Зарубежный опыт педагогического дизайна. Монография

подход появился совсем недавно и оказал огромное влияние на теорию обучение. Конструктивизм имеет свои корни как в психологии, так и в философии. Конструктивизм выходит за рамки традиционного взгляда на когнитивизм, согласно которому «люди представляют информацию в своем сознании как отдельные или агрегированные наборы символов, и что когнитивная деятельность состоит в оперировании этими символами, применяя к ним планы обучения или алгоритмы» [57]. Р. Марцано [88] пишет: «Конструктивизм относится к общему принципу, согласно которому учащиеся используют свои предыдущие знания для построения личностно значимого понимания нового содержания, которое является предметом обучения». Учащийся получает информацию из мира, фильтрует эту информацию и использует ее, чтобы создать свою уникальную реальность [84]. М. Дрисколл [77] добавляет: конструктивизм «основан на предположении, что знания конструируются учащимися, когда они пытаются осмыслить свой опыт. Таким образом, учащиеся — это не пустые сосуды, ожидающие наполнения, а скорее активные организмы, ищущие смысл». Дрисколл резюмирует условия, необходимые для обучения в конструктивистской среде [77]:

встроенное обучение в сложной, реалистичной и актуальной среде;

обеспечение социального взаимодействия как неотъемлемой части обучения;

поддержка нескольких точек зрения и использование нескольких способов представления информации;

поощрение сопричастности к обучению;

воспитание самосознания процесса построения знаний.

В целом различные подходы к теории обучения могут дать очень полезные направления в разработке учебных материалов. Как правило, не рекомендуется строго следовать одному подходу, потому что каждый учебный контекст отличается и приносит с собой разные переменные, которые необходимо учитывать. Ни один подход не может полностью учесть все эти переменные. Для успешного проектирования обучения крайне важно, чтобы педагогический дизайнер мог заимствовать различные подходы для разработки программы обучения, учитывая все переменные. Одной из важнейших переменных, которая является частью каждого учебного контекста, выступает тип процесса обучения, который необходимо провести [82]. Педагогический дизайнер должен уметь определять различные типы обучения, чтобы разрабатывать эффективные и действенные учебные материалы. Есть три часто используемые характеристики обучения, которые относятся к определенным типам: когнитивное, аффектив-

31

ное и психомоторное. Основная идея, лежащая в основе этих аспектов, заключается в том, что обучение можно организовать и измерить по континууму от низкоуровневых до высокоуровневых знаний, отношений или навыков.

Бенджамину Блуму [99] и его коллегам обычно приписывают разработку оригинальной идеи и работу о трех основных характеристиках — типах обучения в середине 20-го века. Результатом работы Блума стали его усилия по улучшению системы университетских экзаменов [65; 72]. Результатом этой работы стали три таксономии образовательных целей, соответствующих трем областям теории обучения.

В последние годы другие исследователи [64; 68; 76] опубликовали дополнения к оригинальной работе Блума. Несмотря на это, основная предпосылка остается неизменной. Важно учитывать эту теорию при разработке целей обучения. Цели обучения — это описание того, что человек должен знать или уметь делать после того, как он или она завершили некое учебное вмешательство. Помимо развития целей обучения, так называемые учебные домены (области) могут быть полезны при планировании оценивания. Когнитивная область формально называется когнитивной таксономией Блума. Эта таксономия описывает шесть уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез

иоценка [69]. Эти уровни принято рассматривать как иерархию — каждый уровень строится на нижеследующих. Это не совсем верно для каждого предмета или дисциплины [70]; некоторые предметы или дисциплины, например математика, не очень хорошо вписываются в эту структуру [54]. На нижнем уровне предметной области (знания) люди могут запоминать основную информацию, не обязательно понимая, а просто используя ее. При оценке, самом высоком уровне, люди способны выносить суждения о сложных идеях, материалах и процессах, применяемых в различных контекстах. Аффективный домен, или Аффективная область, имеет дело с эмоциональными реакциями. Уровни варьируются в этой области следующим образом: получение знаний, ответ, оценка, усвоение и снова оценка. На базовом уровне этой области (получение) человек способен обращать внимание на определенную идею (например, слушать музыку на концерте), но не проявлять согласованного интереса. Обладая высшим уровнем оценки, человек способен принять новую идею или ценность

идействовать в соответствии с ними (например, открыто демонстрируя признательность к классической музыке) [77].

