Зарубежный опыт педагогического дизайна. Монография

3.Описание диапазона характеристик. Несколько критически важных вещей, которые необходимо сделать при проведении анализа целевой аудито-

рии [103].

Исходя из этого, Р. Магер [103] рекомендует проанализировать и сформулировать следующее о целевой аудитории проектируемого курса:

1.Возрастной диапазон.

2.Распределение по полу.

3.Характер и диапазон фонового образования.

4.Причина(-ы) посещения курса.

5.Отношение(я) к посещаемости курсов.

6.Предубеждения, предрассудки и убеждения.

7.Типичные хобби и другие занятия в свободное время.

8.Интересы в жизни помимо хобби.

9.Потребности (в том числе награды, которые будут работать).

10.Физические характеристики.

11.Стратегии обучения.

12.Терминология или темы, которых следует избегать.

Обычный подход к проблеме анализа целевой аудитории состоит в том, чтобы «спросить самих студентов» путем создания и распространения опроса или анкеты. Однако Магер утверждает, что анкеты не являются полезным источником информации о целевой аудитории. Это связано с тем, что для подготовки анкеты, которая позволит получить информацию того типа, который может понадобится при разработке учебных курсов, требуется много времени и навыков [103]. Пункты должны быть составлены, и они обязательно должны быть протестированы, а затем пересмотрены и, возможно, снова протестированы, прежде чем можно будет получить хоть какую-то уверенность в том, что анкета будет работать. В целом можно привести веские аргументы за и против использования анкет. Однако педагогическим дизайнерам важно учитывать потенциальные проблемы и преимущества этой популярной стратегии.

С. Смальдино, Д. Лоутер и Дж. Рассел [107] придерживаются другого подхода. Они предлагают, чтобы анализ целевой аудитории был сосредоточен на трех аспектах целевой аудитории: общих характеристиках, конкретных начальных компетенциях и стилях обучения:

общие характеристики: демографическая информация, такая как возраст, физические способности или социально-экономический статус; культурная идентификация или общие ценности; и количество предыдущего опыта работы с рассматриваемым контентом;

51

конкретные начальные компетенции: предварительные знания, необ-

ходимые студентам для успешного прохождения курса, критически важны для успеха любого учебного проекта;

стили обучения: ученый предлагает обратиться к классификации аспектов интеллекта Гарднера (вербальный/лингвистический, логический/ математический, визуальный/пространственный, музыкальный/ритмический, телесный/кинестетический, межличностный, внутриличностный, натуралистический и экзистенциалистский) и теории стилей мышления Грегора Батлера (конкретный последовательный, конкретный случайный, абстрактный последовательный и абстрактный случайный). Знание этих предпочтений может помочь дизайнеру создать курс, который будет легко понятен и принят целевой аудиторией.

У. Дик и Л. Кэри [100] настаивают на получении следующей информации

оцелевой группе:

входные навыки (аналогично входным компетенциям Smaldino);

предварительное знание предметной области;

Отношение к контенту и потенциальной системе его презентации;

академическая мотивация;

уровни образования и способностей;

общие предпочтения в обучении;

отношение к обучающей организации;

групповые характеристики.

Эти данные могут иметь огромное влияние на эффективность обучения. Кроме того, можно улучшить восприимчивость студентов, распознавая и обращаясь к уже существующим установкам у них, либо извлекая выгоду из положительных впечатлений, либо заранее решая проблемы, вызванные отрицательными впечатлениями.

П. Смит и Т. Раган [108] предлагают проектировщику классифицировать учащихся по их стабильным/изменяющимся сходствам и их стабильным/изменяющимся различиям:

стабильное сходство: более важным для дизайнера учебных материалов является знание сходства стилей восприятия между людьми;

стабильные различия: любую группу учащихся можно разделить на подгруппы, которые по своей сути отличаются от большей группы. Эти различия могут быть физическими (например, пол или возраст), психологическими (включая разные стили обучения и уровни интеллекта) или психосоциальными (описывают их как черты личности, которые влияют на результативность человека в учебной среде);

52

изменяющиеся сходства: некоторые типы человеческого развития были тщательно изучены, и наблюдения, сделанные исследователями, показывают, что такие процессы, как физическое, интеллектуальное и языковое развитие, в общем и целом одинаковы для всех людей. Разработчик учебных материалов должен использовать эти знания о человеческом развитии для подготовки эффективного содержания курса;

изменяющиеся различия: знания, ценности, навыки, убеждения и мотивации меняются со временем, и они, в принципе, уникальны для каждого индивида. Эти меняющиеся различия могут оказаться самым сложным аспектом при разработке учебных программ курсов.

