Зарубежный опыт педагогического дизайна. Монография

ГЛАВА 4. АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ

После того как был проведен анализ потребностей, чтобы определить, какой именно образовательный продукт необходим и в какой среде это обучение должно выполняться, проводится анализ задач. Анализ задач является важным компонентом процесса разработки любого учебного курса, поскольку он предоставляет важную информацию о содержании и/или задачах, которые лягут в основу разрабатываемой технологии. По мнению многих экспертов по дизайну учебных материалов [39; 44; 48; 52; 57; 64], анализ задач часто считается наиболее важной частью процесса разработки учебных программ. В этой главе описаны различные методы сбора информации о содержании и/или действиях, которые необходимо включить в разрабатываемые материалы. Будут представлены и объяснены различные подходы к анализу задач, применяемые экспертами по учебному дизайну. В этой главе также рассказывается, как педагогический дизайнер может оценить эффективность анализа задачи.

Перейдем к рассмотрению взглядов современных ученых на данный процесс. Г. Моррисон и др. [48] пишут, что анализ задачи решает три проблемы для педагогического дизайнера: определяет контент, необходимый для решения проблемы, вынуждает проработать каждый индивидуальный шаг, изучает точку зрения учащегося. Используя эту точку зрения, дизайнер часто может понять соответствующие стратегии обучения. Последующие исследования [31; 47] дают немного расширенное представление о том, что проектировщики пытаются определить, когда выполняется анализ задачи. Пишут, что анализ задачи помогает определить: цели и задачи обучения; операционные компоненты работы по развитию навыков, целей обучения или задач; типы знаний (декларативные, структурные и процедурные); каким задачам, навыкам или целям следует обучать, то есть как выбирать аспекты, которые подходят для обучения; какие задачи являются наиболее важными — какие имеют приоритетное значение для обучения; последовательность, в которой задачи выполняются и должны быть изучены и обучены; как выбрать или разработать учебные стратегии и методы; как подобрать соответствующую учебную среду; как организовать оценивание.

Р. Ганье [101] и его коллеги по педагогическому направлению утверждают, что анализ задачи включает в себя ряд различных процедур, которые проводит педагогический дизайнер для получения информации, необходимой для планирования обучения. Два таких подхода — анализ обработки информации и анализ учебных задач. Эти типы анализа сосредоточены на целях курса. Существуют многочисленные подходы к анализу задач, которые были разрабо-

41

таны учеными и практиками в области педагогического дизайна. Подходы различаются в зависимости от контекста. Большинство подходов имеют схожий состав, хотя их процедуры могут немного отличаться. Все они преследуют одну и ту же цель: определить тип содержания и/или навыков, которые необходимо включить в образовательный процесс.

По данным Б. Банати и Д. Джонассена [30], анализ задач — это «процесс анализа и формулирования того типа обучения, который, как вы ожидаете, должны знать учащиеся». Они утверждают, что процесс анализа задач состоит из пяти дискретных функций: (1) инвентаризация задач; (2) описание задач;

(3) выбор задач; (4) последовательность задач и их компонентов; и (5) анализ задач и уровня содержания. Эти функции состоят из следующих элементов. Инвентаризация задач — определение задач, которые необходимо решить

впроцессе обучения. Описание задач — процесс разработки задач, определенных в инвентаризации. Выбор задач — определение приоритетов задач и выбор тех, которые более осуществимы и приемлемы. Последовательность задач и их компонентов — определение последовательности выполнения работ по созданию курсов. Анализ задач и уровня содержания — описание типа поведения, знаний/умений/навыков или компетенций, требуемых задачами.

Г. Моррисон и др. [47] утверждают, что на содержание обучения влияют цели, поставленные в ходе анализа потребностей, и информация, собранная

входе анализа контингента студентов. Анализ потребностей дает педагогическим дизайнерам фокус и общую направленность учебных материалов, которую необходимо разработать. Анализ студентов позволяет понять их знания и опыт, связанные с содержанием. Комбинация анализа потребностей и контингента студентов дает разработчику отправную точку для определения объема и последовательности содержания, которое должно быть включено в учебный курс. Результат анализа задачи используется для обеспечения исходных данных для разработки учебных материалов.