Психомоторная область связана с физическими способностями и навыками. Существует несколько пунктов таксономии, которые описывают эту область: анализ для понимания, оценка и синтез, запоминание ранее изученного

32

материала, понимание нового материала, способность применять изученный материал в новых и конкретных контекстах, способность разбивать материал на различные компоненты, чтобы понять организационную структуру материала, возможность создавать что-то новое из разных частей, способность судить о ценности материала для данной цели, внимание к чему-то в окружающей среде, активное участие, демонстрация нового поведения в результате опыта, демонстрация приверженности, проявление интереса или мотивации, интеграция нового значения в общий набор значений, придание ценности некоторого ранжирования среди общих приоритетов человека

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что попытки понять и описать человеческий разум и то, как он работает, осуществлялись на протяжении всей истории. Рассмотрение этой темы началось в древние времена с работ греческих и римских философов и продолжилось в наше время с исследованиями, проводимыми в психологии, когнитивистике и нейробиологии. Поскольку понимание человеческого разума и того, как он работает, продолжает развиваться, педагогические дизайнеры должны иметь возможность определять, как эту информацию можно использовать для положительного воздействия на их работу. Успешные разработчики учебных пособий знают, что понимание различных и часто очень расходящихся точек зрения на то, как люди думают, поможет понять, как люди учатся. Это важно, потому что понимание того, как люди учатся, является ключевым элементом в разработке успешных программ обучения.

Педагогические дизайнеры, обладающие твердым пониманием того, как люди учатся, могут сформулировать основы различных психологических перспектив, описывающих различные подходы к тому, как люди учатся. Эта способность позволяет им использовать эти знания для создания учебных материалов, отвечающих целям обучаемых. Как описано в этой главе, бихевиоризм и когнитивизм (и их различные ветви) — это две основные психологические точки зрения, которые доминировали во взглядах на теорию обучения на протяжении ХХ века, а теперь и в ХХI веке. Эти две разные точки зрения обеспечивают уникальные подходы к тому, как происходит процесс обучение. Бихевиоризм предполагает, что обучение — это результат изменения поведения в результате опыта, в то время как когнитивизм подчеркивает, что обучение — это изменение ментальных представлений и ассоциаций в результате опыта. Важно понимать, что ни один из подходов не может использоваться исключительно.

33

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ПОТРЕБНОСТЕЙ СТУДЕНТА

Педагогический дизайн организуется с определенной целью. Эта цель — помочь произвести желаемое изменение в образовательном процессе. Изменения могут заключаться во многих вещах, таких, как улучшение отношения сотрудников к конкретной работе, повышение уровня знаний учащихся, изучающих курс истории, или повышение уровня навыков потребителей, использующих новый текстовый процессор. Таким образом, первым шагом в процессе разработки любых учебных материалов является определение изменения, которого необходимо достичь в ходе обучения, и различных переменных, связанных с этим изменением. Эти переменные включают определение желаемого изменения, которое должно произойти, кто хочет этого изменения, и в какой среде это изменение должно произойти. Этот процесс и представляет собой анализ потребностей [11].

Информация, собранная в ходе анализа потребностей, поможет педагогическому дизайнеру понять, какие материалы необходимо разработать, и даже необходимы ли они в целом, чтобы помочь осуществить желаемое изменение. Как и на всех этапах процесса разработки учебных материалов, существуют различные точки зрения на то, как можно подойти к анализу потребностей и провести его. В этой главе мы рассмотрим различные точки зрения экспертов по дизайну обучения в отношении анализа потребностей. Кроме того, мы обсудим, как провести тщательный анализ потребностей, чтобы гарантировать, что собраны правильные данные, которые точно продемонстрируют, какие шаги разработчик учебного курса должен предпринять в процессе его разработки. Наконец, в этой главе также описывается ряд различных методов оценки успешности проведенного анализа потребностей.

Как упоминалось в предыдущей главе, педагогический дизайн осуществляется с одной целью: вызвать конкретное изменение. Как правило, изменение связано с необходимостью некоего улучшения какого-либо учебного процесса. Отношения, знания и навыки — все это области, в которых могут потребоваться улучшения [36].

