Дисграфия, дислексия. Технология преодоления. Учебное пособие

18) Прослушать и обсудить стихотворение К.И. Чуковского «Федорино горе» (текст даётся в сокращении).

При повторном чтении закрепить навыки распознавания предлогов в тексте на слух, опираясь на следующую таблицу:

В процессе повторного прослушивания отдельных фрагментов дети располагают в соответствующие колонки таблицы:

а) карточки с предлогами; б) схемы предлогов.

ФЕДОРИНО ГОРЕ

Скачет сито по полям,

Акорыто по лугам. За лопатою метла

Вдоль по улице пошла. Топоры-то, топоры Так и сыплются с горы.

Вот и чайник за кофейником бежит, Тараторит, тараторит, дребезжит...

Утюги бегут, покрякивают, Через лужи, через лужи перескакивают. Из окошка вывалился стол

И пошёл, пошёл, пошёл, пошёл, пошёл...

Ана нём, а на нём,

Как на лошади верхом, Самоварище сидит

Итоварищам кричит: «Уходите, бегите, спасайтеся!»

Ив железную трубу:

«Бу-бу-бу! Бу-бу-бу!».

А за ними вдоль забора Скачет бабушка Федора: «Ой-ой-ой! Ой-ой-ой! Воротитеся домой!

241

Вам ли бегать за воротами С воробьями желторотыми? Вы в канаву упадёте, Вы утонете в болоте...»

* * *

...«Вы подите-ка, немытые, домой!

Яводою вас умою ключевой.

Япочищу вас песочком, Окачу вас кипяточком, И вы будете опять,

Словно солнышко, сиять!»

Засмеялися кастрюли, Самовару подмигнули: «Ну, Федора, так и быть, Рады мы тебя простить!» Полетели, зазвенели Да к Федоре прямо в печь!

Стали жарить, стали печь, Будут, будут у Федоры и блины, и пироги!

А на белой табуреточке, Да на вышитой салфеточке Самовар стоит,

Словно жар горит, И пыхтит, и на бабу поглядывает:

«Я Федорушку прощаю, Сладким чаем угощаю.

Кушай, кушай, Федора Егоровна!»

Прослушав повторно последнюю строфу (выделенные курсивом строки), перечислить указанные предметы в направлении сверху вниз.

4.6.Предлоги и приставки

1)Прочитать стихотворение С.Я. Маршака про мяч. Проследить соотношение предлогов и глагольных приставок. Обратить внимание детей на их слитное и раздельное написания. Напомнить, что перед глаголами не бывает предлогов.

242

А потом ты покатился И назад не воротился. Покатился в огород, Докатился до ворот, Подкатился под ворота, Добежал до поворота...

2) Записать словосочетания из слов обеих колонок с предлогом. Обратить внимание на то, что с данными предлогами соотносятся определенные глагольные приставки:

243

3) Прослушать стихи Я. Козловского. Найти каламбуры, указав предлоги и приставки. Определить, какой части речи эти слова принадлежат.

...Я влез однажды на подводу И с неё нырнул под воду.

Решили лисы кролика запечь, А кролик из духовки — прыг за печь.

...Зависело б от мыла — Веснушки я б отмыла.

Сугробы снега вьюги намели,

Игрузовик, как баржа на мели...

4)Исправить ошибки в выделенных словах, подобрать подходящую по значению приставку:

Картинку нужно вклеить на картон. Попробуй слезть на это дерево. Комар прилетел в комнату.

Собака повела мальчика из леса.

Наш дом выделяется от соседних небольшим ручьём. Надо расписаться под заявлением.

244

Глава 5

ТЕХНИКА ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ СИНТЕТИЧЕСКИМ ПРИЕМАМ ЧТЕНИЯ

5.1.Выразительные средства речи

Вчтении как сложном психофизиологическом процессе различают смысловую и техническую стороны. Конечной целью процесса чтения является понимание, т. е. установление связей между содержанием читаемого и прежними знаниями и представлениями человека.

Необходимо не только совершенствовать методы обучения чтению, но и систематически повышать эффективность чтения учащихся всех классов общеобразовательной школы в соответствии с уровнем их умственного и духовного развития, т. е. обучать рациональному чтению, что предполагает сознательное применение закономерностей процесса чтения и его целесообразную организацию для достижения наиболее эффективного восприятия письменной информации. Проблема обучения чтению актуальна не только в начальной, но и в средней, и высшей школе. В каждом указанном звене она имеет целью совершенствование чтения и овладение новыми его формами.

А.А. Леонтьев так определяет задачи обучения чтению:

— обучение чтению должно строиться как обучение решению мыслительных задач, приводящих к пониманию текста;

— обучение медленному чтению является обязательным промежуточным этапом на пути к обучению быстрому чтению. Вообще полноценный чтец читает гибко, т. е. способен выбирать для работы над разными текстами разные скорости чтения. Отсюда — самостоятельная задача обучения выбору стратегии техники чтения;

— приемы обучения чтению должны быть в минимальной степени репродуктивными. Средняя и высшая школа должны обучать думать над текстом, понимать, а не воспроизводить его.

