Влияние толерантности на педагогическое общение. Методическое пособие для учителей

доставить ему возможность самому принимать решения, доверяя ему и веря в него.

Толерантность педагога — его умение управлять собой в любых ситуациях и любых условиях предполагает развитие и совершенствование в нем новых качеств, то есть изменение его личности. А значит, изменения затронут все сферы индивидуальности педагога.

В интеллектуальной сфере — это педагогическое мышле-

ние, опирающееся на принципы толерантности; развитие в себе таких качеств, как гибкость, беглость, оригинальность и критичность ума, нестандартность мышления, сообразительность, внимание, готовность рассматривать сообщаемую информацию с различных позиций, умение уважать чужие мысли, прогнозирование последствий своих и чужих действий, овладение системой знаний по педагогике, психологии, конфликтологии, теории и практики общения;

—в мотивационной сфере — система потребностей, мотивов и целей профессиональной деятельности педагога, основанных на принципах толерантности, конструктивное отношение к возникающим противоречивым ситуациям как действенному средству разрешения противоречия;

—в волевой сфере — развит самоконтроль и умение управлять собой, господствовать над своими желаниями; осуществление работы по самовоспитанию с целью изменения своей личности согласно сложившимся новым идеалам; наличие настойчивости, целеустремленности в преодолении интолерантных проявлений в общении; совершенствование навыков собственного поведения; сформировано в себе качество воздействовать на убеждения убеждением;, расширение информационного поля взаимодействия; наличие самообладания, выдержки, терпимости (терпимости, которая требует сознательного подавления негативных реакций); обладание способностью длительно выносить неблагоприятные воздействия без снижения адаптационных возможностей;

—в эмоциональной сфере — развито умение понимать свои эмоциональные состояния и причины их порождающие;

20

наличие умения управлять собственными эмоциями в профессиональной деятельности; развита эмоциональная гибкость; проявление эмпатии к окружающим; заниженная тревожность; сформированная адекватная, устойчивая самооценка, способствующая как развитию, так и продуктивной деятельности;

—в предметно-практической сфере — знание правил об-

щения, построенных на принципах толерантности и использование их в работе с коллегами, учащимися и их родителями; способность к самоопределению; наличие умения самостоятельно делать выбор, принимать решение в возникшей ситуации; развитие способности выбирать адекватную стратегию и оптимальные стили поведения в ситуациях разногласия; создание каталога эффективных способов и приемов предупреждения и разрешения ситуаций разногласия (накопление банка вероятных педагогических задач по управлению противоречивыми, нестандартными ситуациями);

—в сфере саморегуляции — осуществление выбора целей

исредств их достижения с учетом принципов толерантности; наличие умения соотносить свое поведение с действиями других людей; рефлексия; постоянный анализ своих педагогических актов; сформировано умение управлять своими психическими и физическими состояниями, умение удерживать их на должном уровне; формирование навыков психической релаксации, навыков, помогающих снять внутреннюю депрессию, утомление и плохое настроение;

—в экзистенциальной сфере — наличие представлений о себе как о толерантной личности; уважение к себе как основа уважения к другим и проявления толерантности в общении с другими.

Исходно, толерантное отношение педагога к своим ученикам может лишь создать условия для равновесия, а в случае возникновения конфликта является предпосылкой для его разрешения, и здесь нам понадобятся знания, с одной стороны, основыпсихологиитолерантности, сдругой— конфликтологии.

21

Вданном разделе попытаемся проследить, как критерии толерантности отражаются в различных видах и формах общения и какие функции общения способствуют развитию толерантности или интолерантности.

Вслове «общение» изначально заложен смысл «поиск общего», то есть предполагается как бы цель — достижение определенного совместного результата. Этот результат должен способствовать пониманию, развитию отношений.

Один из героев кинофильма «Доживем до понедельника» написал в своем сочинении: «Счастье — это когда тебя понимают». В ходе общения человек стремится не просто воспринять собеседника, а познать его, понять логику его поступков

иповедения. Познание и понимание людьми других и себя происходит в соответствии с психологическими механизмами восприятия. К психологическим механизмам восприятия относят идентификацию и эмпатию.

Идентификация (от лат. identificare — отождествлять) — это уподобление себя другому. Чтобы понять партнера по общению, необходимо поставить себя на его место, так как нельзя по-настоящему понять человека, пока не побываешь в его «шкуре». В случае неправильного понимания нас окружающими мы говорим: «Побывали бы вы на моем месте», иными словами, предлагаем окружающим «включить» их механизм идентификации. Данный механизм позволяет понять ценности, привычки, поведение и нормы другого человека.

Эмпатия (от греч. empatheia — сопереживание) — это не рациональное осмысление проблем другого человека, а эмоциональный отклик, вчувствование, сопереживание. Эмпатия основана на умении правильно представлять, что происходит внутри человека, что он переживает, как оценивает события.

