Дисграфия, дислексия. Технология преодоления. Учебное пособие

ровать на организацию и ход занятия, используя неотъемлемое право ученика на ошибку. Реакция студента-логопеда на ошибки «детей» и способы выведения «ребенка» к правильному решению учебно-коррекционной задачи составляют существенный момент при оценке проведенного занятия.

В задачи руководителя тренинга, или ведущего, входят общая организация, учет и контроль на всех этапах работы, включающие:

—планирование и распределение тем в начале тренинга;

—установочный, ознакомительный показ основных типов упражнений и непривычных форм коллективной работы;

—своевременное индивидуальное консультирование студентов в ходе их подготовки к «показу» выбранных тем;

—корректировку отдельных моментов по ходу занятий, проводимых студентами;

—личное демонстрационное проигрывание вариантов того или иного фрагмента, представляющего для участников трудности любого рода, когда исчерпаны либо нерезультативны попытки помочь со стороны сокурсников;

—ведение и резюмирование обсуждений по итогам проведенного занятия;

—разработку анкет и исходных установок;

—проведение анкетных опросов участников игры;

—выработку обобщенных рекомендаций (по мере необходимости).

Обычно участники коллективной игры охотно принимают

ееусловия, понимая, что заповедь «Не навреди!» относится не только к врачам, а потому готовы методом проб и ошибок учиться сначала на самих себе.

3. Принципы работы

Для создания должной мотивации и успешного усвоения ролей мы предлагали студентам исходные принципиальные установки, чего требует сам характер технологии, положенной в основу тренинга. Благодаря этому все ситуации, возникающие в ходе занятий, воспринимались и оценивались участниками игры сквозь призму некоего «свода правил», представленного ниже.

271

Принципы работы со школьниками

1.«Побеждаем трудности письма без тетради и ручки»,

т.е. преимущественно в устной форме усваиваем операции чтения и письма в ходе коллективной синхронной деятельности.

2.«Каждая минута урока — для каждого ученика», что обеспечиваем использованием системы сигналов обратной связи, которыми одновременно оперируют дети в согласованном темпе.

3.Не допускаем, чтоб «отряд не заметил потери бойца»: учимся оперативно «считывать» ответы детей по каждому заданию, не пропустив (на слух или глазом) ни одной ошибки в действиях детей.

4.«Помним, что ребенок имеет право на ошибку» — в иной атмосфере урока дети приучаются скрывать от учителя или маскировать свои сомнения и непонимание.

5.Убеждены, что «обнаруженная ошибка укрепляет ученика, скрытая — ослабляет», ибо ученик не преодолел ее.

6.«Без тренировки нет научения», т. е. не жалеем времени на вариативные тренировочные упражнения.

7.«Освобождаемся от речевых штампов», т. е. не засоряем «эфир» каждые три минуты инструкциями типа «Слушайте меня внимательно!»

8.«Не стоиJм по ту сторону барьера», т. е. не заявляем ученикам, например: «Я вам сейчас задам вопрос, а вы мне должны ...» Вместо такого противопоставления всегда действуем от местоимения «мы».

4.Анкетирование

Для оценки эффективности ролевого тренинга проводился анкетный опрос студентов. С этой целью нами была разработана серия анкет, в числе которых: «Студент в роли логопеда» и «Студент в роли школьника» (образцы приведены ниже). Цель такого анкетного опроса — активизировать аналитические и прогностические способности студентов, развивая их педагогическое предвидение, помочь становлению их профессионального сознания и рефлексии.

272

На вопросы первой из названных анкет, вручаемой каждому участнику игры заранее, студент-учитель отвечает письменно в два приема:

а) предварительно, до «проигрывания» выбранной темы, он оценивает свою готовность к предстоящему занятию, стараясь представить детально его ход и характер возможных ошибок «детей» — так заполняется левая часть анкеты;

б) те же вопросы, но уже по результатам проведенного занятия (т. е. самоанализ) освещаются в правой части анкеты.

Графы «Прогноз» и «Самоанализ» в реальной анкете должны иметь площадь, достаточную для ответов.