Таким образом, потребность в улучшении может принимать различные формы, такие как повышение уровня знаний учащихся в определенной области, повышение производительности труда или облегчение потребителю использования нового продукта. Как правило, задача педагогического дизайнера — помочь точно определить, какое изменение должно произойти. Разработчик входит в образовательную среду и определяет, что должно произойти, исходя

34

из того, что уже там происходит. В некоторых случаях ему могут заранее сообщить, какие изменения необходимы (например, запрос от руководства университета на разработку определенного курса). В любом сценарии проектировщика просят решить проблему, уточнив ее и предложив решение, которое поможет ее решить. Педагогические дизайнеры используют процесс анализа потребностей, чтобы найти источник этой проблемы. Для этого нужна конкретная информация. Она собирается с помощью различных средств, таких, как интервью, наблюдения и обзоры доступных артефактов [42]. Собранные данные затем используется для информирования о том, как будет выполняться остальная часть процесса разработки учебного курса.

Типичный анализ потребностей пытается предоставить информацию, которая поможет ответить на следующие вопросы [64]:

1.Какие изменения запрашиваются (в том числе кого просят изменить

ичто в настоящее время уже там происходит)?

2.Кто запрашивает это изменение?

3.Где это изменение должно произойти?

4.Какой формат обучения будет наиболее подходящим средством для достижения желаемых изменений?

Задача проектировщика учебных материалов — найти ответы на эти вопросы, чтобы помочь спроектировать, разработать и реализовать грамотное решение — эффективное и действенное с точки зрения внесения соответствующих изменений.

Анализ потребностей играет критически важную роль в начале процесса разработки учебного курса, поскольку он помогает разработчику определить проблему, которую необходимо решить. Анализ потребностей предоставляет информацию, которая позволяет педагогическому дизайнеру добраться до сути проблемы [100]. Если о проблеме известно мало или совсем ничего, тогда необходим полномасштабный анализ потребностей. Однако бывают ситуации, когда разработчик не проводит полномасштабный анализ потребностей, потому что он или она вовлекаются в процесс проектирования на этапе, когда некто (например, администрация университета или руководство компании в случае запроса на разработку курса для сотрудников конкретной компании) уже четко определил, в чем проблема, и, возможно, даже определил ее причины.

Существует множество подходов, которые педагогический дизайнер может использовать для проведения анализа потребностей. В этой главе мы обсудим некоторые из них. Анализируя различные подходы, важно отметить, что каждый подход использует различную терминологию для обозначения процес-

35

са анализа потребностей. Несмотря на это, результаты подходов остаются прежними. Роберт Ф. Магер — автор учебных текстов по дизайну, пользующихся популярностью на протяжении десятилетий. Его подход к анализу потребностей описывает процесс определения «правильного образа действий в тех случаях, когда студенты не делают то, что должны делать» [61]. Магер называет это анализом производительности процесса. Анализ эффективности позволяет разработчику определить, что студенты сейчас делают и что им следует делать. Если разница существует, то задача разработчика учебных материалов — определить, почему существует разница. Различия могут существовать потому, что студент не знает, как что-то делать; если да, то разработка нового учебного курса необходима. Если студент уже знает, как что-то делать и не делает этого, то ему необходимо другое средство — мотивация. Магер указывает, что этот анализ обычно занимает всего несколько минут. Однако в ситуациях, когда необходимо больше времени, обычно это происходит потому, что необходимо найти информацию, необходимую для ответа на вопросы. Г. Моррисон, С. Росс и Дж. Кемп [47] используют более технический подход к анализу потребностей с использованием метода, который они называют оценкой потребностей. Они относятся к процессу почти как к исследованию. Согласно ученым, оценка потребностей выполняет четыре функции:

определяет потребности, относящиеся к конкретной работе или задаче, то есть какие проблемы влияют на производительность.

определяет критические потребности. К критическим потребностям относятся те, которые имеют значительные последствия, влияют на безопасность или нарушают условия работы или обучения.

устанавливает приоритеты для выбора педагогического вмешательства.

предоставляет исходные данные для оценки эффективности разрабатываемого курса.

При проведении оценки потребностей выполняются следующие четыре этапа [48]:

Этап I: Планирование. Этап планирования начинается с определения аудитории и того, какие данные об аудитории необходимо собрать. После того, как эти два элемента определены, необходимо принять решение о том, из какого сегмента данных об аудитории будут собираться данные. Последний шаг на этапе планирования — определить, как будут собираться данные. Интервью, анкеты, собрания фокус-групп и обзоры артефактов — все это методы сбора данных, которые можно использовать. Этот этап завершается, когда инструменты сбора данных (например, анкеты) разработаны.

