Дисграфия, дислексия. Технология преодоления. Учебное пособие

Примеры диктантов учеников

51

2.3.Симптоматика дислексии

2.3.1.Трудности чтения и дислексия

Особенности процесса овладения чтением могут проявляться в затруднениях, возникающих на любом этапе обучения. При этом отмечается:

—неусвоение букв;

—побуквенное чтение (трудности звуко-слогового син-

теза);

—разнообразные искажения звуко-буквенного состава

ислого-ритмической структуры слов;

—трудности глобального (целостного) восприятия слов;

—непонимание читаемого.

Однако прежде чем рассматривать расстройства процесса чтения, мы хотели бы отграничить их от объективно существующих трудностей, которые встречаются на начальных этапах обучения. Среди них можно указать:

—несовпадение значения и названия буквы, приводящее при чтении к произнесению названий букв вместо звуков, например: «вэ, эм, дэ, эс, ка, эр, тэ, ща...».

Порой это можно наблюдать при неправильной подготовке детей к школе некоторыми родителями. Следует беречь детей от такого некорректного усвоения звуко-буквенных обозначений, поскольку оно может препятствовать слиянию букв

вслоги;

—несовпадение норм написания и произносительных норм

(для большей части слов в русском языке), вследствие чего «орфографически» прочитанное ребенком слово не воспринимается им на слух как знакомое (следует остановить внимание ребенка на типичных случаях таких расхождений, например: что = што; чтобы = штобы; его = ево; у него = у нево; конечно = конешно);

—каждый читаемый слог произносится с подчеркнутым ударением, что затрудняет синтез слогов в слово, мешая узнаванию его звукового и ритмического образа.

Напомним, что подвижность ударения в русском языке (т. е. его нефиксированное место в словах и в разных формах одного и того же слова) составляет особую трудность при обучении чтению. У детей с хорошим речевым развитием подобные трудности носят, как правило, кратковременный характер;

виных же случаях они сохраняются на протяжении длительного времени. Логопед, учитель начальных классов и родители

52

должны понимать природу возникающих у ребенка затруднений и обеспечивать ему своевременное разъяснение и адекватную помощь.

Далее мы рассмотрим более существенные факторы, которые могут затруднять овладение чтением, приводя к дислексии.

Как отмечалось выше, процесс чтения организуется посредством сложного перемещения взора в целом слева — направо и сверху вниз по строчкам (при наличии остановок, регрессий и особенностей, связанных с уровнем техники чтения, скоростью осмысления читаемого в зависимости от сложности текста, условий его восприятия и задач чтения).

Отмечаемые у детей с дислексией трудности целенаправленного перемещения взора выражаются в потере строки, пропуске и перестановке слов, слогов, букв; в чтении последующей строчки в обратном направлении. Порой при общем правильном направлении чтения отдельные звенья читаются в обратном порядке.

Следующая трудность связана с тем, что письменная речь требует способности к осознанному анализу и синтезу, т. е.

впроцессе овладения ею дети учатся отделять значение слова от его обозначения, а также оперировать звуками и буквами как элементами устной и письменной речи. При дислексии с трудом закрепляются связи между звуком (фонемой) и его графическим символом (буквой, графемой). Для упрочения этой связи требуются упражнения в многократном восприятии речедвигательных, речеслуховых, зрительных и двигательных раздражений при оперировании конкретными элементами, составляющими слово, фразу. Чаще наблюдается забывание букв, имеющих меньшую частотность употребления в языке, в частности, это может относиться и к заглавным буквам.

Наибольшую же трудность при обучении чтению представляет слияние букв в слоги. Трудности синтеза звуков

вслоги связаны со сложностью перевода типового их звучания в звуки живой речи, когда произнесение меняется в зависимости от позиционных и комбинаторных условий включения звука в состав слова. Эти условия чрезвычайно изменчивы.

