людей знакомы со средой направленного обучения на собственном опыте. Традиционные аудитории в вузах представляют собой такую учебную среду, организованную вокруг практики постепенного преподавания контента посредством высоко структурированных видов деятельности для достижения поставленных извне

72

целей. Открытая среда обучения отличается от среды направленного обучения тем, что цели обучения и/или метод достижения этих целей определяются одним из трех способов [88]:

1)представление студенту сложной проблемы вместе с конкретной задачей, которую необходимо выполнить;

2)постановка направления для изучения (без конкретной задачи);

3)помощь учащемуся сформулировать индивидуальную проблему, которую нужно решить или изучить.

Каждая среда имеет свои сильные стороны. С одной стороны, открытая учебная среда может быть особенно полезной в продвижении дивергентного мышления и полезна в тех случаях, когда существует множество точек зрения.

Сдругой стороны, среда направленного обучения особенно полезна в ситуациях, когда различным учащимся необходимо развить одинаковые или похожие знания, навыки или отношения. Различия между направленной и открытой средой обучения отражают два взгляда на то, что такое обучаемый. Преподаватель может воспринимать студента либо как пассивного получателя информации, либо как активного участника в процессе построения своих знаний. В связи с этим [82] проводят различие между прямым (или объяснительным) обучением и косвенным обучением. Прямое обучение ставит педагога в центр всей деятельности. Он представляет конкретную информацию и решает, что именно студенты будут делать и когда они будут это делать. Прямое обучение чаще всего используется в среде направленного обучения. Косвенное обучение ставит преподавателя в более периферийное положение во время учебной деятельности. Он предлагает поддержку и руководство, пока студенты подходят к поставленной проблеме так, как им кажется лучше. Этот подход обычно используется в условиях открытого обучения.

Большинство педагогов воспринимают учащихся как находящихся в некоторой точке непрерывной шкалы, в которой «полностью пассивный тип» (нужно руководство во всем) и «полностью активный тип» (может найти все самостоятельно) являются крайностями. Большинство преподавателей признают, что студенты находятся где-то посередине между этими двумя крайностями; поэтому виды деятельности, которые включают в себя как направленную, так и открытую учебную среду, почти никогда не существуют в полной изоляции друг от друга. Например, хорошее проблемно-ориентированное обучение предоставит учащимся возможность целенаправленно получать информацию, представленную экспертами, а также участвовать в собственных исследованиях и анализах, которые приводят к решению проблемы. В любой последователь-

73

ности обучения, выходящей за рамки одного учебного действия, вполне возможно использовать как прямой, так и косвенный подходы. Например, педагог может проводить большую часть своего времени в качестве «помощника на стороне», пока студенты решают заданную задачу, при этом иногда применяя прямые методы обучения, делая презентации или читая лекции по определенной теме, тем самым предоставляя конкретную информацию, которая может помочь в решении проблемы.

Все это — опыт, призванный помочь студентам учиться на курсе, взаимодействие и виды деятельности, в которых они участвуют, чтобы получить новые знания, навыки и понимание. Практически для любой образовательной ситуации возможны самые разные виды деятельности. Задача разработчика учебного курса — определить те виды деятельности, которые будут работать лучше всего с учетом потребностей студента, а также целей и задач обучения. Большинство людей знакомы с традиционными учебными мероприятиями, такими как лекции, презентации, демонстрации, упражнения и практика, а также вопросы и ответы, но есть и ряд других возможностей. Рассмотрим их [21].

Первым таким методическим направлением выступает проблемноориентированное обучение (PBL), которое позволяет отрабатывать на курсе неограниченные учебные ситуации. Студентам обычно ставят задачу, а затем предлагают разработать решение проблемы, используя доступные им ресурсы и инструменты. После того, как проблема представлена, студенты работают в небольших группах, чтобы решить, как подойти к проблеме и какая информация необходима для формирования разумного решения. Затем они проводят исследование индивидуально, а позже возвращаются в группу, чтобы поделиться результатами и применить их для разработки решения. На заключительном этапе деятельности PBL студенты размышляют как над проблемой, так и над своими методами разработки решения, обобщая и синтезируя то, что они узнали. По мере того как они решают тщательно придуманные проблемы, они развивают и уточняют свое понимание предмета очень личным и значимым образом. Например, некоторые программы MBA (магистр делового администрирования) используют такой подход, сообщая студентам в начале, что они должны представить ответ на конкретный вопрос к концу прохождения курса. Вопрос может быть примерно таким: «Следует ли компании X приобретать компанию Y?». Затем студенты по мере обучения на курсе занимаются исследованиями, чтобы больше узнать о проблемах, связанных с ответом на вопрос, поиском лучшего решения и представлением своих выводов таким

