Зарубежный опыт педагогического дизайна. Монография

обучающемуся демонстрируются новые знания;

учащийся применяет новые знания;

новые знания интегрируются в мир учащегося.

В целом педагогический дизайн часто называют наукой о связях, и это так, ведь очень часто педагогические дизайнеры становятся экспертами в изучении и использовании идей, разработанных в самых разных областях. Студенты, изучающие учебный дизайн, изучают другие дисциплины, иногда заимствуя модели разработки, созданные для занятий, аналогичных инструкциям по проектированию. В рамках дисциплины педагогического дизайна существует традиция систематического подхода и следования принятым протоколам. Однако в данный момент времени педагогический дизайнер может также применить эклектический подход, заимствуя идеи и стратегии из множества нетрадиционных источников. Модели педагогического дизайна, как в целом любые модели по определению, являются отражением реальности — временными заменами чего-то более конкретного и реального. Модели помогают объяснить вещи, которые сложно описать. Однако следует помнить, что любая модель — это просто тень или отражение реальной вещи. Модель может описывать общие черты ряда аналогичных элементов; модель может иллюстрировать процесс; модель может быть представлением чего-либо. В профессиональной среде хорошие модели могут быть полезными инструментами. Они предлагают рекомендации и могут гарантировать определенный уровень качества и единообразия, предоставляя средства сравнения. Хорошо продуманные модели учебного проектирования и разработки могут выполнить эту задачу, помогая в целом объяснить процесс учебного проектирования таким образом, чтобы его можно было применить к ряду конкретных ситуаций [11]. Несколько хорошо зарекомендовавших себя и уважаемых в педагогике моделей проектирования предоставляют руководящие принципы и процедуры, которые могут применяться в самых разных конкретных ситуациях. Использование этих моделей для проектирования и разработки педагогических материалов может помочь значительно снизить затраты на обучение и образование. Далее опишем две из самых известных моделей педагогического дизайна, с которыми должен быть ознакомлен каждый: это модель системного подхода У. Дика и Л. Кэри [35] и план Дж. Кемпа, Г. Моррисона и С. Росса [47].

Модель системного подхода Дика и Кэри является классическим примером систематического выполнения задачи по проектированию процесса обучения. При традиционном подходе бремя ответственности ложится непосредственно на учащихся, которые стараются сделать все возможное с содержанием того, чему

11

их учат, и мало думают о корректировке или улучшении самой подачи материала. Модель Дика и Кэри была разработана, чтобы подчеркнуть важность изучения и уточнения способов репрезентации учебной информации [47].

Модель учебного дизайна Кемпа, Моррисона и Росса состоит из девяти элементов:

1.Определение противоречий в учебном процессе и цели для разработки их решений.

2.Изучение характеристики учащегося, которые повлияют на образовательные решения.

3.Выявление предметного содержания и анализ компонентов задач, связанных с поставленными целями.

4.Уточнение образовательных целей.

5.Формулирование последовательности содержания в каждой единице разрабатываемого продукта.

6.Разработка учебных стратегий так, чтобы каждый учащийся мог достичь поставленных целей.

7.Планирование и разработка способов подачи материала.

8.Проектирование инструментов оценки.

9.Выбор ресурсов для поддержки учебной деятельности.

Согласно ученым [7; 12; 34; 47; 86], каждый из девяти элементов модели может быть адресован в любое время в процессе педагогического дизайна.

Модель М. Меррилла [45] достаточно похожа на описанную выше. Исходя из нее, есть шесть этапов проектирования:

1.Создание проблемы.

2.Планирование серии задач.

3.Разработка инструкции по проектированию учебных компонентов.

4.Внедрение усовершенствованных стратегий обучения.

5.Уточнение учебных планов.

6.Итоговая апробация.

Существенное отличие модели Меррилла от других моделей педагогического дизайна заключается в том, что в ней не ставятся цели перед разработкой учебного содержания. В большинстве же моделей разработка подробных образовательных целей является одной из первых задач, выполняемых после начальной фазы анализа и определения противоречий. Меррилл предлагает избегать написания целей на ранних этапах процесса, потому что он утверждает, что они имеют тенденцию меняться по мере разработки.

12

Модель последовательного приближения Майкла Аллена [28] (SAM) следует основной схеме моделей учебного проектирования:

оценивать → проектировать → разрабатывать.