Уже в начальных классах важно ориентировать учащихся на эту перспективную задачу, воспитывать вдумчивого читате-

245

ля, извлекающего максимум смыслов из прочитанного. Ведь чтение — это поистине дар, который делает жизнь каждого человека неизмеримо богаче.

В процессе формирования навыка чтения соотношение смысловых и технических задач заметно меняется. В упроченном навыке чтения технические задачи осуществляются уже автоматизированно, т. е. не осознаются самим читающим, и поэтому всё его внимание может быть направлено на осмысление содержания. Важную роль при этом должны играть процессы воображения и предвосхищения (смысловой догадки).

Однако у младших школьников, страдающих дислексией, стойко выраженные технические трудности препятствуют пониманию читаемого. Не следует забывать и об ограниченности словарного запаса у этих детей и о трудностях понимания ими переносного значения уже знакомых слов. Кроме того, читают они обычно робко, монотонно, тихим, «угасающим» голосом, с частыми паузами в непредусмотренных для этого местах при отсутствии логических пауз и логического ударения.

Значительная часть младших школьников, овладев слоговым (аналитическим) чтением, долго остаётся на этой ступени, не переходя к синтезу слогов в слово и слов — в предложение. Не спасает и повторное чтение текста, предпринимаемое детьми по настоянию педагогов и родителей, так как обычно это довольно большой по объему текст, слабо осмысленный ребенком из-за технических трудностей. Повторное чтение целого текста становится механической работой, которая отнимает силы и время учеников, но не приводит к овладению более совершенными приемами чтения. Если такая ситуация длится неопределенное время без необходимой действенной помощи, у детей формируется страх перед чтением, замыкая порочный круг.

Между тем, пониманию устной разговорной речи во многом способствуют ее выразительные средства: паузы, логические ударения, тембровое выделение слов и их сочетаний и др. Н.И. Жинкин отмечал: «Речь, в которой воспринимаемые элементы расчленены, — разборчивая речь. Речь, в которой воспринимаемые элементы не только расчленены, но и сопоставлены в динамической системе по уровню значимости, — выразительная речь».

У ребенка при чтении таких смысловых ориентиров нет, но на необходимость подобных выразительных средств указывают знаки препинания, которые (пусть и с натяжкой) можно уподобить нотным знакам. Однако в программе уроков чтения

246

отсутствует система обучения выразительному чтению. Повидимому, предполагается, что все дети без труда освоят его по подражанию.

Наш опыт работы со школьниками, имеющими стойкие трудности в овладении чтением, убеждает в том, что эффективным способом формирования синтетических приемов чтения может стать обучение таких детей технике выразительного чтения. На логопедических занятиях обучать этому целесообразно со 2-го класса, когда пройдена программа 1-го года обучения, позволяющая детям в меру их возможностей получить определенный опыт чтения.

Феномен выразительного чтения состоит в том, что оно, благодаря своей технике, является одновременно средством осмысления текста иитогом такогоосмысления.Знаменательна сама нерасторжимость техники и логики выразительного чтения.

Целостность и законченность фразы как смыслового единства выражается интонационными, или ритмико-мелодиче- скими, средствами. Главные из них — распределение пауз, изменение громкости и темпа произнесения, модуляции высоты тона. К интонации относятся и специфические изменения тембра голоса, в которых передаются определенные состояния, вызываемые психоэмоциональными процессами, связанными со смыслом текста и с членением речи на фразы и фраз на синтагмы. Границы между синтагмами отмечаются повышением тона голоса, усилением ударения на последнем слове синтагмы (так называемое синтагматическое ударение), а также паузами. Помимо синтагматического ударения, следует указать на логическое ударение, для которого используются те же фонетические средства, что и для синтагматического, но в более выраженном виде. Логическое ударение может совпадать с синтагматическим и тем самым усиливать его по сравнению с другими в пределах той же фразы.

Хорошее чтение предполагает интонационную расчлененность текста на фразы, использование широкого спектра интонаций (интонации перечисления, обособления, вводности, предупреждения, объяснения и т. д.), а также свободный выбор темпа (что определяется характером текста).

Оптимальное чтение — это чтение со скоростью разговорной речи, т. е. в темпе от 120 до 150 слов в минуту. Именно к такой скорости приспособился за многие века артикуляционный аппарат человека, именно при такой скорости достигается лучшее понимание текста. Школьник должен достигать этого

247

норматива при чтении к концу начального обучения. Реально ли это?

По данным НИИ психологии Украины, холерики и сангвиники говорят и читают в темпе примерно 150 сл./мин., иные — до 180 сл./мин. А для флегматиков и меланхоликов скорость чтения 120 сл./мин. является недостижимой. Таким образом, совершенствование навыков чтения у учащихся должно строиться с учетом их индивидуальных особенностей, а также степени выраженности у них специфических трудностей при овладении чтением.

5.2.Задачи обучения выразительному чтению

Внашем педагогическом опыте действенным средством обучения детей синтетическим приемам чтения стало освоение ими техники выразительного чтения.