Г. Моррисон, C. Росс и Дж. Кемп [105] подходят к анализу целевой аудитории аналогично С. Смальдиньо и др. [107] путем изучения общих характеристик студентов, начальных компетенций и стилей обучения. Моррисон и др. рекомендуют уделять особое внимание потребностям обучаемых с разными культурными особенностями, а также учащихся с ограниченными возможностями. В последние годы создание инклюзивных образовательных ресурсов стало популярной темой. Подход, который набирает популярность, — это концепция так называемого универсального педагогического дизайна, при котором обучение проектируется путем планирования активного участия студентов, различающихся по культурным и физическим признакам.

Все описанные выше подходы имеют одну общую черту: они подчеркивают необходимость сбора информации о целевой аудитории для создания эффективных, действенных и привлекательных для данной группы учебных материалов. Все подходы указывают на то, что некоторые типы данных более полезны, чем другие, при определении соответствующих характеристик, и признают, что даже самый тщательный анализ приведет к получению «наилучшего предположения» о навыках и потребностях данной целевой аудитории. Еще один элемент, который является общим для большинства подходов, — это признание того, что члены любой группы различаются по способностям и интересам. Помня все это, педагогический дизайнер должен создать полезный рабочий документ, описывающий целевую аудиторию.

Существует множество возможностей для создания такого документа; две из этих возможностей — диаграмма данных характеристик и профиль среднестатистического представителя целевой аудитории. Обычно разработчики учебных пособий определяют этот диапазон, описывая среднестатистического студента, студента, испытывающего академические трудности и одаренного/талантливого студента. Среднестатистического студента можно определить

53

как типичного обучаемого, который больше всего похож на большую часть целевой аудитории. Студента с трудностями можно определить как человека, не обладающего всеми начальными компетенциями среднестатистического студента; он может также иметь некоторые различные физические способности или характеристики обучения. Одаренного и талантливого студента можно определить как человека с исключительными навыками или способностями во всем или в части учебного содержания курса.

Другой метод сбора данных о целевой аудитории [101] — это создание профиля «типичного» члена группы. Данный профиль описывает характеристики, аналогичные перечисленным способностям учащихся. Можно создать отдельные профили для описания способных или одаренных и талантливых студентов. Чтобы полностью сформировать профиль типичного студента, необходимо учесть, что он может сказать о себе, что другие люди могут сказать о нем или о ней, и какие доказательства эффективности доступны о целевой аудитории (например, оценки за предыдущие курсы или проекты, выполненные в других учебных заведениях). Исследователи в области социальных наук иногда называют «триангуляцией» сравнение восприятия и отчетов разных источников по одному и тому же предмету. Триангуляция — очень хороший способ получить полный профиль. И у построения графиков, и у создания фиктивных профилей есть свои сильные и слабые стороны. С одной стороны, таблица — это удобный справочник, который дает информацию с первого взгляда, но диаграммы имеют тенденцию быть немного клиническими и могут привести к менее гуманистическому подходу к разработке инструкций. Кроме того, графики, как правило, подразумевают, что информация абсолютно надежна, хотя анализ целевой аудитории по определению не является точной сферой. С другой стороны, профили гораздо менее описательны. Задача педагогического дизайнера — найти правильный баланс между точными данными и творческой интерпретацией, которая подходит для контекста задания.

Поговорим об оценке успеха анализа целевой аудитории. Единственный надежный способ узнать это — сравнить результаты анализа с информацией о студентах, которые впоследствии запишутся на курс, и послушать, что они говорят о нем после того, как они его завершили. Это важная итоговая оценочная деятельность, которая поможет определить наилучший курс действий для последующего анализа целевой аудитории [43]. Один из способов оценки носит название коллегиального ассессмента. Это сравнительный метод интерпретации данных, организуемый совместно с коллегой, имеющим аналогичный опыт разработки учебных материалов для аналогичной группы обучаемых.

54

Если данные и интерпретации кажутся знакомыми и подходящими педагогу с подобным опытом, это говорит о том, что анализ целевой аудитории прошел успешно. Проверка со стороны студенчества также может быть эффективной. По сути, на данном этапе необходимо спросить члена целевой аудитории, подходит ли разработанный профиль (ответить на вопрос: «Это Вы?»).