Предлагают три различных метода анализа контента и задач: тематический анализ, процедурный анализ и метод критических инцидентов. Тематический анализ предназначен для анализа когнитивных или декларативных знаний. Тематический анализ предоставляет два типа информации: (1) содержание, из которого будет состоять программа курса, и (2) структура компонентов содержания. Компоненты содержания могут быть фактами, концепциями, прин-

ципами и правилами, процедурами, навыками межличностного общения или отношениями. Проведение тематического анализа во многом похоже на создание схемы, в которой процесс обучения начинается с основной темы и по-

42

степенно переходит ко второстепенной информации, связанной с основной темой. Процедурный анализ используется для анализа задач путем определения шагов, необходимых для их выполнения. Это предпочтительно делать в образовательной среде (или как можно ближе к реальной среде), в которой будет выполняться задача. Результатом процедурного анализа обычно является блоксхема, которая определяет различные подшаги, которые необходимо выполнить, чтобы студент выполнил задачу.

Основным элементом метода критического инцидента является интервью. Собеседование позволяет разработчику учебных материалов собрать важную информацию об условиях, в которых студент успешно и неудачно выполнил задачу. Этот метод был разработан Джоном Фланаганом [78], чтобы помочь определить, почему пилоты не учатся правильно летать. Пилоты были опрошены, чтобы определить условия, которые присутствовали при выполнении успешных и неудачных миссий. Пилотам задавали вопросы нескольких типов: «Каковы были условия до, во время и после инцидента?», «Где произошел инцидент?», «Когда это произошло?», «Кто был вовлечен?», «Какое оборудование использовалось и в каком состоянии?», «Что вы сделали физически (например, схватились за руль направления)?», «Что вы сказали и кому?», «О чем вы думали?», «Как этот инцидент помог вам достичь или помешал вам достичь своей цели?». Процесс собеседования в методе критического инцидента позволяет педагогическому дизайнеру определить знания и навыки, которые студент использует для выполнения задачи. Информация, полученная во время интервью, может быть объединена с тематическим и/или процедурным анализом, чтобы собрать дополнительную информацию о содержании или задачах, которые должны быть частью разрабатываемого курса [102].

У. Дик и Л. Кэри [100] пишут, что процесс определения навыков и знаний, которые следует включить в обучение, является сложным. Они называют этот процесс учебным анализом. «Учебный анализ — это набор процедур, которые, будучи применены к учебной цели, приводят к идентификации соответствующих шагов для достижения цели и соответствующих навыков, необходимых студенту для достижения цели» [100, с. 38].

Они разделяют этот процесс на две части. Первая часть предполагает, что проектировщик определяет основные компоненты учебной цели с помощью анализа. Вторая часть включает в себя, как каждый шаг учебной цели может быть дополнительно проанализирован, чтобы определить второстепенные навыки, которые учащиеся должны иметь для достижения учебной цели. Процесс анализа обучения может начаться после определения учебной цели.

43

Дик и др. [100] пишут, что педагогический дизайнер должен начать процесс анализа обучения с вопроса: «Что именно будут делать учащиеся, если они продемонстрируют, что уже могут достичь цели?». В этом вопросе основное внимание уделяется тому, чего учащиеся должны быть в состоянии достичь, участвуя в обучении, а не только содержанию учебного процесса. Этот фокус называется процедурой анализа цели. Результат анализа цели включает в себя два элемента: (1) классификацию типа обучения, которое будет происходить, и (2) визуальное представление (например, блок-схему), отображающую конкретные шаги (и подшаги), которые обучающийся должен предпринять для выполнения учебной цели. Существует множество процедур анализа целей, которые может педагогический дизайнер. Вторая часть процесса анализа обучения называется анализом подчиненных навыков. Цель этого анализа — определить соответствующий набор навыков, необходимых учащемуся для выполнения определенного шага, который помогает учащемуся достичь учебной цели. Определили несколько методов проведения анализа подчиненных навыков; иерархический подход и кластерный анализ. Конкретный метод выбирается для использования на основе типа знаний, необходимых для достижения цели обучения.

П. Смит и Т. Рэган [108] называют анализ задачи «анализом учебной задачи». Педагогические дизайнеры прилагают огромные усилия для получения как можно более четкого описания и максимально тщательного анализа учебной задачи. Результатом анализа учебной задачи является список целей, которые описывают, что студенты должны знать или уметь достичь в результате обучения. В список включены необходимые навыки и знания, которые потребуются им для достижения этих целей.