Каждое из требуемых при анкетировании действий приближает к профессиональному мастерству.

Определенные трудности представляют 2-й и 7-й вопросы, ибо они требуют понимания патогенетических механизмов расстройств письменной речи и знания типологии специфических ошибок письма и чтения. Причем студенту в роли логопеда это нужно для того, чтобы замечать и правильно реагировать на них, а «ученикам» — чтобы достоверно имитировать такие ошибки.

Вролевой игре складываются и проверяются позиции

имодели поведения участников процесса, умения и навыки обучения, логичность и четкость проводимых операций, организационные и коммуникативные способности. Заметно возрастает мотивация профессиональной деятельности, формируется самосознание педагога. Опыт ролевого поведения способствует также выработке самостоятельной точки зрения по ключевым проблемам коррекционного процесса, осознанию своих профессиональных функций, «примерке» множества образов собственного «Я».

Мы стремились создать атмосферу раскованного и непринужденного, но интенсивного коллективного действия. С удовлетворением отметим, что почти в каждой студенческой подгруппе обнаруживался хотя бы один «ученик», который как бы определял тональность урока, являясь своеобразным камертоном. Другие студенты тоже постепенно втягивались в игру, входя в роли школьников.

Вырисовывались некие амплуа, иногда стабильные — на протяжении всего периода тренинга. Это, в свою очередь, помогало тем, кто действовал в роли учителя-логопеда: они могли психологически подготовиться к реакциям «детей». Однако такие «ученики», как правило, не играли «в поддавки» с учителем и не принимали его поправок с легкостью. Они отстаивали

273

274

Анкета «СТУДЕНТ В РОЛИ ШКОЛЬНИКА»

1.Создается ли у вас представление о теме и ее специфической сложности для школьников?

2.Происходит ли усвоение системы упражнений, приемов и методов?

3.Какие ошибки и промахи «учителя» затрудняют учебную деятельность детей?

4.Возникает ли у вас в ходе занятия поиск вариантов проработки темы?

5.Сформулируйте установки, принципы, девиз нашей ролевой игры.

6.Удается ли вам психологически приблизиться к состоянию школьника?

7.Какова, по вашим ощущениям, степень полезности проведенного тренинга?

правомерность своих учебных действий или ответов, приводя при этом по-детски непосредственные, но по-своему убедительные мотивировки. Этих одаренных «учеников» отличает тонкая наблюдательность, эмоциональная реакция на действия логопеда и на ошибки «одноклассников», т. е. психологически достоверный рисунок поведения. В этом был труд их души, так выражалась серьезность их отношения к будущей профессиональной деятельности, и, как можно надеяться, в этом — залог их безусловного уважения к личности каждого из их будущих реальных учеников.

К сожалению, некоторые студенты не сумели в рамках тренинга, проходившего в течение одного семестра, преодолеть внутренних «зажимов», чтобы полноценно реализовать свои возможности в обеих ролях. Но мы считаем, что с накоплением опыта подобных ролевых игр и в этих случаях непременно будет достигнута положительная динамика.

Хотим подчеркнуть, что роль ученика, на наш взгляд, при всей условности игровой ситуации была той «лакмусовой бумажкой», которая обнаруживала степень выраженности педагогического призвания участников игры.

275

5. Характерные ответы на вопросы анкеты «СТУДЕНТ В РОЛИ ШКОЛЬНИКА»

** *

1.Создается ли у ученика представление о теме и ее слож-

ности?

— Сложность темы часто бывает неявной и обнаруживается лишь при методических ошибках «учителей».

— В большинстве случаев создается, так как прослеживается логика ее.

— Представление о теме создается, хотя я в роли ученика чаще занята анализом ошибок ведущих, чтобы самой не повторять промахов.

— На занятиях складывается представление о теме и ее ключевых моментах, так как перед объяснением нового материала почти всегда «с учениками» проводится повторение предыдущего, что позволяет установить связь между уроками и рассмотреть место каждой темы в системе обучения.

