Зарубежный опыт педагогического дизайна. Монография

ГЛАВА 2. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ И МЫШЛЕНИЕ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИЗАЙНА

На протяжении всей истории происходили дискуссии о том, как люди думают и учатся. В результате были разработаны и продолжают развиваться различные точки зрения под влиянием философии и психологии. Успешные разработчики учебных пособий имеют четкое представление об основных перспективах и том, как они влияют на разработку и выполнение инструкций. В этой главе представлен обзор наиболее распространенных подходов к мышлению и обучению, влияющих на дизайн обучения.

Мышление остается сложным понятием, которое часто используется

всамых разных контекстах для обозначения самых разных вещей; поэтому

влюбой момент времени понимание того, что означает мышление, может быть довольно сложной задачей. Несмотря на проблемы, связанные с пониманием мышления и процесса мышления, знание того, как люди обрабатывают, хранят и извлекают информацию — другими словами, думают, — имеет решающее значение для педагогического дизайнера. Это понимание может помочь ему или ей лучше понять, как люди учатся, потому что мышление и обучение очень

взаимосвязаны. Разработчик учебных материалов, хорошо разбирающийся

вмышлении и обучении, может разрабатывать действенные и содержательные учебные мероприятия.

Прежде чем начать обсуждение мышления с точки зрения педагогического дизайна, важно понять, что такое познание. То, как люди осуществляют процесс мышления, часто называют познанием [17]. Познание — это умственный процесс получения знания, включая такие аспекты, как осознание, восприятие, рассуждения и суждения. По сути, познание включает в себя весь процесс умственной обработки информации, поступающей в мозг. Познание включает

всебя базовые действия: от использования языковых и математических функций во время похода в хозяйственный магазин до принятия сложных решений, таких, как выбор между двумя предложениями работы, написания творческой истории и способности понять точку зрения другого человека. Для педагогического дизайнера важно понимать, что познание и мышление могут и используются, по сути, для обозначения одного и того же. Тем не менее существует множество технических терминов, связанных с познанием. Разобраться

вэтом — непростая задача. Существуют сотни терминов для обозначения определенных компонентов познания, многие из которых имеют одинаковое или очень похожее значение. Что затрудняет работу с этими компонентами познания, так это то, что они могут означать разные вещи в разных условиях [21].

21

Некоторые различия могут отражать важные научные или теоретические нюансы, но многие из них являются просто узконаправленными профессиональными терминами, характерными для определенной дисциплины или профессии. Важно помнить, что познание и компоненты познания важно понимать, потому что, как упоминалось ранее, понимание того, как люди думают, помогает понять, как они учатся. Понимание того, как люди учатся, поможет педагогическому дизайнеру в разработке эффективных и действенных учебных материалов. Однако ему не обязательно быть когнитивистом, чтобы иметь адекватное понимание того, как люди думают.

Давайте рассмотрим некоторые важные концепции, связанные с познанием. Память — это гораздо больше, чем просто пассивная система хранения знаний. Память — это набор активных процессов, кодирующих информацию. Память помещает информацию кластерным способом, что упрощает вызов информации и позволяет соединять ее со связанными элементами, уже находящимися в памяти. Память также предполагает хранение информации. Частью этого процесса является постоянная перестройка того, что было сохранено, чтобы эти новые знания были интегрированы с тем, что уже было сохранено. Кроме того, он позволяет находить и извлекать информацию по мере необходимости.

Умственная сила — это основная энергия, поддерживающая умственную деятельность, то есть насколько много умственной работы можно выполнять в течение определенного периода времени [39]. Особые познавательные способности — эти функции относятся к накопленным индивидуумом знаниям и навыкам. Сюда входят такие предметы, как чтение, письмо, понимание, моторика и зрительно-пространственные навыки. Управленческие способности включают такие навыки мышления более высокого порядка, как способность предвидеть будущие потребности и соответствующее планирование, способность устанавливать приоритеты, а также способность самокорректировать и регулировать действия. По сути, это способности, которые позволяют человеку использовать свои умственные способности и определенные когнитивные навыки для удовлетворения социальных, профессиональных и психологических потребностей.