Модель SAM, однако, делает больший упор на итеративный характер каждого шага в процессе. Иногда это называют примером гибкого дизайна обучения. SAM является производным от гибкого процесса разработки программного обеспечения, в котором основное внимание уделяется разработке рабочего продукта посредством итеративной и инкрементальной разработки совместно работающими группами специалистов.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что каждая модель поразному формулирует шаги, необходимые для создания учебного продукта, и это лишь некоторые из многих моделей педагогического дизайна, которые ученые создали за эти годы. А. Гиббонс [38] указывает, что простые учебные модели (мы можем определить простые модели как те, которые могут быть легко представлены на одном листе бумаги) были разработаны из практической необходимости, но по своей простоте эти модели неадекватно отражают истинную природу системного подхода, который на самом деле представляет собой совокупность методов решения проблем, а не единую формулу. Модели, которые мы кратко описываем в этой главе, не предназначены для использования в качестве инструкций по проектированию пошаговых процедур: создатели каждой модели указывают, что каждый элемент в их модели на самом деле представляет собой сложный итеративный процесс анализа, проектирования, разработки и оценки.

Кроме того, решение о том, как спроектировать и разрабатывать определенные продукты, часто зависит от организационной среды, в которой находится профессионал по дизайну учебных материалов. Организации, которые установили традиции преподавания, могут требовать соблюдения определенных форм [7]. Например, университеты в Северной Америке и Европе традиционно требуют, чтобы для каждого предлагаемого курса заранее составлялась программа, и чтобы студенты получали оценку в виде буквенных оценок (стратегия оценки, разработанная в Кембриджском университете в начале 1800-х годов).

Университетские курсы традиционно требуют еженедельных трехчасовых встреч (или полуторачасовых встреч раз в неделю). Эти требования обязательно влияют на то, как преподаватели разрабатывают свои курсы. У неакадемических организаций также есть свои традиции и требования к педагогическому дизайну. Например, у вооруженных сил США есть традиция использовать определенные теории и модели развития для руководства деятельностью

13

по разработке учебных программ. В течение ХХ века американские военные предлагали разработчикам учебных материалов многочисленные возможности внести свой вклад в базу знаний по дисциплине: военные действия, которые требовали сосредоточения войск из гражданского населения, также требовали, чтобы эти войска прошли подготовку для их новой роли. В мирное время военнослужащие должны проходить подготовку по различным высокотехнологичным, сложным и опасным задачам, к которым государственные школы и колледжи не подготовили их [9]. Эти модели продолжают использоваться в качестве протоколов, позволяя разработчикам эффективно обучать.

Сегодня большинство групп разработчиков учебных программ состоит из самых разных специалистов, включая художников, писателей, профильных экспертов, программистов, руководителей проектов, специалистов по оценке [10]. В то же время многие учителя, специалисты по персоналу и продюсеры средств массовой информации разрабатывают и производят учебные материалы самостоятельно или в очень небольших группах.

В целом то, что обычно считается традиционным подходом к учебному дизайну, на самом деле основано на относительно недавних разработках в теории того, как люди думают и о том, как устроен мир. В 1950-х годах основные концепции и принципы общей теории систем были установлены учеными, которые в то время были пионерами нового метода исследования [26; 31; 44; 59; 76; 77; 89; 92]. Одним из критических аргументов было наблюдение о том, что современная наука становится все более специализированной и что люди поэтому воспринимают науку не как единое целое, а скорее как серию небольших специализированных областей, которые действуют с использованием своих собственных предпосылок, методов и структур [75].

Цель общей теории систем (GST) — объяснить общие элементы теоретических построений различных научных дисциплин. Общая теория систем похожа на поиск единой теории поля в физике. В настоящее время в научной дисциплине физики существуют теории, которые успешно объясняют, как Вселенная работает на субмикроскопическом уровне (электромагнитные силы), и есть теории, которые успешно объясняют, как Вселенная работает на более высоком уровне (гравитационные силы). Однако эти два набора теорий нельзя объединить в одну логическую теорию, объясняющую, как Вселенная работает на всех уровнях.