Слогослияние при чтении обеспечивается тонкими переходами речедвижений от предыдущего звука — к последующему, ибо звук в потоке речи не тождественен звуку, произносимому изолированно. На этом этапе возникает противоречие,

53

а именно: при выделении звука из слова (анализе) ребенок называет «чистый», изолированный звук, а сливая звуки в процессе чтения (синтезируя), должен видоизменять их, учитывая позиционные и комбинаторные условия. Например, в зависимости от последующей гласной согласный «н» прочитывается то как твердый, то как мягкий в словах «нос — нёс». Именно поэтому при чтении слогов и слов дети должны предварительно, до озвучивания согласного, оценить характер следующей за ним гласной. И чем лучше дети владеют устной речью, тем успешнее они овладевают слиянием при чтении.

Значительные сложности могут возникать при чтении стечений согласных (двух, трех и более), при этом степень трудности определяется не только характером самих согласных (являются ли они сонорами, щелевыми, взрывными, аффрикатами), но и местонахождением стечения в слове. При стечении согласных в начале слова соответствующая артикуляторная готовность возникает сразу из состояния относительного покоя. При стечении же согласных в середине или конце слова одна динамическая структура органов речи сменяется другой, тоже динамической. Тогда становится важным, идет ли смена динамических состояний артикуляционного аппарата на возрастающей или убывающей силе энергии ритма, т. е. предшествует ли стечение согласных ударному гласному или следует за ним. В первом случае слово читается быстрее и легче, нежели во втором, когда стечение следует после ударения. Эта градация трудностей чтения слов в зависимости от их ритмикослоговой структуры установлена и развита в исследованиях Н.Х. Швачкина (1953) и Л.И. Румянцевой (1955).

Не следует забывать и о том, что у значительной части младших школьников не сформировалась акустикоартикуляционная дифференциация — в результате их чтение осложняется еще и разнообразными смешениями букв.

Наличие целого ряда перечисленных выше факторов может приводить в ходе чтения к необоснованным догадкам, когда, не желая обнаруживать своих затруднений, дети пробуют угадывать слова, подменяя ими те, что подлежат прочтению. Вот пример прочтения учеником 2-го кл. Романом Б. слова «игрушки»: «и-гу-ш-ки, руш-ки, рушкий (поясняет: «человек»), иг-рус, ш-ги-га, Игорь». Всю эту цепочку слов ученик читал без какого-либо вмешательства с нашей стороны, т. е. его не торопили, не поправляли, а терпеливо ждали, когда мальчик справится с чтением слова. По-видимому, он сам не был удовлетворен прочтением и потому продолжал поиск вариантов.

54

Очевидно одно: сквозь все технические трудности явственно проступает стремление к осознанию читаемого. Этим объясняется и столь неожиданный, но понятный самому чтецу финальный «вариант слова».

Бывает, что ученик прочитывает текст вслух, но не может сказать, о чем читал, так как все его силы уходят на преодоление технических трудностей. Так, ученица 2-го кл. Света М. прочитала маленький рассказ про эхо, произнося каждый раз «охо»:

—Про что ты читала?

—Про охо, не знаю, что это.

—Какие события в лесу произошли?

—Хорошие... (улыбается смущенно). Ничего не запом-

нила.

2.3.2. Типология ошибок при дислексии

Рассмотрим подробнее характер ошибок чтения.

Наш опыт работы позволяет утверждать, что типы специфических ошибок при чтении те же, что и при письме: смешения букв по известным параметрам, искажения слов (пропуски, перестановки, вставки букв и слогов), упрощение структуры слов, персеверации и антиципации и т. д.

Смешения по акустико-артикуляционному сходству

Лабиализованные гласные:

о— у: «в нору» =* в нуру; «норовит» = нуровит; «от холода»

=от холуда; «расч(о)ска» = расч(у)ска; небо гулобое;

«ложку» = лужку;

ё — ю: там у нею орешки; пюстрым ковром; «застёжка» = застюжка; «ключ» = клёч; «уют» = уёт; лёблю Москву.

Звонкие и глухие согласные:

в — ф: «конверты» = конферты, фело-си-пед;

г — к: «круги» = груги; «кружева» = гружева, стружга, кро-го- дил;

ж—ш: «кожица» = ко-ши-ца; «зашумели» = зажумели; дыжать (дышать);

* Знак «=» условно обозначает в данном случае — «читается как...».