Метапознание — это способность контролировать собственные когнитивные процессы. Используя метапознание, человек интроспективно смотрит на мыслительный процесс, через который он прошел. Это позволяет критически рассмотреть путь к определенным идеям, концепциям и мыслям. Метапознание — это рефлексивный процесс, который помогает улучшить контроль человека над своим собственным мыслительным процессом и обучением [68].

22

Остановимся на некоторых исторических особенностях развития теории мышления. Исторически мышление относилось к сфере философии. Возможно, самая ранняя теория о том, как работает разум, была предложена в IV и V веках до нашей эры греческими философами, такими как Эмпедокл, Демокрит и Эпикур. Эти философы считали, что разум воспринимает образы, создаваемые объектами. Затем эти воспринимаемые образы копируются как чувственные впечатления и сохраняются в памяти [77]. Совершенно иная точка зрения, предложенная Платоном (а много позже И. Кантом), широко известная как идеализм, утверждала, что разум непосредственно не постигает реальность и не копирует ее. С этой точки зрения разум считается основным источником понимания

изнания. Основное утверждение, лежащее в основе этой точки зрения, состоит в том, что все данные, поступающие от органов чувств, интерпретируются умом в соответствии с врожденными склонностями [75; 77]. Философия следовала этой теме (с многочисленными небольшими вариациями) до тех пор, пока влияние церкви не изменило философскую мысль примерно в IХ веке. Это влияние привело к так называемой схоластике — философской перспективе, основанной на смеси аристотелевских и церковных писаний и идей. Схоластическая философия была построена вокруг высокоорганизованной системы истин, которые отличались от доктрин Церкви, но не противоречили им. Философысхоласты, такие как Фома Аквинский, считали, что человеческий интеллект неспособен к познанию понятных вещей без просветления от Бога. Для получения знаний было необходимо личное взаимодействие и участие со Словом Божьим. Мышление было напрямую связано с тем, что Бог дал людям через свое вдохновение (или «озарение») [89].

Еще один сдвиг во взглядах на мышление начался на заре Возрождения

ипродолжался в ХVII–ХVIII веках. Началось движение, которое отвлекло внимание от веры в то, что истина была вдохновлена Богом и что человек был неспособен различить, что реально, а что есть истина. Философы, такие как Декарт и Локк, считали правдой то, что они видели собственными глазами и пережили своими чувствами. Вместо того чтобы предполагать, что Бог играет ключевую роль во вселенной, люди начали Понимание того, как люди думают

иучатся. Считалось, что человеческий интеллект способен отличать истину от ошибки. Определенные методы открытия истины и оценки доказательств стали считаться надежными и достаточными. Мышление сосредоточено боль-

ше на наблюдении, опыте, рациональном мышлении и научном методе, а не только на Боге и традициях [62; 85; 100].

23

В то время как философия продолжает играть роль в концептуализации мышления и мыслительного процесса, появление психологии (особенно педагогической психологии) в середине — конце 19 века оказало и продолжает оказывать наиболее значительное влияние на то, как педагогические дизайнеры видят мышление. Педагогическая психология, которая возникла как отдельная ветвь психологии в 1892 г. [67], позволила сосредоточить внимание на мышлении и обучении с более научной точки зрения, основанной на исследованиях

ивключающей в себя особый фокус, в частности, взаимосвязь мышления

иобучения. Две основные точки зрения, с несколькими вариациями, возникли из психологии и преобладали в том, как разработчики учебных материалов видят процессы мышления и обучения. В этом разделе представлены краткие объяснения этих двух совершенно разных точек зрения — бихевиористской

икогнитивистской — с упоминанием ключевых лиц, оказавших влияние на их развитие. Хотя большинство педагогических дизайнеров склонны чувствовать себя более комфортно с одной точкой зрения по сравнению с другой, важно использовать принципы и методы обеих сторон при разработке учебных материалов. Также необходимо помнить, что эти две точки зрения — две из многих существующих. Они описаны здесь, потому что это две наиболее влиятельные точки зрения.