Перейдем к описанию технологий оценки успешности этапа анализа задачи. Вероятно, один из наиболее эффективных методов определения успешности анализа задачи — это попросить коллег по кафедре, которые не участвовали в аналитическом процессе, просмотреть то, что создал проектировщик, и оценить точность и полноту представленных материалов. Эта формирующая деятельность по оценке предоставит ценную перспективу, которую можно использовать для сравнения с данными, собранными в ходе анализа задачи [27]. Другой метод оценки эффективности анализа задачи — это сравнение его с другой доступной информацией, которая была собрана в процессе разработки учебного курса, например, анализ потребностей и анализ контингента студентов. Наконец, очевидная итоговая оценочная деятельность, которую можно провести после выполнения инструкции, — это посмотреть на успешность выполнения необходимых действий студентами.

44

Из всего вышесказанного можно сделать следующий вывод. Анализ задач часто считается наиболее важным компонентом педагогического дизайна. Для разработки эффективных учебных материалов необходимо определить содержание и/или задачи / этапы, из которых состоит разрабатываемый курс. Правильно проведенный анализ задачи поможет в этом. Существуют многочисленные процедуры анализа задач, которые могут использоваться проектировщиками в зависимости от учебного контекста. Большинство процедур анализа задач включают помощь дополнительных специалистов, помогающих разработчику учебного курса, предоставляя рекомендации относительно объема

ипоследовательности содержания и задач, которые необходимо включить в содержание (которое в большинстве случаев основано на анализе потребностей

иконтингента студентов). Результатом анализа задачи является объем и последовательность содержания проектируемого курса. Обычно это будет иметь форму схемы или графического представления, такого как блок-схема. После того, как результаты были оценены и изменены (при необходимости), они используются для разработки и конкретизации целей и задач процесса обучения.

45

ГЛАВА 5. АНАЛИЗ ЦЕЛЕВОЙ АУДИТОРИИ

Определение подхода студентов к обучению, включая необходимые знания, навыки и отношение к задаче, является важной частью эффективного проектирования учебного курса. В этой главе описываются различные методы определения и формулирования предрасположенностей, знаний и навыков студентов. Представлены и объяснены подходы, применяемые различными экспертами по учебному дизайну.

Нет особого смысла создавать какой-либо курс, который предполагаемая аудитория не может или не будет использовать. Понимание целевой аудитории студентов/учащихся и заблаговременное определение того, что они могут

ибудут делать, является важным элементом любого учебного плана. Чтобы понять целевую аудиторию, необходимо провести предварительную оценку этой группы. Анализ учащихся считается критически важным компонентом процесса проектирования обучения. Было время, когда большинство педагогов воспринимали ученика как «пустой сосуд». Студент не имел знаний, и обучение считалось актом «наполнения» его фактами, процедурами и концепциями. Такой подход давно вошел в немилость. Большинство преподавателей теперь воспринимают учащихся как индивидов, которые попадают в каждую учебную ситуацию с разнообразным базовым опытом, который влияет на новый опыт. Чтобы надлежащим образом подготовить учебные материалы для таких студентов, необходимо учитывать предыдущие знания, способности, точки зрения

ипредполагаемые их потребности.

Дж. Брансфорд, Э. Браун и Р. Кокинг описывают важность «среды, ориентированной на обучаемого», где особое внимание уделяется навыкам, знаниям, убеждениям и отношениям, которые учащиеся привносят в учебную ситуацию. Это хорошо согласуется с концепцией «диагностического обучения» [75], призванной решить проблемы обучения через развитие глубокого понимания концептуальных и культурных знаний, которые студенты приносят с собой

вобразовательную среду. Отметим, что не существует единого правильного метода анализа контингента студентов, который использует каждый проектировщик. Однако цель каждого типа анализа учащегося одна и та же: понять и интерпретировать его характеристики таким образом, чтобы это помогло

вразработке эффективного обучения.

Ученые [47; 52] объясняют цели анализа контингента студентов как рациональный подход к сокращению огромного числа индивидуальных характеристик до единого набора общих, которые делают планирование обучения осуществимым путем выявления общих особенностей студентов, оказывающих

46

прямое влияние на учебный план и диапазон опыта и их способностей, сказывающихся на результатах обучения. Другими словами, анализ учащегося выявляет критически важные общие черты группы, а также определяет диапазон навыков и талантов в этой группе, имеющих отношение к учебной ситуации. Некоторые аспекты анализа учащихся легко поддаются количественной оценке, и сбор этих данных является относительно простым делом. Например, нетрудно точно определить такие физические характеристики, как возраст или пол. Тем не менее культурную и психологическую информацию бывает труднее определить. Более того, сама целевая аудитория, то есть группа учащихся / студентов / потенциальных слушателей разрабатываемого курса может значительно различаться.

