Диагностика и мониторинг развития лиц с аутистическими расстройствами. Учебное пособие (курс лекций)

Лекция 4

щего аутистическим расстройством. В этом процессе исходные предпосылки в виде особенностей мотивации поведения ребенка, стереотипов сформированной системы отношений к людям

исобытиям, личностных черти т.п. порождают систему эмоциональных связей, взаимоотношений, реализующихся в общении. Особенности этих связей и общения в целом, в свою очередь, служат предпосылками внутриличностных конфликтов, предопределяют способы реагирования на ситуации, затрагивающие жизнь ребенка в социуме.

Именно такую ситуацию представляет речевой дефект. А. Р. Лурия в 1939 г. впервые сформулировал свою концепцию внутренней картины болезни (ВКБ) в противоположность внешней, объективно наблюдаемой, которую формирует сама болезнь (в нашем случае – речевой дефект), социальная среда больного и его личность. Центральным здесь выступает личность, которая и строит ВКБ, в структуру которого входят следующие компоненты; сенситивный, эмоциональный, рациональный и волевой. Последний компонент представляет как бы итог ВКБ в виде поведения, направленного на выздоровление.

Проведенные исследования показывают, что ВКБ является оптимальной психотерапевтически ориентированной моделью диагностики, позволяющей оказывать помощь наиболее направленно (обозначив мишени не изолированно, а именно в системе личности), с наибольшим охватом симптомов. Данная модель универсальна для лиц, страдающих речевыми расстройствами независимо от возраста. В практической работе при отборе батарей методик для психологического обследования авторы используют психотерапевтическую модель, основой которой является целостное рассмотрение проблем аномального субъекта и его переживаний по поводу своего дефекта.

Так, для детей дошкольного и младшего школьного возраста психологическая модель предполагает анализ психического развития детей в соответствии с их возрастными нормами, поэтому в программу обследования включены в первую очередь оценки психомоторного развития, речи и интеллекта.

Впрограмму обследования подростков и взрослых, прежде всего, входит исследование особенностей типологии, поведения

итревожного комплекса.

-51 -

Лекция 5

5.Оценка речевого и коммуникативного развития детей с РАС

План лекции

1.Логопедическая диагностическая модель.

2.Отечественные методики логопедического обследования детей с РАС.

3.VB-MAPP– программа оценки навыков речи и социального взаимодействия для детей с аутизмом.

1. Логопедическая диагностическая модель

Логопедическая диагностическая модель основывается на предположении дефицита у педагогов, логопедов, дефектологов специальных знаний о психологических особенностях детей с РАС и сочетании этих свойств в структуре ведущего дефекта.

Процедура обследования речи ребенка направлена на выяснение следующих аспектов:

•какие языковые средства сформированы к моменту обследования;

•какие языковые средства не сформированы к моменту обследования;

•характер несформированности языковых средств. Соответственно, логопед определяет не только нарушения,

которые имеются у ребенка в речи, но и каким образом языковые средства сформированы к моменту обследования, что базируется на рассмотрении речи как системы.

Особенности речевой функции у каждого ребенка сопоставляется с показателями обследования других специалистов: психиатров, невропатологов, психологов, педагогов-дефектологов.

Заключительный диагноз на каждого ребенка включает: уровень интеллектуального развития (или познавательной деятельности), нервно-психические отклонения и развернутый речевой диагноз.

При разработке инструментария логопедического обследования детей с расстройствами аутистического спектра важно учитывать специфику структуры речевого дефекта, а именно - несформированность коммуникативного поведения. Подавляющее большинство исследователей отмечает нарушение коммуникативной функции речи у детей с аутизмом. Кроме того, исследователи подчеркивают связь речевых нарушений с дефицитом

- 53 -

Диагностика и мониторинг развития лиц с аутистическими расстройствами

психической активности и диссоциацией между акустической и смысловой сторонами речи. оценки актуального уровня развития коммуникативных возможностей детей раннего и младшего дошкольного возраста. В отечественной науке предлагаемые методики оценки речевого развития обязательно включают разделы, направленные на изучение социального применения речи и выявление доступных средств коммуникации.

2.Отечественные методики логопедического обследования детей с РАС

Всвязи с тем, что в нашей стране отсутствуют стандартизированные методики обследования речевого развития, возможно использование так называемых «речевых карт» (схем логопедического обследования). Наибольшее распространение получили карты оценки речевого и коммуникативного развития, предложенные С. С. Морозовой; опросник «Оценка коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра»

А.В. Хаустова, методика логопедической диагностики Д. А. Щукиной и другие. Рассмотрим некоторые из них.

Методика С.С.Морозовой направлена на обследование понимания речи и ее коммуникативного использования по программе безречевых детей. Онеа включает традиционные разделы - сбор анамнеза, исследование слуховых функций и фонематического восприятия, выявление объёма и точности словаря, выявление дифференциации элементарных грамматических форм. Особое внимание уделяется изучению неречевых функций и оценке невербальных компонентов коммуникации.

Впервую очередь, понимание ребенком речи обследуется в спонтанной ситуации. Изучают, понимает ли ребенок высказывания, которые содержат аффективно значимые для него слова., т.е. обозначающие значимые для ребенка предметы, занятия. Затем при отсутствии значимого объекта или действия в поле зрения ребенка произносят высказывание, содержащее значимое слово (например: «Пойдем на качели», «Включим кассету» или «Хочешь «Чупа-чупс»?» и т.п.). Если поведение ребенка изменится видимым образом - например, он повернет голову в сторону говорящего, подойдет к нему и т.п. - можно предположить, что он понял высказывание или его часть. Важны два момента: 1) предлагаемые объекты (виды деятельности) должны иметься в наличии;

-54 -

Лекция 5

2) пробы на понимание таких слов должны производиться несколько раз в течение обследования – не менее 3–5 (не подряд) – для получения достоверного результата.