Начнем с понятий позитивизма и интерпретивизма. Прежде чем мы начнем обсуждение бихевиористской и когнитивистской точек зрения, важно дать краткое описание двух противоположных философских точек зрения. Позитивизм и интерпретивизм часто рассматриваются как дихотомия для описания индивидуальных подходов к созданию учебных пособий и проверке знаний. Позитивизм предполагает, что есть только два источника знания — логические рассуждения и эмпирический опыт. Логическое знание включает математику, которая сводится к формальной логике. Эмпирические знания включают такие области, как физика, биология и психология. Опыт — единственный судья научных теорий (и, следовательно, знаний). Интерпретивизм основан на представлении о том, что знание — это вопрос перспективы. Чтобы понять мир, человек должен его интерпретировать. Т. Швандт [92] писал: «То, что мы принимаем за объективное знание и истину, является результатом перспективы. Знание и истина создаются, а не открываются разумом». Бихевиористские и когнитивистские взгляды на педагогический дизайн основаны на позитивистской

иинтерпретативистской философии. Рассмотрим их.

Бихевиористская точка зрения, известная как бихевиоризм, доминировала в психологии в первой половине ХХ века [70]. Бихевиоризм включает группу

24

теорий, которые разделяют несколько общих убеждений — «обобщаемость принципов обучения для разных видов, важность сосредоточения внимания на наблюдаемых событиях» [91]. По мнению бихевиористов, психические процессы невидимы и поэтому не могут быть изучены с научной точки зрения. Можно наблюдать внешнее поведение; поэтому, вместо того чтобы размышлять о внутренних причинах происходящих событий, следует сосредоточить внимание на том, как организмы реагируют на различные стимулы [83; 85; 89].

С бихевиористской точки зрения человеческий разум податлив, способен формироваться так, чтобы производить желаемые реакции и поведение, если определенные условия и обстоятельства учтены и контролируются. Ранняя основополагающая работа по изучению и обоснованию бихевиоризма была организована такими учеными, как И. Павлов (1800–1950), Э. Торндайк (1874– 1949), Дж. Уотсон (1878–1958) и Э. Гатри (1886–1959). В основном их исследования проводились с использованием животных — обычно крыс, голубей, кошек и, в случае Павлова, собак. Примеры включают эксперименты, проведенные Павловым по слюноотделению у собак. Он заметил, — поведение собаки может быть обусловлено таким образом, что при наличии определенного стимула (например, звонка в колокольчик) имело место определенное поведение (например, слюноотделение). Павлов научил собаку ассоциировать звон в колокольчик с едой, что делалось путем многократного звонка в колокольчик

инемедленного кормления собаки мясом. После этого Павлов в конце концов звонил в звонок, но не давал собаке мяса; несмотря на это, у собаки все еще возникало слюноотделение в ответ на звонок. Собака была приучена ассоциировать звонок с едой [11]. Это стало известно как классическая модель кондиционирования. Б. Ф. Скиннер (1904–1990), несомненно, самый известный бихевиорист, основываясь на исследованиях своих предшественников, разработал так называемую модель оперантного обусловливания. Наблюдая за голубями

икрысами, Скиннер [17] заметил, что увеличение частоты поведения с большей вероятностью произойдет, если сразу же за ним последует подкрепление (то есть награда). Эти концепции предоставили важные идеи, которые помогли обеспечить понимание функций мыслительной деятельности.