Теория единого поля — это то, что физики надеются объяснить фундаментальными взаимодействиями физической вселенной. Работа над общей теорией систем — это в некотором смысле и версия единой теории поля для со-

14

циологов; они объясняют, как работают системы, независимо от конкретных исходных данных. Поиски единой теории поля также можно использовать как пример того, насколько мало известно о мире. В физике для практических целей используются различные теории [15]. Также и педагоги используют различные теории, чтобы объяснить и предсказать, как работают обучение и воспитание. Однако ни одна образовательная теория не является общепринятой,

иникто не знает «абсолютной правды» об обучении и учебной среде. На академическое сообщество глубоко повлияли идеи, выдвинутые теорией систем. Это влияние продолжается и по сей день; большинство людей принимают как должное представление о том, что многое из того, что происходит в мире, находится под влиянием — и, в свою очередь, влияет — на действия и события, которые на первый взгляд могут казаться не связанными друг с другом [26].

Вданном отношении нам научно импонирует точка зрения Кирка Зука [110]: в любой педагогической системе целое связано со всеми элементами. Это означает, что каждый существенный элемент, фактор или компонент, а также некоторые, казалось бы, несущественные, могут серьезно повлиять на конечный продукт, результат или выход системы. То, что делают или не делают медийные люди, влияет не только на других людей в системе, но и на качество продукции всей системы. Это следует из общей теории систем. Теория систем побудила преподавателей изучить, как взаимодействуют различные факторы, влияющие на обучение, для создания полноценного учебного опыта. Объектами рассмотрения стали процессы мышления студента, его подходы к обучению, мотивация, способы преподавания педагога, оценивание и многие другие факторы. Этот когдато новаторский подход к обучению стал современным стандартом.

Системный подход к педагогическому дизайну — это современный подход. Слово «современный» в данном случае относится к периоду истории, называемому «эпохой современности» (эпоха логического и научного подхода к проблемам; систематического решения этих проблем с использованием новых

иинновационных технологий). Одна школа мысли утверждает, что нынешняя эпоха — это эпоха постмодерна [43]. Независимо от того, согласны ли эксперты или не согласны с педагогическими подходами и их обоснованием, после того, как они определены и описаны, они отнесены к определенному периоду времени; нынешнее поколение находится за пределами этого временного периода — отсюда и термин «постмодерн». Дисциплина педагогического дизайна расцвела в то время, когда системное мышление было доминирующей силой в научном и академическом сообществе. По этой причине его часто называют «проектированием учебных систем» или «технологией учебных систем».

15

Дизайн учебных систем используется в первую очередь для обучения взрослых учащихся и основан на овладении навыками (учащийся может перейти к следующему заданию только после того, как он или она освоит предыдущее). Этот подход является бихевиористским в том смысле, что он работает только для учебных материалов, которые можно сразу измерить (способность выполнять задачу), и требует, чтобы любая учебная задача следовала из конкретной поведенческой цели. Разработка систем обучения начинается на уровне учебной программы с анализа содержания, определения общих целей, определения последовательностей и подпоследовательностей учебной программы [6]. Затем следует изучить выбор методов и средств обучения, разработку индивидуальных модулей для улучшения усвоения обучающимися целей и завершить оценкой материалов и всей системы обучения. Педагогический дизайн подвергался критике за создание моделей, которые слишком сложны для эффективного использования, так как в них слишком много внимания уделяется строго наблюдаемым (поведенческим) результатам, и не обращается внимание на более тонкие аспекты обучения, включая мышление и мотивацию [27]. Отказавшись от возложения всей ответственности на студента без учета педагогического дизайна, преподавание перешло в точку, где учащийся стал упускаемой из виду частью процесса разработки учебного курса.

В1980-х и 1990-х годах теоретики педагогического дизайна начали разрабатывать модели, которые включают подходы, расходящиеся с чисто поведенческими. Когнитивные и конструктивные подходы стали темами дискуссий

иисследований [27]. Этот подход может работать для некоторых небольших

ичетко определенных ситуаций. Однако системы, связанные с деятельностью человека, сложны и четко не определены. Поведение системы нельзя точно исследовать, анализируя ее компоненты [34]. В качестве альтернативы линейному, редукционистскому и детерминистскому подходу предлагается подход динамических систем. В сложной системе «компоненты связаны и взаимосвязаны друг с другом, так что изменение одного компонента неизменно влияет на другую часть системы или, в конечном итоге, даже на всю систему» [33].