Вконтексте рассматриваемой проблемы под педагогическим общением будем понимать процесс взаимодействия педагога и учащихся на уроке и вне его, идеальной целью которого является принятие друг друга как безусловной ценности. К прагматическим задачам педагогического общения отнесем обмен информацией, чувствами, действиями, образцами

23

поведения на основе взаимного интереса и душевного расположения.

Феноменом педагогического общения является эмпатия, как отклик одной личности на эмоциональное состояние другой, она может проявляться в нескольких формах: когнитивная эмпатия, эмоциональная эмпатия и поведенческая эмпатия. Когнитивная эмпатия проявляется в понимании состояния другого без изменения своего собственного состояния. Это рассудочное понимание. Эмоциональная эмпатия характеризуется присутствием личностного начала и может проявляться в виде сочувствия или сопереживания. Поведенческая эмпатия, как высшая форма эмпатии, включает когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты, т. е. в основе эмоционального проявления лежит потребность в сотрудничестве, характеризующая нравственную сущность личности. Это не только радость совместных переживаний, но и радость совместных открытий, взаимное самораскрытие, что предполагает: высокий уровень интеллектуального развития педагога; нравственно — волевое развитие личности педагога; развитие способностей и умений педагогического общения; организацию и руководство совместной творческой деятельностью; создание атмосферы доброжелательности и уважения.

Результатом педагогического общения будем считать выработку общих смыслов, единой точки зрения и согласия по поводу той или иной проблемы.

Для рассмотрения влияния толерантности на процесс общения сначала постараемся понять, каковы особенности данного процесса, кратко рассмотрим существующие формы и виды общения, а затем покажем, какова роль интересующего нас феномена толерантности в нем, каково влияние толерантности и как это связано с реальными педагогическими ситуациями. Выясним, какие технологии общения наиболее применимы для развития толерантности участников педагогического процесса.

24

3.2.ДМ‡ОЛБ ЪЛФУ‚ ПВКОЛ˜МУТЪМУ„У У·˘ВМЛfl

ÒФУБЛˆЛЛ ЪУОВр‡МЪМУТЪЛ

Впсихологии выделяется четыре основных типа межличностного общения: диалогическое, монологическое, императивное, манипулятивное. Многие ученые Н. А. Асташова, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибицкий, М. С. Мириманова и другие

вкачестве основного типа межличностного общения, отвечающего принципам толерантности, выделяют диалог.

Диалог — это особый уровень общения, на котором достигается известная свобода от стереотипов при оценке «другого». Вид общения, для которого характерно отношение к «другому» как к равнодостойному человеку и стремление к достижению взаимопонимания. Диалогическое общение основано на равноправии партнеров и позволяет перейти от фиксированной на себе установки к установке на собеседника, реального партнера по общению.

М. М. Бахтин писал: «Диалог — это не внешняя сеть, в которую попадает индивид, а единственная возможность самого существования индивидуальности, т. е. то, что затрагивает ее внутреннюю сущность. Поэтому диалог между мною и другим предполагает целую систему внутренних диалогов, в том числе между моим образом самого себя и тем образом меня, который, с моей точки зрения, имеется у другого человека (диалектика: «я для себя», «я для другого», «другой для себя», «другой для меня» и т. д.)» [7, 46].

Н. М. Борытко утверждает: «В настроенности человека на диалог, на равноправное общение выражается его толерантность — отказ от претензии на монопольное обладание истиной, признание собственной погрешимости, уважение права «другого» на отличие. Воспитательная деятельность в этом случае превращается во взаимодействие, взаимопреобразование педагога и воспитанника, их со-трансформацию» [9, 62].

Е. В. Андреенко обращает внимание на следующий факт: «Педагог должен быть заинтересован в том, чтобы общение с учеником было диалогическим, т. е. соблюдался принцип рав-

25

ноправия партнеров. Реализация личностного подхода предполагает общение между учителем и учеником на уровне субъект — субъективных отношений. Ученик, таким образом, является и объектом и субъектом взаимодействия» [1, 195].

Почему же диалог особо выделяют в формировании толерантной личности? Для ответа на этот вопрос рассмотрим другие типы общения, их признаки и цели использования.

Монологическое общение — это такой тип общения, когда человек, рассматривая другого, как объект своего воздействия, по сути, общается сам с собой, со своими задачами и целями, он не видит истинного собеседника, игнорирует его. Это монолог, который ведет человек, взаимодействуя даже с большой массой людей. Такое общение предполагает, что партнеры находятся в неравных условиях. Один из них имеет больше возможностей для выражения собственных мыслей и чувств, больше шансов для оказания воздействия на другого. Другой в это время оказывается в ситуации, когда он не может проявить свою активность, возразить или выразить свою мысль, ответно воздействовать.

В реальной жизни монологическое общение в чистом виде не существует, хотя в той или иной мере эти формы присутствуют в любом общении. Когда учитель объясняет серьезный материал, он часто использует монолог, но при этом он тоже получает информацию о том, как его понимают учащиеся, что видно по тому, как они слушают, как реагируют.

Императивное общение — это авторитарная форма воздействия на партнера по общению. Его основной целью является подчинение одним из партнеров себе другого, достижение контроля над его поведением, мыслями, а также принуждение к определенным действиям и решениям. В качестве средств влияния используются приказы, указания, требования, угрозы, предписания.