36

Этап II: Сбор данных. Принимается во внимание размер выборки и то, как инструменты сбора данных будут распределяться и собираться. Необходимо выбрать соответствующее представление аудитории. Идеальной ситуацией было бы включение каждого человека из целевой аудитории. Однако практически невозможно собрать данные от всей аудитории из-за логистики и затрат, связанных с этим. Поэтому используется репрезентативная выборка аудитории. (Существуют статистические принципы и формулы, помогающие определить оптимальный размер выборки.)

Этап III: Анализ данных. Г. Моррисон и др. (2006) указывают, что результатом анализа данных является идентификация потребностей (из которых существует шесть различных типов: нормативные, сравнительные, ощущаемые, выраженные, ожидаемые и критические инциденты) и приоритизация этих потребностей.

Этап IV: Составление окончательного отчета. Заключительный этап — подготовка окончательного отчета о результатах. В окончательный отчет следует включить четыре раздела: (1) краткое изложение цели; (2) краткое изложение процесса, включая то, как он проводился и кто участвовал; (3) краткое изложение результатов как в количественном (например, диаграммы, графики), так и в качественном форматах (например, краткое описание), если необходимо; и (4) рекомендация на основе данных. Данная рекомендация должна соответствовать выявленной проблеме. Как уже упоминалось, рекомендации могут быть инструкциями, а могут и не быть.

В дополнение к методу оценки потребностей [48] описывают два других метода анализа потребностей: анализ целей и оценку эффективности (аналогично анализу производительности Р. Магера). Ключевой элемент, который следует иметь в виду при анализе потребностей, заключается в том, что педагогическому дизайнеру не всегда предлагается определить проблему (как в случае с оценкой потребностей). Он, скорее, выполняет функцию разработчика учебных материалов, которая состоит в том, чтобы сосредоточиться в первую очередь на определении подходящего педагогического вмешательства. Другой ключевой элемент заключается в том, что обучение не всегда может быть подходящим вмешательством, необходимым для решения существующей проблемы: «Проблемы, которые на первый взгляд требуют вмешательства со стороны преподавателя, часто могут быть решены путем изменения политики учебного заведения, например» [52].

Обычно для эффективного решения проблемы требуется сочетание переменных. Педагогический дизайн призван решить проблему, которая обычно связана с необходимостью улучшения определенного типа поведения субъек-

37

тов образовательной среды. Она утверждает, что оценка потребностей управляет всем процессом разработки учебного курса, в конечном итоге формируя решения, принимаемые в отношении его дизайна, особенностей разработки, реализации и оценки.

К. Рейгелут [52] считает, что когда проводится анализ потребностей, он позволяет опытному разработчику собрать информацию о следующих факторах:

1.Оптимальная производительность: что знает или делает студент, который работает на оптимальном уровне, что позволяет ему или ей работать на этом уровне? Чтобы ответить на этот вопрос, разработчики учебных материалов обращаются к различным источникам, таким, как эксперты, документация, стандарты, практики, тексты и тесты.

2.Фактическая производительность: какова в настоящее время успешность студента? Что вызывает то или иное его поведение? Почему запрашивается изменение в его поведении?

3.Чувства: педагогические дизайнеры призваны узнать, что студенты думают о процессе обучения.

4.Причины: есть четыре типа причин, по которым студенты могут терпеть неудачу: (1) им не хватает навыков или знаний; (2) окружающая среда мешает;

(3)отсутствуют или не подходят стимулы; и (4) студенты не мотивированы.

5.Решения: какие решения возможны?

Рейгелут [52] описывает пятиэтапный процесс проведения анализа потребностей:

Шаг первый: определение цели. Есть три типа исходных ситуаций, которые могут иметь место: проблемы с успеваемостью, необходимость в формировании новых навыков и предписания. Педагогический дизайнер должен определить, какой тип ситуации вызвал проблему. Затем какие цели необходимо решить, чтобы разработать решение существующей проблемы.

Шаг второй: определение источников. Следующий шаг — определить, у кого есть необходимая информация и где она находится. Какие существуют ограничения для доступа к этой информации? Какие персоналии должны знать, что педагогический дизайнер участвует в разработке решения существующей проблемы?