74

образом, чтобы убедить других в том, что их образ действий является наилучшим. По данным М. Ханнафин и др. (1999), любая открытая учебная среда должна включать четыре компонента для поддержки студента:

1)благоприятные контексты: сформулированные точки зрения, которые влияют на то, как планируются подходы к решению проблемы и интерпретируются ресурсы;

2)ресурсы: различные источники (печатные, электронные, человеческие), которые предоставляют информацию о проблеме;

3)инструменты: средства для привлечения ресурсов и идей и управления ими;

4)мотивация: поддержка индивидуальных учебных усилий.

Эти четыре компонента критически важны для создания эффективного и действительно образовательного проблемного обучения.

Интересным будет в этой связи и ситуационно-педагогическое имитирование. Обучение с помощью моделирования давно стало частью человеческого опыта. По сути, моделирование — это развивающиеся тематические исследования, которые позволяют участникам изучать вопросы и проблемы, возникающие в конкретной ситуации [49].

Участники принимают решения, которые влияют на ситуацию, и испытывают результаты этих решений в среде, которая не влияет на реальный мир. Моделирование как образовательный инструмент особенно актуально в ситуациях, когда физическая безопасность является проблемой. Действия, которые позволяют людям разыгрывать ситуации, не подвергаясь никакому риску, имеют долгую и достойную уважения историю. Например, космонавты практикуют выход в открытый космос в бассейнах, имитирующих условия, с которыми они столкнутся в открытом космосе; это намного безопаснее, чем позволять новым астронавтам впервые экспериментировать с выходом в открытый космос, когда они находятся на орбите вокруг Земли. Сторонники симуляции как образовательной деятельности утверждают, что у людей есть естественная тенденция к обучению посредством мимесиса, что симуляция предлагает безопасную среду для изучения возможностей и что существует потребность в возможности экспериментировать с принятием решений, прежде чем фактически войти в определенную профессию. Моделирование также может быть полезным учебным мероприятием для содействия принятию более обоснованных решений независимо от относительной безопасности реального события [92]. И здесь не лишним будет включить в курс ряд обучающих игр, которые и являются одним из видов учебных симуляций.

75

Игра — это деятельность, в которой участники соблюдают определенные правила, стремясь (часто соревнуясь с другими) достичь определенной цели [105].

Согласно М. Гредлеру (2004), игры могут поддерживать четыре различных учебных цели: практиковать или совершенствовать знания или навыки, выявить пробелы или недостатки в знаниях или навыках, обобщить или резюмировать представленное содержание, проиллюстрировать и разработать новые концепции и принципы. Использование игр в качестве учебной деятельности имеет ряд преимуществ: игры заставляют обучаемых интересоваться повторяющимися задачами (запоминание); в хорошо продуманные игры интересно играть, и это привлекает внимание студентов; а игра может создать непринужденную атмосферу для обучения. Однако игры также могут отвлекать от сосредоточения на содержании курса, если они плохо спроектированы, или создают атмосферу интенсивной конкуренции (где цель победы в игре затмевает цель изучения образовательного контента) [105]. В зависимости от конструкции и применения обучающей игры она может быть ориентирована либо на направленную, либо на открытую среду.

Помимо этого, в зарубежной педагогике действует так называемая концепция своевременного обучения, использование которой в проектируемом курсе будет способствовать росту его эффективности. Это стратегия, при которой прямое обучение предоставляется на основе непосредственных потребностей, выраженных или указанных студентами во время занятия или рабочего периода. Своевременное обучение адаптивно; педагог может выбрать из нескольких заранее подготовленных коротких модулей или может сымпровизировать. Наличие таких свободных тем в ходе курса делает его более продуктивным, так как позволяет студентам почувствовать свою самостоятельность и увидеть заинтересованность педагога в их участии в разработке их персонального учебного маршрута. Этот подход использует прямые методы обучения в косвенной обучающей среде. Преподаватель играет роль фасилитатора, проводя короткие модули, охватывающие содержание, которое запрашивают сами студенты.

Одним из наиболее ценных способов при проектировании авторского курса является и изучение литературы по эффективным преподавательским практиками, к тому же многие опытные педагоги сейчас ведут свои блоги, в которых делятся опытом. Однако при этом следует изучить следующий вопрос: какие учебные практики и процессы были подтверждены данными исследований? Три основных исследования или исследовательских метаанализа, как их

76

называют в зарубежной литературе, дают конкретные рекомендации по ответу на этот вопрос. Результаты этих исследований могут помочь разработчикам выбрать подходящие и эффективные учебные практики.