В современных корпоративных условиях учебные группы в возрасте от двадцати («миллениалы») до середины шестидесяти («бэби-бумеры») являются обычным явлением, и авторы находят, что это также имеет место в системе современного высшего образования; студенты в одной группе могут быть одинаковыми по возрасту и уровню образования, но могут сильно различаться по успеваемости и подготовленности [86]. Хотя важно тщательно учитывать культурные и психологические аспекты целевой аудитории, количество переменных, участвующих в предварительном определении того, что будет «культурно приемлемым» или «психологически оптимальным» обучением, находится вне контроля педагогического дизайнера. Самый тщательный анализ контингента студентов — это все еще вопрос «наилучшего предположения» о том, как следует разработать курс, чтобы он работала эффективно и действенно для целевой аудитории. Есть ряд теоретических концепций и рекомендуемых практик, которые могут помочь разработчику учебных материалов провести наилучший анализ обучаемых. Подход к задаче с использованием этих практик может значительно повысить шансы определения того, какой тип обучения будет работать для целевой аудитории [19].

Прежде чем смотреть индивидуально на целевую аудиторию, рекомендуется проанализировать ее как совокупность людей. Основные человеческие желания и потребности должны быть удовлетворены до того, как будет предпринято какое-либо обучающее вмешательство. Хотя в обязанности разработчика учебных материалов не входит удовлетворение каждой из этих потребностей, в интересах каждого, по крайней мере, знать, как оценить готовность человека или группы к обучению на этом наиболее важном уровне. Одной из наиболее популярных теоретических концепций, направленных на решение проблемы человеческих потребностей, является «Иерархия потребностей» А. Маслоу [7].

47

Теория Маслоу предполагает, что в любой момент времени поведение человека определяется его или ее потребностями. Иерархия потребностей обычно изображается в виде пирамиды, в основе которой лежат общие физиологические нужды, такие как голод и жажда. Как только эти телесные нужды удовлетворены, можно обратиться к более абстрактным потребностям в знаниях, эстетике и самореализации. На вершине иерархии Маслоу помещается способность помогать другим в достижении самореализации (трансцендентности). Примером удовлетворения потребностей учащихся в соответствии с иерархией Маслоу может быть обеспечение того, чтобы они не испытывали особого голода, когда участвуют в обучении (в корпоративной среде, например, это решается, предоставив закуски или обед в перерыве между модулями учебного тренинга). Как только будет установлено, что потребности целевой аудитории удовлетворены до такой степени, что они готовы к получению знаний, дизайнер должен определить, к какому контенту подготовлены студенты и как лучше всего доставлять этот контент, чтобы все участники были активными и заинтересованными. Определение и признание мотивов и обязательств студентов участвовать в разработке курса может значительно повысить его эффективность.

Мотивация — сложный предмет, заслуживающий дальнейшего изучения; здесь мы обсудим только его основные элементы. По сути, мотивацию можно разделить на два класса: внутреннюю и внешнюю. Если студенты получают удовольствие от обучения ради самого занятия и получают удовольствие от деятельности, считается, что мотивация является внутренней. Если они участвуют в работе, потому что ожидают некоторого вознаграждения за пределами самой деятельности, мотивация считается внешней [44].

При проведении анализа студентов необходимо ответить на вопрос: «Что побуждает целевую аудиторию участвовать в этом учебном процессе?». Это может помочь сформировать представление о разрабатываемом курсе так, чтобы студенты сочли его наиболее приемлемым и привлекательным. В связи с этим следует рассмотреть и понятие стилей обучения. Основной посыл заключается в том, что все люди могут подходить к учебным задачам по-разному, но эти подходы не обязательно являются идиосинкразическими; их можно разделить на общие «стили».

В своей работе над исследованиями инноваций в сфере образования Артур Эллис объясняет, что большинство людей, выступающих за акцент на стилях обучения, подчеркивают идею о том, что каждый получает и обрабатывает информацию по-разному; поэтому педагоги должны постараться понять, как каждый из их учеников учится лучше всего. По мнению сторонников стилей

48

обучения, проблема возникает, если для обучения используется только одна или несколько форм презентации учебного материала (например, с использованием только лекции), потому что это благоприятствует только студентам со стилем восприятия по аудиальному типу [41].