Психологи в годы после Второй мировой войны начали отходить от бихевиоризма в сторону другого взгляда на разум и образ мышления людей. Эта перспектива получила название когнитивизма. С этой точки зрения внутренние психические процессы считались важными и могли быть идентифицированы

иизучены [49; 59; 93]. С точки зрения когнитивистов, человеческий разум считается очень сложным. Метафора, обычно используемая когнитивистами

25

для описания разума, — это компьютер. Как и компьютер, разум обрабатывает информацию посредством ряда различных процессов, которые работают вместе как единая система. Несколько человек оказали огромное влияние на когнитивную перспективу. Основы когнитивизма были построены на работах Л. Выгот-

ского (1896–1934), Дж. Дьюи, Ж. Пиаже (1896–1990) и К. Брунера (1915).

Хотя бихевиористские и когнитивистские взгляды доминировали в способе восприятия мышления, более поздние работы повлияли на становление педагогического дизайна как науки. Эти точки зрения — конструктивизм, нейробиология и постмодернизм. Конструктивизм, разновидность когнитивизма, основан на принципе, согласно которому человек конструирует собственное понимание мира, в котором он живет, размышляя о своем опыте. Человек генерирует свои собственные ментальные модели, которые он использует, чтобы осмыслить свой опыт.

Р. Брандт и Д. Перкинс [68] пишут: «Как с философской, так и с психологической точки зрения конструктивизм утверждает, что человеческий разум не просто воспринимает мир, но активно его создает». Дж. Брукс [69] более подробно описывает основной принцип конструктивизма: «Каждый из нас осмысливает наш мир, синтезируя новый опыт с тем, что мы раньше понимали. Часто мы сталкиваемся с объектом, идеей, отношением или феноменом, которые не совсем понятны для нас. Столкнувшись с такими изначально противоречивыми данными или представлениями, мы либо интерпретируем то, что видим, чтобы соответствовать нашему текущему набору правил для объяснения и упорядочивания нашей работы, либо генерируем новый набор правил, который лучше объясняет то, что мы воспринимаем как происходящее. В любом случае наши представления и правила постоянно участвуют в грандиозном танце, который формирует наше понимание».

Активная роль разума очевидна в таких контекстах, как научные исследования и художественные разработки, но конструктивисты считают, что конструктивный процесс также играет важную роль даже в таких, казалось бы, рутинных ментальных операциях, как восприятие и память [70]. При конструктивизме одним из наиболее важных факторов, влияющих на обучение — построение смысла и знаний — является взаимодействие с другими. Отсюда конструктивисты делают крайне важный вывод для педагогического дизайна: «благодаря социальному взаимодействию обучаемые будут глубже понимать материал» [91].

Говоря о влиянии нейробиологии на педагогический дизайн, отметим, что нейробиологи сосредотачиваются на интерпретации того, как мозг кон-

26

тролирует все свои разнообразные функции. По данным Общества нейробиологии, «исследователи мозга заинтересованы в понимании поведения. Как электрические цепочки в мозге позволяют человеку читать и говорить? Как и почему люди строят отношения? Как думают, помнят, отчаивают навыки или мотивируют?» [75]. Кроме того, нейробиологи уделяют внимание расстройствам мозга и тела — как они возникают и как их можно предотвратить или вылечить. Хотя нейробиология не новая область, сфокусированное применение нейробиологии в образовании появилось сравнительно недавно. Согласно М. Бушамп (2012) [64], «современные нейробиологические исследования дали знания о мозге и его функционировании, которые потенциально могут повлиять на то, как педагоги выстраивают свое взаимодействие с обучаемыми». Эти результаты могут также повлиять на то, как педагогические дизайнеры разрабатывают учебные материалы.

В конце ХХ века и в начале ХХI века подход, называемый постмодернизмом, предоставил другой взгляд на то, как люди думают: Постмодернизм во многом является реакцией на предполагаемую уверенность научных или объективных попыток объяснить реальность [27]. По сути, это происходит из признания того, что реальность не просто отражается в человеческом понимании ее, но, скорее, создается, когда разум пытается понять свою собственную частную и личную реальность. В постмодернистском понимании интерпретация — это все; реальность возникает только благодаря интерпретациям человека того, что мир значит для него индивидуально. Постмодернизм полагается на конкретный опыт, а не на абстрактные принципы, всегда зная, что результат собственного опыта обязательно будет ошибочным и относительным, а не определенным и универсальным [69]. Как уже упоминалось, постмодернистская философия ставит под сомнение (и часто отвергает) идеализированный взгляд на истину и знание, унаследованный от прошлых философских традиций. Для постмодернистов мышление — это динамическая, постоянно меняющаяся функция, которая зависит от индивидуальной интерпретации мира, в котором человек живет [74; 81].