55

б — п: «вер-плюд»; «попросил» = побросил;

з — с: «сосна» = зосна; «заснул» = сазнул; «на зевер»; злой ветер» = се-ло... с-ло-й ве-те-р; «взяли» = всяли;

д — т: «дружили» = тружили; «доброта» = доброда; увители.

Свистящие и шипящие:

с — ш: суршит, селестит трава;

з — ж: «кружева» = круз... кружева.

Соноры р — л:

птицы хропочут; из тёпрых стран; «крыши» = клыши; Плибалтика; грубокие лужи.

Аффрикаты ц — ч, ч — ть, ч — щ, ц — с и др.:

«творится» — творича; «птички» = печички; «щека» = чека; «овцы» = овчи; «число» = щи-с-ло; «щекочет» = чекочет;

«кожица» = кожиса; это обчее дело; «играть» = играчь; куст затвёл; «щенок пищит» = пичит...

При подобных смешениях коррекционное обучение проводится как развернутая система упражнений по дифференциации смешиваемых пар звуков: в произношении, слуховом восприятии, в чтении и письме (см. ч. II, 2.2.).

Смешения букв по кинетическому сходству (в печатном шрифте)

Такие ошибки обусловлены смешением букв в письме — по кинетическому сходству, переходящим из рукописного шрифта (при письме) в печатный (при чтении), несмотря на различия в конфигурации и элементном составе букв.

Примеры подобных ошибок при чтении печатного текста:

а — о: (под ударением): вос-ти-тотель; игроют весь день; «Там были все» = Том были все; шкоф, Волгогрод; Мы шли лугоми; Цветут ас-т-ры и ф-хла-к-сы (флоксы);

«Чистая, отборная в нашем поле рожь, даже травку сорную в поле не сорвешь» = «Чи-с-тая, о-б-обор-ная (в...) ражь, даже тро-в-ку (...) не ос-р-со-рвёшь»;

56

и — у: «шипит» = шипут; «я стучу» = я стучи; селестят лусточки, наступул сентябрь; она закручала; на берегах Волгу;

б — д: «за доброту» = боброту, «попробуй» = попродуй, сентядрь, на серебину реки; я людлю петь, старый буб;

т — п: втерёд; И Шарик пут (тут); с-пол-бы (столбы) «воспитатель» = вос-ти-тотель; медведь стип в берлоге;

х — ж: дорохки; отдожнуть... они рехут булагу (режут бумагу)...;

м — л: «занесло» = занесмо, рехут булагу.

Этот феномен подтверждает сложные взаимосвязи и взаимовлияния звуко-буквенных образов разных модальностей, соответствующих четырем анализаторам, обеспечивающим процессы письменной речи. Таким образом, смешения любого типа, являясь отражением нарушений межанализаторного взаимодействия и интеграции, препятствуют упрочению звукобуквенных связей. Даже оставаясь порой во внутреннем, скрытом плане, такие смешения «засоряют» процесс чтения и понимание прочитанного, а тем самым тормозят и учебную деятельность школьника в целом.

Искажения состава слов (пропуски, вставки и перестановки букв, слогов)

«природа» = п-рода; «лес отвеит» = лес ответ (сбой, как и в письме, на повторяющейся букве).

Вс т а в к а: «весло» = весело; «кто» = ко-ко-ко-то; «льды» =

=люды; «телёнок» = телефонок.

П е р е с т а н о в к а: «вздрогнул» = зв...вз-д-ро-г-нул; «ртуть» = труть; «сны» = сын; «свет» = всет; «всех» = = свех.

П е р с е в е р а ц и я:

В п р е д е л а х о д н о г о с л о в а: «ключ» = клюк; «из травки» = из трав-р-ки; «дорога» = дорора.

57

В п р е д е л а х с м е ж н ы х с л о в в т е к с т е:

скоро ропнут почки.

В п р е д е л а х д в у х с о с е д н и х с л о в, расположенных для чтения попарно в одном столбце:

«грусть», «гусыня» = грусть, грусыня; «кролики», «лыжи» = кро-ли-ки, клы-жи.