Проведение анализа целевой аудитории — критически важная часть процесса проектирования обучения. Независимо от того, какой подход будет выбран, указанный анализ должен отвечать на следующие вопросы [97]:

1.Кто является целевой аудиторией проектируемого обучения?

2.Какими общими чертами обладают члены обучающей группы?

3.В чем разница между участниками в группе?

4.Каков диапазон способностей студентов?

5.Какова мотивация участия в курсе?

6.Есть ли у учащихся потребности, не связанные с обучением (например, отдых, еда, безопасность), которые необходимо удовлетворить, чтобы они могли сосредоточиться на учебной деятельности?

7.Что сделает обучение эффективным, действенным и привлекательным для целевой аудитории?

8.Как педагогический дизайнер или проектная группа запланировали учет культурных и физических различий студентов?

9.Какие стратегии оценки будут использовать разработчик или проектная команда?

Таким образом, можно подвести следующий итог — тщательное рассмотрение целевой аудитории помогает гарантировать, что педагогический дизайн эффективен и действенен для этой аудитории. На самом базовом уровне педагогический дизайнер может заранее определить, удовлетворяются ли потребности студентов, хотят ли учащиеся участвовать в процессе обучении или они обязаны это делать. Большинство экспертов сходятся во мнении, что при проведении анализа целевой аудитории важно учитывать весь спектр; студентов с высоким уровнем успеваемости и сложных учеников следует рассматривать так же, как и «среднестатистических». Две возможные процедуры для организации данных анализа целевой аудитории — это создание диаграммы данных или профиля целевого студента. Определение точности и эффективности анализа целевой аудитории само по себе является важным оценочным мероприятием. Сравнение данных и выводов, сделанных другими педагогами, которые работают с теми же или подобными группами студентов, является частью формирующей оценки. Сбор данных об их реакциях на курс (и интерпретация этих данных) — важный этап итоговой оценочной деятельности.

55

ГЛАВА 6. ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ КУРСОВ

Анализ потребностей, задач и целевой аудитории, описанных в предыдущих главах, помогают определить, какие именно учебные материалы/курсы лучше всего подходят для определенных обучаемых. Определение целей является неотъемлемой частью учебного проектирования. В данной главе поговорим о различиях между учебными целями и учебными задачами, а также рассмотрим различные подходы, используемые для их определения и развития.

Очевидно, что нет смысла создавать какую-либо учебную деятельность без предварительной постановки целей для нее. Так называемое в зарубежной педагогике учебное вмешательство должно быть направлено на то, чтобы чтото сделать — вызвать некоторые изменения в знаниях, навыках или отношении студентов.

Учебные цели и учебные задачи отличаются друг от друга. Учебная цель может быть общим заявлением о направленности того или иного курса. Формулировка цели предполагает, что все объективные утверждения включают в себя активные глаголы (описывать, предсказывать, создавать, производить). Учебная цель в целом сосредоточена на том, что студент будет делать после прохождения курса. Имейте в виду, что такой подход к разработке является ключевым компонентом проектирования систем обучения. Другие подходы к педагогическому дизайну могут не уделять так много внимания конкретным, наблюдаемым результатам обучения и, следовательно, могут не требовать целей, прописанных таким образом. Некоторые ученые считают, что результаты обучения трудно определить и измерить [102]; некоторые даже могут сказать, что создание целей и задач с помощью традиционных системных методов бесполезно. Это согласуется с постмодернистской философией, которая предполагает, что процесс обучения не обязательно должен разрабатываться на основе позитивистского мировоззрения. Студент может счесть пройденный курс успешным, потому что достиг личных целей и задач, которые педагогический дизайнер не может определить заранее. Мы утверждаем, что независимо от точки зрения педагогический дизайн — по самому определению этого слова — должен иметь некоторую цель, определенную с самого начала. Разработка учебных целей и задач зависит от типа и цели создаваемого курса.

Рассмотрим ряд популярных подходов к постановке целей и задач. Наиболее распространенный из них был разработан Робертом Магером [103]. Подход Магера создан для определения показателей производительности и неразрывно связан с теориями по поведенческому обучению. Магер рекомендует использовать три компонента при написании учебных целей:

56

действие, которое студент предпримет, когда он или она достигнет цели;

условия, в которых будет действовать студент по окончании курса;

критерий, насколько хорошо обучаемый должен выполнять действие. Согласно Магеру, цель обучения — это «описание работы, которую

необходимо произвести, чтобы учащиеся могли продемонстрировать нечто, прежде чем их сочтут компетентными» [103].