Затем проверяют, выполняет ли ребенок словесные инструкции: а) в контексте происходящего; б)вне контекста происходящего. В первом случае (а) ребенка просят сделать что-либо в русле того, чем он занят. Во втором случае (б) ребенку дают инструкции, не связанные с тем, чем он занят, например: «Подойди сюда», «Дай кубик» и т.п. При обследовании понимания инструкций следует избегать помощи (например, жестов) для получения более точной информации. Инструкции должны предъявляться в разных контекстах и ситуациях.

Направленное обследование понимания речи включает в себя задания на: понимание названий предметов; понимание названий действий; понимание названий качеств предметов, понятий, выражающих пространственные отношения и т. п.).

Если у ребенка есть собственная речь, то она обследуется одновременно с пониманием.

Во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксируются различные вокализации и внегортанные звукообразования (те, которые производятся без участия голосовых связок) ребенка. Полученная информация будет использована на первых этапах работы по развитию речи.

Важно обратить внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам и высказываниям, также фиксируются эхолалии (непосредственные и отставленные).

При наблюдении смотрят, как ребенок выражает свои требования или отказ от чего-либо. Даже если ребенок не использует речь (вокализации, слова и т. п.) для выражения желания или протеста, уже имеющиеся формы коммуникации могут стать фундаментом для формирования простейших речевых навыков или их предпосылок.

Помимо описанных выше форм речевого поведения, отмечается, каковы собственные спонтанные высказывания ребенка. В некоторых случаях такие высказывания могут не иметь коммуникативной направленности. Тем не менее, фиксируя их, можно получить косвенное представление о произносительной стороне речи, о связи высказываний ребенка с его действиями и т. д.

По возможности, проводится направленное обследование экспрессивной речи: изучают способность к вербальному подражанию, сформированность таких навыков как называние предметов, действий и т.д. Дальнейшее обследование проходит по

- 55 -

Лекция 5

Опросник «Оценка коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра» А. В. Хаустова представляет собой перечисление коммуникативных умений и навыков, которые должны быть сформированы у ребенка. К таким навыкам отнесены: формирование умений выражать просьбы/требования; формирование социальной ответной реакции; формирование умений называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия, события, формирование умений привлекать внимание и задавать вопросы, формирование умений выражать эмоции, чувства; сообщать о них; формирование социального поведения; формирование диалоговых навыков.

Представляет интерес «Метод определения речевых нарушений у детей 4–7 лет с речевыми нарушениями», предложенный сотрудниками Республиканского научно-практического ЦПЗ Республики Белоруссия С. А. Гребень и соавторами. Процедура обследования осуществляется поэтапно, с учетом сбора анамнестических данных, последовательной оценки по блокам 15 параметров, которые являются диагностическими критериями речевых нарушений, характерных в той или иной степени для всех расстройств в рамках рубрики F 84 Общие расстройства развития по МКБ 10, с последующей обработкой полученных результатов, а так же составлением динамического речевого профиля.

На первом этапе заполняется регистрационная карта ребенка

саутизмом, В нее вносятся анамнестические данные из беседы

сродителями, медицинской документации (выписка из истории развития, данные медико-педагогического обследования).

-57 -

Лекция 5

►► 3 блок. Лексико-грамматические нарушения речи. Недостаточный словарный запас, нарушение последовательного и логично изложения, воспроизведения содержания текстов.

Блок включает 3 параметра:

3.1) способность формирования фразовой речи, определяется способность самостоятельно и верно составлять фразы (предложения), либо со стимулирующей или уточняющей помощью взрослого;

3.2) способность к пересказу, определяется способность самостоятельного пересказа текста, либо после рассказа взрослого, выделение главной сюжетной линии/ действующих лиц, либо пересказ с опорой на картинки, с помощью взрослого;

3.3) способность формирования грамматического строя речи, определяется осознание грамматических связей между производными словами, либо выявляется объем неправильно сказанных слов (предложений); способность самостоятельного исправления, либо с помощью взрослого.

►► 4 блок. Нарушение социального использования имеющихся речевых навыков. Недостаточное использование социальных сигналов и слабое усвоение социальных, эмоциональных и коммуникативных форм поведения; недостаточная гибкость речевого выражения, которая несет эмоционально-модальную нагрузку и проявляется в нарушении темпа речи.

Блок включает 2 параметра:

4.1) способность выражения просьб, оценивается использование выражения просьб словами, жестами либо картинками, с привлечением третьего лица, использование негативного поведения для получения желаемого;

4.2) темп речи, определяется степень нарушения темпа речи в зависимости от числа произносимых в единицу времени элементов речи: слов в 1 мин. (норма 60–100 слов/мин), либо звуков в 1 сек. (норма 9-14 звуков/сек).

►► 5 блок. Фонетические нарушения речи. Нарушение произношения звуков речи и звукового строения языка (слоги, звукосочетания, закономерности соединения звуков в речевую цепочку), деформация правильного звучания слова, отражающая трудности воспроизведения слоговой структуры.

- 59 -