— Впечатление о теме создается с разных сторон: при подготовке урока видны одни сложности, а при собственном объяснении темы возникают совершенно другие, непредвиденные. Таким образом, в процессе работы получаешь возможность адекватно оценить сложность темы.

— В ходе занятия складывается представление о теме (вопросы для изучения, обратная связь), но сложность возникает, когда при работе с «детьми» ты чувствуешь недостаточное усвоение предыдущей темы у части группы.

** *

2.Происходит ли усвоение системы упражнений, приемов и методов?

— Усваиваются, это поучительно.

— Да, усваиваются, особенно если учитель хорошо подготовился и не возникает нежелательных пауз. Но, с другой стороны, попытки логопеда преодолеть свои методические ошибки прямо на уроке очень интересны для наблюдения и выводов.

— Усвоение системы работы происходит частично, так как не всегда мы видим самый лучший образец, и для полного усвоения нужно обязательно дополнительное самостоятельное прорабатывание каждой темы.

— Ну конечно происходит. Надо только быть внимательным.

276

** *

3.Какие ошибки учителя могут затруднять учебную деятельность школьника?

— Непродуманное введение в тему, многословные инструкции, продолжительные паузы между упражнениями, медленный темп урока.

— Когда инструкция к выполнению задания дана, а сама цель задания не сформулирована.

— Например, наши ошибки: неправильная постановка вопросов, преимущественная работа с одним-двумя учениками.

— «Сюсюканье» (дети этого не любят) и многословие учителя.

— Непонимание учителем характера ошибки ученика, ее неверная интерпретация. Сниженный эмоциональный фон урока.

— Надо детей активно занимать, а пассивного слушания как можно меньше!

— Невнимание к ученику — по принципу: «Не понял сейчас — поймешь потом!»

— Отсутствие артистизма у учителя, неумение паузой, голосом, интонацией выделить главное.

— Ясно одно: недоброму, злому человеку нельзя работать

сдетьми!

** *

4.Возникает ли у вас поиск вариантов по ходу занятий?

—Возникает непроизвольно, всегда. Чужие промахи с места ученика видны очень хорошо; кажется, сама бы их не повторила.

—Поиска вариантов в ходе работы не возникает. Я вижу, как не надо вести урок, а о том, как надо, я додумываю потом, дома.

—Да, уже после того, как дал свою тему, возникает много интересных мыслей, а ты уже не воплотишь их (по крайней мере, в ближайшее время, в этой игре).

—И поиск вариантов, и их демонстрация (если вы помните) имели место на многих занятиях.

—Возникает, когда появляется затруднение в какомнибудь упражнении: «Как лучше его преподнести? На что оно направлено?» — тут-то и ищешь варианты.

—Конечно же, во время уроков возникают какие-то идеи: «Я бы сделал так-то» или «Это — лишнее, а здесь надо бы оста-

277

новиться, подчеркнуть существенное»... Но иногда бывает, что сама начинаешь волноваться, представляя себя на месте учителя и не зная, как выйти из создавшейся ситуации.

***

5.Удается ли психологически приблизиться к состоянию ученика?

— Да, вполне удается понять и эмоциональное состояние,

ите трудности, которые испытывает ребенок с нарушениями письма.

— Очень сложно, так как багаж знаний у нас много выше.

— Не всегда. Это зависит от того, насколько интересно дается тема, и от моего настроя.

— Удается, но не на всех этапах урока, чаще — к середине или концу занятия. Но в любом случае, при правильном подходе учитель может психологически влиять на состояние ученика.

— Удается, ведь мы, в конце концов, не так уж давно были детьми.

— Если «да», то только в плане дисциплины. Тут легко впадаешь в детство.

— Удается! Особенно если урок хорошо подготовлен. Тогда возникает настоящее желание поиграть в детей. А с их позиции на уже известные вещи вдруг смотришь иначе. Это полезно и интересно.

— Иногда запутанные инструкции «учителя» заставляют меня реагировать как не понявший задания ученик. Но чаще я на уроке осуществляю набор методов и приемов, которые подойдут мне как учителю-логопеду.

— Это просто необходимо!