У. Дик, Л. Кэри и Дж. Кэри [100] и С. Смалдино, Д. Лоутер и Дж. Рассел [107] используют аналогичные подходы, уделяя особое внимание действиям, условиям и критериям. Дик и др. предполагают, что цели и задачи определяются с помощью одного из двух подходов. Они либо предписываются экспертом в предметной области, либо определяются с помощью подхода, основанного на технологии эффективности. Малые и средние предприятия могут быть привлечены к работе с педагогическим дизайнером по созданию курса для студентов, чтобы сформулировать соответствующие цели и задачи проекта с учетом требований работодателя. Согласно Дику и соавторам [100], после того, как цели установлены, необходимо провести анализ подчиненных навыков, чтобы определить конкретные задачи по улучшению эффективности процесса обучения.

Р. Хайних, М. Моленда, Дж. Рассел и С. Смальдино [102] описывают критерии четко сформулированных целей. Среди них — аудитория, поведение, условия и степень.

Аудитория: описание потенциальных студентов курса.

Поведение: уточнение ожидаемых от студента изменений после прохождения курса.

Условия: обоснование образовательной среды, в которой будет размещен курс. Степень: разработка критериев и показателей оценки эффективности курса. С. Смалдино и последователи [107] также классифицируют этот процесс как состоящий из четырех областей: когнитивной, аффективной, двигательной (психомоторной) и межличностной. Необычность этой схемы заключается в классификации межличностных сфер. Навыки, ориентированные на людей, такие как командная работа, администрирование и умение продавать, отделены от более традиционных когнитивных, аффективных и психомоторных областей,

и им отведено отдельное место.

Г. Моррисон, С. Росс и Дж. Кемп [105] обсуждают идею конечных и стимулирующих целей. Конечная цель — это основная цель учебного процесса. Конечная цель объясняет общий результат обучения на конкретном курсе. Обеспечивающие цели поддерживают описания наблюдаемого поведения или действий, которые указывают на достижение конечной цели.

57

Несмотря на отсутствие видимых доказательств, постановка целей обучения является критически важной частью процесса разработки любого учебного курса. Педагогические дизайнеры почти всегда работают в рамках организационной структуры со своими собственными идиосинкразическими требованиями. Более чем вероятно, что традиции, политика и предпочтения лиц, принимающих решения, будут решающими факторами при определении целей любого учебного проекта [100].

Чтобы получить некоторое представление о целях учебной деятельности, возможно, придется начать с обратной работы, используя устоявшиеся практики в качестве основы для формулирования более крупных целей. Одним из методов определения учебных целей, таким образом, является применение системной техники функционального анализа (FAST) [64]. Диаграммы FAST были разработаны в области стоимостной инженерии, где они используются для снижения затрат, увеличения прибыли и повышения качества. Используя диаграмму FAST для определения целей обучения, генерируют пары глагол/существительное для описания конкретных действий, которые применяются непосредственно к результату прохождения курса, увеличивая абстракцию пар глагол/существительное с каждым последующим описанием деятельности.

Рассмотрим преобразование целей в задачи. Так же, как намерение, цель — это предполагаемый результат каждой учебной деятельности. Предполагаемый результат можно описать как то, что студент сможет сделать после прохождения курса. Заблаговременное определение предполагаемого результата является важным шагом в процессе проектирования, если успех студента

вконечном итоге будет измеряться по некоторым стандартным или конкретным критериям оценки. Четко сформулированные инструктивные цели также облегчают команде разработчиков проектирование курса.

Обратимся к мнению зарубежных ученых П. Смит и Т. Рэгана. По их мнению [108], цели важны для всех участников учебного процесса. Они помогают и педагогическому дизайнеру, поскольку обеспечивают фокус, направляя

впринятии решений о том, какой контент следует включить в курс, какую стратегию следует использовать и как оценивать студентов. Определение четких целей особенно важно, когда несколько человек — например, дизайнеры, эксперты по содержанию, художники-графики и программисты — работают вместе над созданием онлайн-курсов. В этих ситуациях цели обучения служат конкретным предметом общения.

Критически важно помнить, что четко сформулированная цель обучения описывает наблюдаемое или измеримое действие, выполняемое студентом. Задача должна описывать процесс, в результате которого можно выявить, чего

58

студент не мог сделать до обучения на проектируемом курсе. Типичная ошибка новичков в области педагогического дизайна — написать цель, которая фактически является описанием учебной деятельности. Было бы трудно обсуждать создание учебных целей без ссылки на таксономию Б. Блума. В течение 50 лет таксономия Блума использовалась педагогами в качестве общей точки отсчета для постановки учебных целей. Возможно, наибольший вклад таксономии внесен в развитие профессионального языка. Педагоги и администрация, которые описывают и анализируют учебный процесс, знают, что такие термины, как уровень знаний и более высокий уровень профессиональной подготовки, будут понятны преподавателям во всем мире [104].