Вцелом постмодернистский подход к педагогическому дизайну признает, что разработчик должен учитывать четыре социальных фактора:

1. Общество прошло тот момент, когда ограниченное количество источников получения знаний доступно для ученика. В прошлом было два авторитетных источника: преподаватель и учебник. Эта ситуация больше не существует, потому что студенты имеют доступ ко многим другим источникам, включая интернет, телевидение и, в некоторых случаях, даже экспертыпрофессионалы в их области [43].

16

2.Больше не может быть единственного типа модели успешного студента. Необходимо учитывать нужды и особенности современного поколения студентов.

3.Популярная в настоящее время когнитивная парадигма — конструктивизм — не признает и не защищает традиционную линейную образовательную последовательность. Имея информацию, доступную из различных источников за пределами аудитории, студент неизбежно отклонятся от линейной учебной модели, наблюдая и реагируя на другие примеры концепций, которые он изучает.

4.Не существует единой объективной истины. Истина — это конструкция, основанная на личной интерпретации человека или на консенсусе группы людей в отношении их целей. Истина, также известная как «правильный ответ», может меняться в зависимости от контекста и вовлеченных лиц.

Исходя из этого, постмодернизм в педагогической науке также можно назвать «постпозитивизмом», потому что «современный» подход был позитивистским. В позитивистском мировоззрении любая проблема имеет только один правильный ответ; постпозитивизм предполагает, что любая проблема может иметь несколько различных правильных ответов в зависимости от мировоззрения человека, пытающегося получить ответ. Согласно Д. Соломону [57],

воснове постмодернистской философии педагогического дизайна лежат следующие принципы:

1.Философское ядро постмодернистской обучающей технологии — это вера в плюрализм, который можно описать как уважение к различиям и сопротивление унифицированным объяснениям учебного материала.

2.Знания, истина и реальность создаются людьми и группами людей.

3.Критика — подходящий метод исследования в области технологий обучения.

4.Системы интерпретируются как очень сложные объекты с адаптивными качествами.

Согласно постмодернистскому подходу, полная изоляция учащегося или учебного мероприятия может оказаться невозможной. Кроме того, может оказаться невозможным изолировать процесс развития обучения для применения традиционной модели проектирования/разработки обучения в том виде, в котором он был изначально задуман. Постмодернизм в педагогическом дизайне не обязательно отвергает более традиционный системный подход. В некоторой степени постмодернистская мысль предполагает только то, что система может быть намного более сложной, чем кто-либо первоначально думал. Постмодернизм совпадает с распространением компьютерных инструментов, которые

17

предоставляют людям большую степень свободы в создании сложных печатных работ и интерактивного программного обеспечения. До распространения настольных издательских систем и авторских программ для мультимедиа создание высококачественных учебных материалов было делом специалистов [8].

До середины 1980-х гг. человеку приходилось полагаться на специально обученного специалиста с доступом к тайным инструментам для создания таких учебных объектов, как раздаточные материалы, брошюры, слайдпрезентации, видео и интерактивное программное обеспечение. Сейчас же любой педагогический дизайнер может делать это сам. Разработчики учебных материалов осознали ограничения системного подхода примерно в то же время, когда они получили контроль над инструментами, которые позволили бы им разрабатывать и создавать учебные носители без необходимости полностью полагаться на технических специалистов [18].

Доступ к этим новым инструментам означал, что процесс создания макетов, прототипов и готовой продукции стал менее затратным и трудоемким. Одна из проблем, связанных со всей этой новообретенной гибкостью в создании учебных материалов, заключается в том, что она может привести к небрежной разработке.

Однако, подобно тому, как некоторые хорошо зарекомендовавшие себя

ипреданные своему делу преподаватели были встревожены появлением в конце XIX века науки о дизайне обучения, некоторые хорошо зарекомендовавшие себя и преданные своему делу разработчики образовательных программ встревожены появлением изменений в науке о теории обучения.