Манипулятивное общение — партнер не воспринимается как целостная уникальная личность, он является носителем определенных, «нужных» манипулятору свойств и качеств. Основной целью является оказание воздействия на партнера

26

по общению, но при этом достижение своих намерений осуществляется скрытно.

Известно, что педагоги часто приобретают склонность поучать, объяснять, а главное, поправлять, корректировать, выглядеть значительными и т. д., что со временем приводит к профессиональной деформации учителя. Профессиональные деформации учителя оказывают влияние, как на него самого, так и на его ближайшее окружение. Манипулируя в процессе обучения, учитель перестает воспринимать учащихся целостно, как уникальные личности, а ориентируется лишь на определенные, «нужные» ему качества. Однако, выбрав в качестве основного именно этот тип отношений с другими, в итоге часто он сам становится жертвой собственных манипуляций. Самого себя он тоже начинает воспринимать фрагментарно, стереотипно, руководствуется ложными представлениями о себе, мотивами и целями, теряет стержень собственной жизни.

Таким образом, мы можем видеть, что манипуляцию и императив объединяет стремление добиться контроля над поведением и мыслями другого человека, признание монопольного обладания истиной, отсутствует учет не только интересов другого, но и сам этот другой. Монолог — это, по сути, общение с самим собой, глядя на окружающих, человек их не видит и не слышит другие голоса, звучит только его собственный голос, только его мнение.

Смысл взаимодействия учителя и ученика в рамках диалогической культуры состоит в развитии способности у учащегося создавать собственное представление об окружающем мире, в возможности формирования индивидуального отношения к этому миру, осознавая всю его сложность, и ощущении потребности постоянного самосовершенствования своей личности. Человек остается творцом, сохраняя свою индивидуальность, и при этом имеет возможность роста.

На самом деле педагогическая деятельность является совместной и строится по законам взаимодействия с учетом особенностей общения людей и стилей их поведения. На практике

27

можно наблюдать дифференциацию стилей общения. Выделим следующие стили педагогического общения:

•стиль увлеченности совместной деятельностью;

•стиль дружеского расположения;

•стиль общения-дистанции;

•стиль устрашения;

•стиль заигрывания.

Из предложенных стилей общения принципам толерантности, на наш взгляд, будут соответствовать стиль совместной деятельности и дружеского расположения.

На основании работ Н. А. Асташовой, Н. М. Борытко, И. Б. Гриншпун, А. Н. Кузибецкого, М. С. Миримановой, Г. М. Шеламовой и других выделим ряд правил взаимоотношений, соблюдая которые, диалог будет соответствовать принципам толерантности:

особый психологический настрой на эмоциональное состояние собеседника и собственное психологическое состояние (общение по принципу «здесь и сейчас», т. е. с учетом чувств, желаний, физического состояния, которые партнеры испытывают в данный конкретный момент);

доверие к намерениям партнера без оценки его личности, полное принятие обучаемого таким, какой он есть;

восприятие партнера как равного, имеющего право на собственное мнение и собственное решение;

общение должно быть направлено на общие проблемы и нерешенные вопросы;

ориентация каждого на понимание и на активную интерпретацию его точки зрения партнером;

вести диалог следует от своего имени, не ссылаясь на авторитеты, не прикрываясь чужими мнениями;

ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании;

взаимная дополняемость позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога;

особая эмоциональная окраска общения, искренность и естественность проявления эмоций, взаимное проникновение

28

в мир чувств и переживаний друг друга, способствующих возникновению спонтанности и развитию эмпатийных переживаний (сочувствие, содействие, соучастие);

способность участников общения видеть, понимать и активно использовать широкий спектр коммуникативных средств, включая невербальные.

При организации диалога педагог не должен использовать «спекулятивные» техники ведения диалога, к каковым относятся:

изменение направления диалога (переключение на частный или другой вопрос);

преувеличение (раздувание значения отдельных фактов, всеобщность типа «Все вы...» или «Всегда...»);

прямое искажение (передергивание фактов и смещение акцентов);

анекдот (разрушение аргументации остроумием);

дискредитация (переход на личность);

использование авторитета (цитаты, опора на мнение известных людей, педагогов);

апелляция (просьба войти в положение, ситуацию);

повторение (внушение, основанное на повторении сказанного);

отсрочка (выигрыш времени: переспрашивание, просьба повторить высказывание, четче сформулировать мысль);

изоляция (выдергивание отдельных фраз).

Н. А. Асташова [2, 78] выделяет типы диалогов, которые позволяют особым образом предъявлять толерантность как ценность, как качество личности и создают основу для глубоко их рассмотрения.

Духовный диалог — для него свойственно глубокое понимание сущности проблемы, высокий уровень культура взаимодействия; позволяет проникать в мир истин личности.

Смыслотворческий диалог — активно включает участни-

ков в поиск смыслов, в процесс определения системы индивидуальных ценностных ориентаций и личностных качеств.

29