Таксономия Блума делится на три области: когнитивную, аффективную и психомоторную (каждая из областей описана более подробно в предыдущей главе). Педагоги чаще всего используют когнитивную область, без сомнения, потому что познание чаще всего находится в центре внимания формального образования. Таксономия предполагает, что задачами любого проектируемого курса являются — оценка релевантности материала для цели курса, cинтез че- го-то нового из заданного материала, анализ материала, его разбивка на составные части, с целью понимания его организационной структуры, применение изученного материала в новых и конкретных контекстах, осмысление нового материала, интеграция с ранее изученным материалом. Уровни этих трех областей — очень хорошие отправные точки при написании целей учебного курса. Заголовки уровней когнитивной и эмоциональной областей (такие слова, как «организовать», «ценить», «отвечать», «характеризовать», «применять», «знать, оценивать и анализировать») хорошо понимаются большинством преподавателей и составляют отличные глаголы для уточнения целей [104].

Еще одна теоретическая концепция, популярная среди разработчиков учебных материалов и полезная для определения учебных целей, — это иерархия интеллектуальных навыков Р. Ганье [101]. Ганье использует подход к областям обучения, аналогичный таксономии Блума, но есть важные различия. Ганье делит то, что можно изучить, на три категории: декларативные знания (вербальная информация), процедурные знания (двигательные навыки, интеллектуальные навыки и когнитивные стратегии) и эмоциональные знания (отношения). Ганье утверждает, что существуют пять возможных типов результатов обучения: интеллектуальные навыки, когнитивная стратегия, вербальная информация, двигательные навыки и отношение. Иерархия интеллектуальных навыков Ганье (навыков, которые чаще всего рассматриваются в процессе обучения) гласит, что есть прогресс, за которым можно следить, чтобы подвести студента к тому моменту, когда он сможет самостоятельно решать проблемы.

59

Четыре шага в этом прогрессе — это различение, определение концепции, правила или принципа и решение проблем. Ученый считает, что традиционно в педагогическом дизайне цель — это общее изложение намерений преподавателя, а задача — это конкретный пример цели в действии. Использование учебных целей для создания учебных задач курса может быть не менее важным, особенно если эффективность обучения и успеваемость студентов будут проверяться путем их измерения в соответствии с набором стандартов или списком конкретных критериев оценки. Четко сформулированные цели помогают всем, кто участвует в создании и поддержке учебного курса.

Перейдем к описанию оценки успешности постановки целей и задач. Указанные учебные цели и задачи должны поддерживаться данными, собранными в ходе анализа целевой аудитории. Вопрос, на который нужно ответить о целях и задачах, звучит так: «Побуждают ли эти цели и задачи разработчика создавать учебный курс, который поможет определенной группе студентов овладеть навыками выполнения поставленных задач?». В традиционном педагогическом дизайне важно потратить некоторое время на то, чтобы понять, действительно ли разработанные цели и задачи стали результатом анализа целевой аудитории. Другой подход к оценке успешности поставленных целей и задач — сравнение их друг с другом. По мере того, как проект обретает форму, дизайнер продолжает спрашивать себя, соответствуют ли цели задачам [72]. В то же время дизайнер спрашивает себя: действительно ли задачи отражают цель? Постановка целей и задач — критически важная часть процесса разработки любых учебных материалов. Независимо от того, какой подход выбран, постановка целей и задач должна помочь ответить на следующие вопросы [85]:

1.Какова общая цель учебной деятельности?

2.Точно ли отражено намерение по проектированию учебного курса

вцелях и задачах?

3.Были ли учтены традиции, политика и предпочтения вуза при разработке учебных целей? Соответствуют ли цели и задачи друг другу?

4.Есть ли какие-либо конкретные наблюдаемые модели поведения, которые студенты должны проявлять после того, как прошли курс?

5.Какие стратегии оценки будут использоваться, чтобы определить, соответствуют ли они учебным целям и задачам?

Таким образом, цели и задачи процесса проектирования определяют направленность курса. Учебная цель — это общее утверждение о конечной цели курса. Учебная задача — это более конкретное утверждение о том, как

60