— Мне не удается приблизиться к состоянию ученика, так как я внимательно слежу за работой ведущих с точки зрения их коллеги, стараюсь запомнить положительное и выделить отрицательное, чтобы самой не повторять их ошибок.

— Приблизиться к состоянию ученика удается, даже, может быть, чересчур. Поэтому «учителя» иногда бросают на меня косые взгляды.

— Часто бывает полное психологическое перевоплощение.

* * *

6.Каковы основные установки, принципы, девиз нашей игры?

— Недопустима такая схема работы: «учитель плюс ученик

минус класс».

278

—«Учебный процесс — для ребенка», а не «ребенок — для учебного процесса».

—«Если понятно мне — это не значит, что понятно моему ученику».

—Разъяснять каждый шаг! Слово сказал — поясни, аргументируя предыдущим материалом. «Ни шагу вперед, если не усвоено данное сегодня!»

—«Эмоциональный контакт с детьми, положительный тон общения, доверие к детям, вера в их способности».

—Принципы: «Краткость, точность, доступность речи учителя; четкий план и продуманность урока; педагогическое предвидение ошибок и реакций детей; артистизм педагога, способность к импровизации; хороший темп урока, вариативность — в зависимости от степени понимания темы учениками

иот их настроя».

—«Заинтересуй, а не призывай постоянно внимание класса!»

—«Не делай замечание ребенку, лучше задай ему вопрос, включающий его в общую работу».

—«Дети не должны расплачиваться за ошибки учителя».

—Основные принципы, по-моему, можно выразить пословицами:

«Больше дела — меньше слов»; «Что посеешь, то и пожнешь».

А еще про нас: «Тяжело в ученье — легко в бою».

** *

7.Оцените степень полезности игрового тренинга для вас.

— Очень полезен. Здесь мы учимся на своих ошибках.

Явпервые стояла за учительским столом, и мне было трудно реагировать на вопросы и ошибки учеников: «Как на них отвечать? Как сконцентрировать внимание класса?» Такие занятия просто необходимы.

— Тренинг считаю очень полезным, оценила бы оценкой «6». Хотелось бы еще так поиграть. Это дает нам богатый материал для будущей педагогической практики.

** *

В цитированных ответах, в этих размышлениях, наблюдениях и переживаниях отразились личностное своеобразие, индивидуальность каждого из будущих специалистов, их искреннее стремление усвоить не только целостную технологию, полезную для их дальнейшей работы, но и гуманистические принципы

279

профессии дефектолога. Отрадно сознавать, что совместная творческая работа не прошла для студентов без следа в их душах и умах. Можно констатировать, что подобный ролевой тренинг отвечает задаче подготовки компетентного специалиста.

* * *

Обращаясь к школьной практике, отметим следующее.

Методические объединения учителей-логопедов, как мы полагаем, могут вполне успешно, продуктивно и творчески использовать предлагаемую форму ролевой игры для повышения профессионального мастерства логопедов-практиков — с учетом ими своих возможностей и потребностей как по отбору тем, так

ипо объему и периодичности таких занятий. Это коллективное творчество наверняка будет способствовать отходу от некоторого формализма, наблюдаемого порой в работе объединений.

Хорошо укладываются в предлагаемую форму тренинга

идругие темы, представленные в книге, например, формирование синтетических приемов чтения у учащихся посредством их обучения технике выразительного чтения (гл. 5): ведь прежде чем осуществлять это направление коррекционного обучения непосредственно с детьми, логопеду полезно убедиться в том, что он владеет полным набором необходимых для этого умений.

Желаем коллегам творческих успехов!

Учебное издание

Ирина Николаевна Садовникова

ДИСГРАФИЯ, ДИСЛЕКСИЯ: ТЕХНОЛОГИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ

Пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей

Формат 6090/16. Печать офсетная. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 17,5. Тираж 500 экз. Заказ № .

ООО «ПАРАДИГМА»

127576, Москва, ул. Новгородская, д. 14, корп. 2, оф. 6. Тел. 8-985-973-79-33/ E-mail: paradigma91@bk.ru

280