Важно признать, что взгляд человека на мышление во многом зависит от сочетания его образования, теоретической подготовки, философских убеждений и профессии. На взгляд педагогического дизайнера на мышление и, в свою очередь, на обучение в значительной степени влияет также теоретическая подготовка и характер профессии. Исходя из этого, педагогический дизайнер склонен смотреть на мышление с прагматической точки зрения, задавая себе вопрос: что нужно знать о мышлении и проведенных исследованиях мышления,

27

чтобы разработать действенные и эффективные учебные материалы? Неудивительно, что большинство разработчиков учебных материалов считаются эклектичными — они заимствуют с разных точек зрения и используют то, что работает в данной ситуации, для получения желаемых результатов. Когда дело доходит до рассмотрения мышления (и обучения), педагогические дизайнеры склонны использовать подход теории систем, исследуя его с нескольких разных точек зрения, а не сосредотачиваясь только на одном аспекте того, чем является мышление, а чем нет [51]. Разработчики учебных программ воспринимают мышление как сложный процесс, который включает в себя различные взаимосвязанные элементы, и поэтому не может быть заключен в одно четкое и аккуратное описание или теорию. Этот взгляд был сформирован столетиями размышлений и исследований, проведенных философами и психологами в отношении мышления и того, как работает разум.

Перейдем к анализу теории обучения. Что такое обучение? Как и в случае с мышлением, обучение можно концептуализировать по-разному. Чаще всего данное понятие определяется как относительно постоянное изменение поведения или ментальных представлений или ассоциаций, вызванное опытом [41]. Произошедшее изменение продлится некоторое время, но может длиться или не длиться вечно. Эти изменения могут быть легко заметны, например, когда ребенок учится завязывать шнурки, в то время как другие изменения могут быть более тонкими, например, когда человек начинает лучше ценить классическую музыку [39]. Кроме того, эти происходящие изменения могут быть преднамеренными или непреднамеренными, правильными или неправильными, сознательными или бессознательными [102]. Важно понимать, что изменения происходят в результате опыта. Эти переживания — это запланированные или незапланированные события, которые происходят в жизни ученика. Таким образом, изменение происходит, когда человек взаимодействует со своим окружением.

Однако важно отметить, что не все происходящие изменения усваиваются и, следовательно, не могут быть приписаны обучению. Эти типы изменений основаны на созревании или на временных состояниях тела (например, усталость, голод, интоксикация); они не основаны на опыте (таким образом, они не считаются изученными). Анализируя предлагаемое определение процесса обучения, становится очевидным, что в нем могут иметь место два очень разных типа изменений. Первый — это изменение поведения; второй — изменение ментальных представлений или ассоциаций. Важно отметить это различие, потому что оно отражает различные точки зрения на две психологические точки

28

зрения, описанные ранее в этой главе: бихевиоризм и когнитивизм [16]. Обе точки зрения, наряду с их различными ветвями, продолжают оказывать большое влияние на педагогическое проектирование в ХХI веке. Следовательно, c бихевиористской точки зрения обучение определяется как изменение поведения из-за опыта, который можно измерить.