Одинаково способные учащиеся с разными стилями обучения могут не так много получить от обучения, которое осуществляется только в рамках одного стиля обучения. К популярным инструментам оценки указанных стилей относятся тестовый индикатор Майерса — Бриггса, опросные листы самооценки Штернберга – Вагнера и тест встроенных цифр. В настоящее время есть мало доказательств того, что разработка учебных курсов, отвечающих конкретным стилям обучения людей, увеличивает академические достижения [78]. Однако осознание того, что обучаемые понимают информацию по-разному, должно напоминать любому разработчику учебных курсов о необходимости предлагать ряд действий, которые стимулируют мышление обучаемых различными способами.

Принимая также во внимание, что физические и интеллектуальные способности, культурное и этническое происхождение, а также социальноэкономический статус могут влиять на то, как люди воспринимают и обрабатывают информацию, движение за унификацию педагогического дизайна стремится создать среду и учебный контекст, обеспечивающие равный доступ к ресурсам, необходимым для академического успеха [65]. Само понятие унификации педагогического дизайна стремится предоставить соответствующие возможности обучения для всех учащихся [91]. Разработчики учебных материалов должны знать потребности разных типов обучаемых и планировать мероприятия, которые приветствуют конструктивное участие всех членов целевой аудитории. Следование принципам универсального дизайна для образования может помочь упростить процесс планирования, а конечный продукт сделать более эффективным и действенным для всех участников.

Существенная предпосылка дизайна, ориентированного на пользователя, состоит в том, что анализ учащегося (или пользователя) должен быть постоянной деятельностью на протяжении всего процесса проектирования и разработки программного обеспечения. Учет характеристик конечного пользователя должен быть частью мышления дизайнера от начала до конца, «сбор, анализ и определение прототипов пользователей предлагаемого курса, их задач, их рабочей среды, удобства использования и требований» [89].

Важной частью дизайна, ориентированного на пользователя, является тестирование удобства использования. Проще говоря, юзабилити-тес- тирование — это метод анализа, при котором проектировщики наблюдают, как

49

отдельные лица или группы используют продукт для выполнения набора предписанных задач. Проблемы, с которыми сталкиваются субъекты при выполнении задач, указывают, где должна произойти доработка продукта. А. Бэк, К. Кагилтай, Н. Болинг и Ф. Фрик отмечают, что ориентированный на пользователя дизайн можно рассматривать как ориентированный на продукт или как ориентированный на процесс. При подходе, ориентированном на продукт, дизайнер может рассматривать свою задачу как создание определенного, фиксированного образовательного продукта, который другие будут использовать как есть после его выпуска. При подходе, ориентированном на процесс, дизайнер может рассматривать свою задачу «в контексте инноваций процесса обучения, работы и общения» [49]; разработка продукта является результатом серии изменений, основанных на отзывах конечных пользователей.

Дизайн, ориентированный на пользователя, предназначен как способ взглянуть на весь процесс разработки образовательных продуктов с точки зрения конечного пользователя, а не с точки зрения администрации вуза. Помнить о конечном пользователе — ключ к анализу целевой аудитории. Среди многих преимуществ дизайн, ориентированный на пользователя, помогает избежать распространенной ошибки: «учить так, как вас учили». Впервые сталкиваясь с проектированием, педагоги часто разрабатывают и внедряют учебные материалы, основываясь на своих воспоминаниях о том, как их учили. За этим подходом стоят благие намерения, но педагогический дизайнер в этом случае предполагает, что его собственный опыт обучения был наилучшим из возможных, и что учащиеся оценят такой подход так же, как он или она. Однако это не всегда так [48].

Перейдем к анализу популярных подходов к анализу целевой аудитории. Ряд уважаемых специалистов по педагогическому дизайну [47; 49; 58; 94] обратились к этой проблеме. Элементы, которые являются общими и уникальными для этих подходов, стоит изучить, когда идет речь о разработке своей собственной методологии. Роберт Ф. Магер [103] — автор учебных текстов по педагогическому дизайну, пользующихся популярностью на протяжении десятилетий. Его подход рекомендует следующую процедуру:

1.Осознание того, что анализ целевой аудитории — это рабочий документ, который не будет опубликован или просмотрен кем-либо, кроме самого педагогического дизайнера и, возможно, других членов команды разработчиков. Нет необходимости разбивать контент на определенные категории.

2.Фиксация первичных данных о целевой аудитории. Рекомендуется начать с триггерных вопросов, например: «Почему студенты проходят этот курс?», «Хотят ли они пройти этот курс?», «Какая подготовка и опыт у них есть

вотношении предмета курса?».

50