Шаг третий: выбор инструментов. Для сбора различных типов данных требуются разные инструменты. Необходимо провести тщательное планирование, чтобы выбрать правильный инструмент, который позволит эффективно собирать полезные данные. Собеседования, наблюдение за работой студентов на занятиях, тестирование, групповые встречи и анкеты — это инструменты, которые можно использовать.

38

Шаг четвертый: реализация оценки потребностей. Большинство оценок потребностей проводится поэтапно; то есть данные собираются и анализируются, а затем определяется, нужна ли дополнительная информация. Потребность

вдополнительной информации из идентифицированных источников может быть получена, если будет установлено, что собранные данные не соответствуют требованиям. Неадекватный сбор данных может быть результатом неправильных источников или инструментов сбора данных. Если это так, педагогическому дизайнеру, возможно, придется еще раз пройти второй и третий этапы этого процесса, прежде чем проводить еще один этап оценки потребностей.

Шаг пятый: применение полученных данных для принятия решений. Информация, собранная во время оценки потребностей, используется для разработки подходящего решения.

П. Смит и Т. Раган [56] считают, что педагогическому дизайнеру необходимо научиться быть «исследователем», способным четко анализировать контекст обучения. Ученые заявляют, что анализ контекста обучения включает два этапа: (1) «обоснование необходимости организации процесса обучения, чтобы помочь обучаемым достичь целей обучения» и (2) «описание среды обучения,

вкоторой будет использоваться предлагаемая схема обучения». Они считают,

что оценка потребностей помогает определить, существует ли потребность в разработке новых учебных материалов. Смит и Раган [56] описывают три модели оценки потребностей: модель оценки потребностей на основе несоответствий, модель поиска и решения проблем и модель инноваций. Разработчики учебных материалов используют модель оценки потребностей на основе несоответствий, когда цели обучения уже определены и предлагается некая новая методика, связанная с этими целями. При использовании этого подхода выполняется пять этапов:

1.Конкретизация цели образовательной системы.

2.Определение того, насколько хорошо поставленные цели уже достигаются.

3.Описание существующих противоречий.

4.Обоснование приоритетности работы с противоречиями в соответствии

ссогласованными критериями.

5.Выяснение, какие противоречия являются учебными потребностями, а какие наиболее подходят для процесса педагогического дизайна.

Модель поиска и решения проблем используется, когда «кто-то из руко-

водителей или администраторов; либо родители, некоторые сотрудники или студенты определили, что существует проблема в достижении образовательной организацией своей миссии» [42]. Эта модель состоит из четырех ша-

39

гов: (1) определение, действительно ли существует проблема; (2) установление связи причины проблемы с производительностью сотрудников в учебной среде или с достижениями студентов в образовательной среде; (3) выявление возможности решения проблемы; и (4) уточнение, организована ли в настоящее время работа для этих целей.

Модель инноваций используется для изучения «изменений или нововведений в образовательной системе или организации», чтобы определить, необходимо ли добавление новых целей процесса обучения для учета изменений или инноваций. Эту модель составляют четыре шага: (1) определение природы инновации или изменения; (2) установление целей обучения, сопровождающих это нововведение; (3) выявление того, являются ли эти цели подходящими

ивысокоприоритетными в системе обучения; и (4) деятельность по проектированию анализа учебной среды. В этой модели чрезвычайно важно включать заинтересованные стороны, поскольку результатом может быть расширение целей образовательной организации [53].

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что, хотя подходы к анализу потребностей используют разные тактики, каждый из них имеет общий результат: предоставить полезные данные, которые могут быть использованы педагогическими дизайнерами для создания наилучшего возможного решения, которое помогает решить существующую проблему, соответствует заданной потребности или приводит к желаемому изменению. Чтобы собрать соответствующие данные, необходимо провести тщательный анализ потребностей. Анализ потребностей проводится с использованием различных инструментов сбора данных, чтобы помочь ответить на фундаментальные вопросы. Как упоминалось в начале этой главы, желаемое изменение может заключаться в поведении, навыках или отношении.

На основе информации, полученной в ходе анализа потребностей, педагогическому дизайнеру нужно будет выбрать подходящее направления в проектировании необходимых учебных материалов. Правильно проведенный анализ потребностей в значительной степени способствует тому, насколько успешным будет весь процесс разработки учебного материала. Тщательное определение проблемы, которую необходимо решить, приведет к разработке эффективного

идейственного решения. Существует множество методов анализа потребностей, которые могут использоваться разработчиками учебных материалов.

40