А. Вулфолк (2004) [59] пишет, что «бихевиоризм пытается объяснить обучение, сосредотачиваясь на внешних событиях как причине изменений наблюдаемого поведения». Сложное поведение создается путем «формирования», начиная с частей или грубых приближений целевого поведения и обеспечивая подкрепление способами, которые постепенно формируют модель поведения в намеченном направлении. В естественных обстоятельствах происходит много обучения, потому что среда формирует поведение таким образом. Не только прямое вознаграждение, такое как еда, но и косвенные «знаки» вознаграждения формируют поведение через усвоенные ассоциации [57]. Существующие модели обучения дают объяснение того, как происходит обучение с точки зрения бихевиоризма. Как обсуждалось ранее, классическая модель (разработанная Павловым) описывает тип ассоциативного обучения. Как также упоминалось ранее, модель оперантного обусловливания была разработана Б. Скиннером. Скиннер считал [59], что существует два типа обучения — классическая обусловленность и оперантная обусловленность. Оперантное кондиционирование возникает, когда за ответом следует подкрепляющий стимул. Полученный ответ является добровольным. Индивид (или другой организм), вызывающий ответ, полностью контролирует его появление. Термин «оперант» Скиннера указывает на то, что индивид добровольно воздействует на окружающую среду и, следовательно, может оказывать на нее влияние [77]. Несмотря на различия во мнениях между бихевиористами, Дж. Ормрод [93] пишет, что исторически бихевиористы разделяли определенные основные предположения:

принципы обучения должны в равной степени применяться к разным формам поведения и к разным видам индивидов;

процессы обучения могут быть изучены наиболее объективно, когда

вцентре внимания исследования находятся стимулы и реакции;

внутренние процессы в значительной степени исключены из научного исследования;

обучение предполагает изменение поведения;

обучение во многом является результатом средовых событий.

Роль учащегося с точки зрения поведения описана Скиннером [77], который утверждал, что учащийся «не поглощает пассивно знания из окружающего

29

мира, но должен играть активную роль» (стр. 5). Следовательно, учащиеся учатся на практике. Дж. Бертон и его коллеги по научной школе [71] пишут, что «упор делается на активную реакцию учащегося — учащийся должен участвовать в поведении, чтобы учиться и подтверждать, что обучение имело место».

Перейдем к анализу теории обучения с точки зрения когнитивистов. Обучение здесь понимают как изменение ментальных представлений и ассоциаций, вызванное опытом.

Дж. Грино, А. Коллинз и Л. Резник [80] пишут, что когнитивисты рассматривают обучение как «преобразование значимого понимания, которое у нас уже есть». Это соответствует стандартному когнитивистскому взгляду на обучение, который предполагает, что психические процессы существуют и могут быть изучены с научной точки зрения.

Р. Брандт и Д. Перкинс [68] отметили, что ранние исследования когнитивизма «были сосредоточены в первую очередь на обработке информации, особенно на распознавании образов, памяти и решении проблем. Разум считался вычислительным устройством, управляемым правилами. Задача ученого состояла в том, чтобы определить конкретные правила, по которым разум управляет символами для достижения результатов». Эта точка зрения отражает распространенную метафору, используемую многими когнитивистами, что разум работает так же, как компьютер; поэтому обучение происходит путем применения алгоритмов установки на месте.

Брандт и Перкинс [68] продолжают писать, что «со временем когнитивные ученые постепенно расширили свое внимание, включив в него замечательный спектр человеческой деятельности: формирование суждений, принятие решений, творчество, критическое мышление и даже эмоции». Когнитивисты также считают, что события окружающей среды не влияют пассивно на учащихся; скорее, они являются активными участниками своего познания [65]. По мере того, как люди участвуют в процессе обучения, они «активно выбирают, практикуют, обращают внимание, игнорируют, размышляют и принимают множество других решений, преследуя цели» [67].

Подводя итог всему вышесказанному, отметим, что поведенческие и когнитивные точки зрения различаются в своих предположениях относительно того, что изучается. С когнитивной точки зрения знание усваивается. Именно увеличение знаний делает возможным изменение поведения. В соответствии

споведенческой точкой зрения, само новое поведение усваивается [94].

Вдополнение к двум основным подходам к тому, как люди учатся, которые мы обсуждали выше, возник еще один — конструктивистский. Данный

30