Один из первых и наиболее полезных таких метаанализов был проведен Ф. Джойсом и П. Вейлом [75]. Они разработали системы обучения (то, что они называют «моделями»), подтвержденные исследованиями. Эти модели работают лучше, чем другие процессы, в достижении определенных результатов (целей) обучения. Они предложили четыре категории моделей: персональные, модели обработки информации, поведенческие и социальные. В их книге «Модели обучения» представлено более 20 моделей, получивших серьезную исследовательскую поддержку.

Другой метаанализ методов обучения, поддерживаемых исследованиями, появился в 1993 году, когда А. Эллис и С. Фаутс [75] опубликовали свой первый обзор инноваций в образовании. Второе издание их книги «Исследование образовательных инноваций» включало результаты метаанализа 12 образовательных инноваций. Они предложили рассматривать исследование практики преподавания на трех исследовательских уровнях: базовом, сравнительном и оценочном.

Уровень I (базовый) — это исследование, проводимое в лабораторных условиях. Цель состоит в том, чтобы установить «теоретическую конструкцию или идею как имеющую некоторую значимость». Исследования, проводимые на этом этапе, чрезвычайно полезны, но их необходимо подтверждать продолжением исследований. Это исследование обычно приводит к теориям об обучении, которые затем часто развиваются в программы или учебные методы.

Уровень II (сравнительный) — исследование предназначено для проверки эффективности конкретных программ или методов обучения в образовательных учреждениях. Исследователи в области образования, заинтересованные в применении теорий, разработанных на базовом уровне, обычно проводят такие исследования в образовательных учреждениях, чтобы определить, насколько эффективны эти конкретные методы или программы обучения.

Исследование уровня III (оценочное) предназначено для определения эффективности учебных методов или программ на гораздо более высоком уровне, чем в изолированной учебной среде. А. Эллис [75] продолжает этот анализ. Его работа показывает, что немногие образовательные инновации имеют достаточную исследовательскую валидность (уровни II и III), чтобы доказать свою эффективность. Р. Марцано, Э. Пикеринг и Г. Поллок [88; 89] также провели метаанализ исследований практики преподавания. В своей книге «Обучение, ко-

77

торое работает: основанное на исследованиях стратегии повышения успеваемости учащихся» они предлагают, что преподавание должно основываться на научных концепциях. Доказательства, изученные до сих пор, показывают, что определенные типы педагогических технологий имеют сильное влияние на успеваемость студентов и что эти методы хорошо работают со всеми типами изучаемых предметов и дисциплин.

В целом, вероятно, существует столько же различных видов конкретной учебной деятельности, сколько и педагогов. У каждого преподавателя есть несколько форм работы, которые стали его или ее любимыми благодаря привычке или истории их успеха. Как начинающему разработчику, проектирующему собственный учебный курс, важно экспериментировать с теми формами работы, которые имеют наибольший потенциал, чтобы положительно повлиять на успеваемость студентов. Как упоминалось ранее, категории учебных стратегий Марцано и др. [88] доказали в ходе исследований, что они оказывают сильное влияние на успеваемость студентов. Вот эти категории: выявление сходств и различий; подведение итогов и осуществление заметок; закрепление знаний; творческое домашнее задание; развитие нелингвистических представлений; кооперативное обучение; предоставление обратной связи; генерация и проверка собственных гипотез; организация системы подсказок. Таким образом, проектирование курсов, в которых используются эти общие стратегии, должно привести к более успешному и эффективному их прохождению студентами.

Отдельно важно остановиться на стратегии обобщения и осуществлении заметок. Процесс подведения итогов на курсе и ведение заметок зарекомендовали себя как высокоэффективные учебные тактики не только для подростков, но и для взрослых. Действия, которые облегчают подведение итогов и заметок, включают: правило «десять и два» очень популярно среди опытных педагогических дизайнеров (десять минут — презентация учебного материала; две минуты обсуждения / обобщения / синтеза). Во время формального обучения следует запланировать краткий, относительно неформальный обзор и обобщение примерно после десяти минут презентации материала по теме [94].

Не менее важным будет включить технологию рефлексивного письма в разрабатываемый курс: студентов могут попросить дать письменный ответ на представленную информацию или обсудить ее. Это дает им возможность поразмышлять и установить личную связь с материалом. Как и в случае с правилом «десять и два», после рефлексивного письма важно установить период вопросов и ответов. Это можно сделать при помощи технологии взаимного обучения: в этом упражнении небольшие группы студентов собираются вместе

78

иобучают друг друга по материалам, продиктованным учебными целями и задачами. Один студент берет на себя роль лидера группы и направляет обсуждение, но все члены группы несут ответственность за рассмотрение, уточнение

иобобщение информации.