Повышенное осознание большей сложности систем и новых, все более

иболее повсеместных компьютерных средств производства мультимедиа создало ситуацию, в которой разработчики учебных материалов должны адаптировать свои взгляды и методы [24]. Пример: быстрое прототипирование. Быстрое прототипирование — это другой подход к проектированию и разработке учебных материалов. Он представляет собой относительно недавний сдвиг парадигмы в педагогическом дизайне, потому что он не строго следует традиционному системному процессу проектирования. Основная идея быстрого прототипирования заключается в том, чтобы получить конечный продукт путем создания ряда прототипов. Каждый прототип оценивается комбинацией экспертов и конечных пользователей; каждый последующий прототип больше похож на конечный продукт; то есть точность прототипов увеличивается с каждым новым, пока не будет получен рабочий продукт. Например, типичный набор прототипов, разрабатываемых в процессе создания рабочего учебного про-

18

граммного обеспечения, может включать наброски карандашом; чертежи; компьютерные распечатки (бумажный макет); компьютерный прототип с минимальным интерактивным программированием или без него; компьютерный прототип, запрограммированный с соответствующими взаимодействиями и навигацией; конечный продукт. Подход к быстрому прототипированию требует, чтобы среда проектирования позволяла относительно быстро и легко создавать учебные материалы [60].

Текущая доступность технических инструментов, которые облегчают создание обучающих материалов (включая программы для обработки текстов, изображений и разработки программного обеспечения), значительно повышает привлекательность подхода быстрого прототипирования. Как указали некоторые ученые [11; 23; 49; 61], «промежуточные прототипы становятся важным средством получения обратной связи; процесс проектирования и разработки переплетается». Этот метод отличается от традиционных подходов к учебному проектированию, в которых процесс проектирования и процесс разработки разделены. В традиционных моделях педагогического дизайна после того, как дизайн был определен, в процессе разработки не предлагается критическая обратная связь. Когда дизайн дисциплины выполняется большой группой специалистов, разделение этих двух процессов имеет определенную полезность. В основе этого подхода лежит предположение, что эксперт в определенной области наблюдает за каждым этапом процесса разработки учебного пособия. Традиционный процесс направлен на создание эффективного конечного продукта без особого внимания к эффективности процесса, который требует много времени и средств [60].

Традиционную театральную постановку можно рассматривать как форму быстрого прототипирования для художественных целей. Проверенный временем подход к подготовке театрализованного представления — это процесс репетиции и критики. Спектакль начинается с идеи, которую писатель излагает на бумаге. Последовательные прототипы включают: чтение, когда актеры говорят свои реплики друг другу без какой-либо постановки, костюмов или освещения; проход, спектакль с актерами в уличной одежде; генеральную репетицию с декорациями, костюмами и освещением (но без зрителей); и предварительный просмотр с декорациями, костюмами, освещением и приглашенной аудиторией, которая знает, что работа над производством еще не завершена. На каждом этапе этого процесса актеры и дизайнеры получают обратную связь от режиссера, а также от других актеров и дизайнеров (и, на последнем этапе, от аудитории предварительного просмотра). Эта инкрементальная обратная

19

связь используется для улучшения и уточнения каждого нового выступления до премьеры, когда спектакль считается завершенным произведением искусства. Даже после того, как работа считается завершенной, режиссер, актеры и съемочная группа продолжают следить за выступлениями, чтобы оценить их успех и определить, какие (незначительные) изменения могут потребоваться.

Быстрое прототипирование можно рассматривать как пример нового взгляда на процесс разработки учебных материалов. Традиционный подход к педагогическому дизайну основан на исходном предположении об объективности науки и научного метода. При быстром прототипировании научный метод не отвергается, но можно принять более конструктивный (в отличие от объективного) подход к проблеме, включив больше возможностей для всех, кто участвует в учебном дизайн-проекте (клиентов, дизайнеров, производителей, учащихся) для участия в оценке, решении проблем и пересмотре. Быстрое прототипирование — это популярный способ осмысления и решения проблем педагогического дизайна, но это не идеальное решение. Мы заканчиваем эту главу предупреждением Триппа и Бихельмейера: Главный недостаток прототипирования можно резюмировать в одной жалобе, которую легко представить: оно имеет тенденцию поощрять неформальные методы проектирования, которые могут создать больше проблем, чем устранить [61].

Итак, два критических фактора, которые способствуют развитию такого подхода, — это постмодернистский подход к решению проблемы и новые относительно простые в использовании компьютерные средства производства мультимедиа. Особенно популярным постмодернистским подходом к учебному дизайну является быстрое прототипирование, которое предполагает, что конечный продукт следует провести через серию макетов, их можно оценить и усовершенствовать, причем каждый новый макет приближается к тому, как конечный продукт будет выглядеть и работать. Потенциальная ловушка быстрого прототипирования — неформальность, которая может привести к недисциплинированному подходу.

20