Начинать обучение такому чтению следует с создания

удетей положительной мотивационной установки, объяснения достижимости поставленных задач и важности их для успешности всей учебной деятельности. Необходимо, признавая наличие трудностей, ободрить детей и посредством коррекционного воздействия постепенно нивелировать их комплексы. Если дети поверят в педагога, они станут его союзниками в общей работе. При этом важно дать детям четкие правила взаимодействия как с товарищами, так и с педагогом, используя игровые приемы в работе: воспитательное значение игр в том и состоит, что они, развивая эмоционально-волевую и интеллектуальную сферу ребенка, дисциплинируют его, приучают действовать в соответствии с заданными условиями и принятыми правилами.

Усложнять материал для овладения навыками слитного чтения следует постепенно, начиная с чтения слов различной слоговой структуры, словосочетаний, фраз, коротких текстов.

Базой, необходимой для формирования выразительного чтения у детей с дислексией, становится работа по совершенствованию техники речи, включающая усвоение артикуляционной, дыхательной и голосовой гимнастики, что входит в компетенцию логопеда и обычно прорабатывается на предшествующих занятиях по коррекции звукопроизношения с большей частью детей каждой группы. Результатом этих тренировок является повышение общей внятности речи, увеличение объема и силы выдоха, что чрезвычайно важно для устного сообщения. Произвольное владение громкостью и длительностью

248

звучания отдельных гласных и их сочетаний (от 2 до 5) в дальнейшем станет основой для слитного произнесения слов в синтагме и целом недлинном предложении. К тому же упражнения по усвоению приемов выразительного чтения в процессе работы с текстами создают оптимальные условия для полной автоматизации и дифференциации ранее поставленных логопедом звуков.

На начальном этапе происходит ознакомление детей с выразительными средствами устной речи, среди которых:

—слитное произнесение слов в синтагме;

—логические паузы;

—основные интонационные фигуры;

—логическое ударение;

—варианты темпа и тембровой окраски речи, определяемые особенностями конкретных текстов.

Перед детьми ставятся следующие задачи:

1) осознавать смысловое назначение выразительных средств (для слушающего и говорящего);

2) упражняться в узнавании и вычленении определенных компонентов выразительности в речевом потоке (на слух);

3) тренироваться в их воспроизведении методом подражания (по образцу);

4) усвоить символы их условного (графического) изображения.

Первую из названных задач можно выполнить наглядно довольно простым способом: читать ребятам вслух короткий рассказ с поочередным исключением какого-либо одного компонента выразительности речи при сохранении других. Так дети убеждаются в необходимости пауз для слушающего (чтобы успевать следить за ходом мысли) и для говорящего (чтобы делать вдох вовремя, т. е. перед началом нового речевого отрезка, а не в любом месте фразы).

Значение слитного произнесения слов в синтагме дети поймут после прослушивания нескольких фраз, слова которых произносятся подчеркнуто раздельно (как при письме), что является еще одним подтверждением несовпадения норм устной и письменной речи.

Подобным образом при повторных чтениях текста логопед поочередно исключает логические ударения во фразах, модуляции голоса и т. д.

Для такого многократного демонстрационного прослушивания лучше выбирать небольшие забавные тексты, которые при повторах не будут утомлять детей, например, такой:

249

ОГУРЕЦ И КАПУСТА

Однажды кочан капусты и огурец пошли купаться на реку. Огурец сразу в воду бросился, а кочан капусты как стал на бережку раздеваться — раздевался до самого вечера. Огурец его дожидался, дожидался и от холода весь покрылся пупырышками.

(Р. Баумволь)

По мере тренировок дети приучаются осознанно наблюдать, запоминать и использовать выразительные средства в собственной устной речи и чтении.

5.3. Разметка текста

Материал для чтения следует подбирать с учетом принципа возрастания трудности: предложения, содержащие одну-две синтагмы, поговорки и пословицы, диалоги и стихи, а затем — прозаические тексты небольшого объема. Каждый такой выбранный для работы текст может быть представлен на большом плакате — для фронтальной работы в логопедической группе, на единых раздаточных карточках с четкой печатью либо в так называемых «книжкахколлективках» для младших школьников (такие книжки собираются логопедом в конце занятия и выдаются на следующем, ибо, если ученик забывает ее дома, он не сможет полноценно работать на очередном занятии). Во всех случаях текст к каждому занятию логопед размечает карандашом, пока дети еще не обучены такой разметке. Предвидя возможное неприятие этого способа работы с книгой, напомним замечательное высказывание на эту тему Ф. Ришодо:

«...Как оружие, которое имеет более благородный вид, если на нем есть зазубрины, так и книга с пометками читателя говорит о принесенной ею пользе».

Предварительная разметка текста, выполняемая логопедом для каждого ученика группы заранее (но никак не на уроке!), позволяет обозначить «вехи» для ребенка, организуя техническую сторону чтения и облегчая понимание читаемого. Чтобы разметка помогала, а не усложняла восприятие текста, следует из набора условных обозначений, представленных в литературе с различной степенью детализации, отобрать и обобщить наиболее существенные, среди которых:

250