Ряд зарубежных педагогов [72; 89; 94; 100] в ходе проведения аудиторных курсов (не онлайн) говорят о важности работы с конспектами лекций на семинарах. Они это называют исправлением и расширением конспекта. Это эффективное учебное мероприятие, которое часто упускается из виду, ведь исправление заметок, сделанных во время лекции, может помочь студенту лучше понять материал.

Критически важным для успеха студентов в целом является вера в то, что усилия в конечном итоге улучшают их успеваемость. Студенты, которые верят в важность усилий, имеют гораздо больше шансов на успех. Таким образом, поиск способов признать и вознаградить приложенные усилия — это деятельность, которая может повысить эффективность и результативность учебного курса. Пауза, подсказка и похвала — это занятия, которые могут быть чрезвычайно важными для помощи студентам в достижении успеха, но невозможно точно запланировать это в учебной программе курса, скорее, здесь преподаватель должен во время внедрения курса отслеживать такие моменты и точечно дополнять программу соответствующими формами работы. Если педагог замечает, что студентам тяжело дается работа с задачей, их просит приостановить то, что они делают, чтобы обсудить проблемы, с которыми они столкнулись. Затем преподаватель предлагает подсказку со способом решения проблемы. Если студентам удается ее решить, преподаватель хвалит хорошо выполненную работу. Исходя из этого, важным будет встроить в учебный план методы поощрения и признания успехов учащихся. Студенты могут получить жетоны (небольшие призы) или увидеть свое имя выделенным на почетном месте. Эти внешние награды не уменьшают внутренней мотивации, если им дается вознаграждение за достижение определенных академических целей [85].

Остановимся на домашних заданиях в проектируемом курсе. Исследования показывают, что домашняя работа повышает успеваемость и обучение [79]. Это естественное, интуитивное предположение о том, что чем больше человек практикуется, тем лучше он становится в этой области. Задание на дом ряда упражнений, способствующих повторной практике материала, является рекомендуемым компонентом большинства теоретических образовательных концепций. Назначение творческих заданий, которые необходимо выполнить вне формального учебного времени, может расширить возможности обучения,

79

а также дать студентам возможность больше практиковаться. Предполагая, что курс требует нескольких встреч, целесообразным будет дать домашнее задание, которое включает четкое изложение цели и результата задания; это позволяет студентам узнать, почему они выполняют задание и на чем им следует сосредоточиться. Немаловажным со стороны педагога будет предложить отзывы о домашних заданиях на последующих занятиях. Обратная связь значительно повышает эффективность домашнего задания как формы работы на курсе.

Рассмотрим концепцию нелингвистических представлений студентов. Популярная психологическая теория, известная как двойное кодирование [29], предполагает, что люди хранят информацию в двух формах: лингвистической

иобразной. Режим образов — это комбинация мысленных образов, физических ощущений (прикосновение, вкус, запах), кинестетических ассоциаций или звука. Лингвистический режим является наиболее часто используемым для представления учебного материала (с использованием лекции, заданного чтения

ивопросов — ответов). Однако исследования показывают, что чем больше людей используют языковые и образные способы, тем лучше они могут анализировать и вспоминать информацию. Именно поэтому важно учесть это при проектировании учебных курсов. Нелингвистические представления включают иллюстрации и анимацию.

Исследования психологов [75; 88; 90] показывают, что запоминание улучшается, когда учебные действия включают в себя графику и анимированные последовательности, иллюстрирующие содержание. Есть основания полагать, что память на картинки обычно лучше, чем память на слова; это называется эффектом превосходства изображения. Однако анимацию следует использо-

вать разумно, потому что исследования показывают, что она эффективна в первую очередь в качестве инструмента для привлечения внимания или в ситуациях, когда студенты не новички в содержании и имеют некоторые знания о том, как отслеживать соответствующие сигналы и детали, предоставляемые анимацией. К этой категории можно отнести и так называемые графические шаблоны, которые на самом деле представляют собой комбинацию лингвистического и графического режимов, поскольку они используют слова и фразы, организованные в описательные схемы.

Немаловажным при проектировании курса будет учесть и использование звуковых эффектов и неречевой аудиозаписи (музыка, фоновые шумы), педагогический дизайнер должен очень грамотно исследовать эту тему, так как она может сильно повлиять на восприятие студентами курса. Звуковые подсказки поддерживают получение, обработку и поиск новой информации множеством

80