А н т и ц и п а ц и я:

а) В п р е д е л а х о д н о г о с л о в а:

«кудрявая» = рудрявая; «примерный» = принерный; «весло» = сес... сесло... весло; «творится» = тро-рится; «конверты» = конветрты; «на реках» = на рехах; «слоны» = сноны; «закопали» = ка-копали; «цветы луговые» = глуговые.

б) В п р е д е л а х с м е ж н ы х с л о в:

«Он давал нам» = Он даван нам («зеркальный» случай, т. е. можно в равной мере видеть здесь персеверацию).

Напомним, что эти 2 типа ошибок имеют общую природу, так как обусловлены слабостью дифференцировочного торможения.

Д о г а д к и (необоснованные):

«у лестницы» = улицы; «ворота» = ворона; «рвать» = реветь; «гусыня» = ку-с-ня («это куст»);

«Куда подевались?» = Куда побежали? (Вероятно, ошибка «спровоцирована» смешением букв б и д, отмечаемым в письме ученицы).

Комбинированные ошибки

«Люда» = Лёта; «цветочки» = ц-в-те-точки; «курочка» = кручка (перестановка и пропуск букв);

«глупый» = глуб-дый (смешение п — б по акустикоартикуляционному сходству вызывает ассоциативное смешение б — д по кинетическому сходству);

«кролики» = кларики (смешение р — л провоцирует перестановку в комбинации со смешением о — а (в ударной позиции);

«горсть» = кроет, крысть (перестановка и смешение); «клубком свернулся» = «клубогом в-с-в...се-вернулись» (пе-

рестановка: гласной О — клубоком, гласной Е — севернулись и одновременно собственная поправка ученика, как в письме;

58

в комбинации со смешением К — Г и перестановкой при стечении согласных в начале слова).

Обращаем внимание на диагностическую ценность собственных исправлений учащихся по ходу чтения.

В а р и а н т ы п р о ч т е н и я т р у д н ы х с л о в:

«хозяйство» = хо-з-ни-цов-во; хо-зи-то-во; хо-з-зи-тво; «специалист» = с-пе-чи-ль-ись-ть; «социалистическое» = сочи-...со-чи...со-чи-а-ли-че-с-кое

и т. д.

О ш и б к и в п о с т а н о в к е у д а р е н и я:

лугОJвые, поЕзд, аИст; мы спросИм; за добрОту;

«Спросить могу» = СпрОсит мОгу и т. д.

* * *

Рассмотренные примеры искажения и упрощения структуры слов корригируются в ходе целенаправленных упражнений по развитию фонематического анализа и синтеза, постоянно «перетекающих» один в другой (см. ч. II., гл. 2), а также слогового и морфемного анализа и синтеза слов (ч. II, гл. 3).

Подчеркнем и особую коррекционную ценность практических тренировок школьников в упражнениях темы «Ударение в слове», в классификации схем слого-ритмической структуры слов (ч. II, гл. 3).

59

Глава 3

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ДИСГРАФИЕЙ, ДИСЛЕКСИЕЙ

Нами проведено обследование речи у 2000 учеников начальных классов общеобразовательной школы с целью выявления речевой патологии. В результате было выявлено 28% школьников с различными нарушениями речи. Углубленное изучение их речевого развития показало, что 42,5% из их числа имеют нарушения устной речи; 57,5% — нарушения письменной речи (в сочетании с нарушениями звукопроизношения у части детей).

Экспериментальное изучение группы школьников, страдающих нарушениями письма при нормальном интеллекте, слухе, зрении, без выраженных аффективных расстройств включало исследование1 у них следующих характеристик развития:

—особенностей латералиты и пространственной ориентировки;

—временныFх представлений и понятий;

—двигательных функций руки;

—слухо-моторных координаций;

—фонематического развития;

—звукового анализа и синтеза;

—речевого внимания и памяти;

—состояния устной речи (звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя);

—особенностей чтения;

—состояния письма.

Остановимся на результатах исследований, иллюстрируя их необходимыми выдержками из протоколов эксперимента.

*Исследование проводилось с использованием методики изучения высших корковых функций человека при локальных поражениях мозга, разработанной А.Р. Лурия, проб Н.И. Озерецкого, Хэда и др.

60