Сравнительные конструкции и их изучение в школе с лингвокультурологических позиций. Учебное пособие
.pdf21.…Смуглощёкие жалмерки по хуторам и станицам такой самогон вываривают, что с водой родниковой текучей не различить.
22.…А сеют потому, что из жита самогон гонят, яснее слезы девичьей…
23.Зачерствела душа у него (атамана), как летом в жарынь черствеют следы раздвоенных бычачьих копыт возле музги степной.
24.Станица, как падаль червями, закишела пехотой.
25.…Глаза слиплись, веки словно кто ладонями придавил.
26.Мишка собой щуплый, волосы у него с весны были как лепестки цветущего подсолнечника.
27.С жеребёнком мы навродь цыганев будем.
28.Валом легла у меня через весь лоб чувствительная шишка, калибром вышла с матёрый огурец, какие на семена бабы оставляют…
1.2.Лингвокультурологический подход к изучению сравнений
Утверждение антропоцентризма в качестве ключевого направления исследования и базового параметра современной лингвистической парадигмы показывает, что в настоящее время изучение языка невозможно без «модуса его существования – человека» [Попова 2004: 69]. Антропоцентрический подход связан с явлением субъективности в языке, которое Ю.С. Степанов понимает как «способность говорящего присваивать себе язык в процессе его применения, отражающуюся в самом языке в виде особой черты его устройства» [Степанов
19752: 50].
Врамках антропоцентрического подхода развиваются такие направления современной науки, как психолингвистика, социолингвистика, этнолингвистика, а также лингвокультурология.
Вконцепции «язык – культура» сходятся интересы всех наук о человеке, это та сквозная идея, которая интегрирует дисциплины, изучающие человека и его язык. Язык представляет собой главную форму выражения и существования национальной культуры, выступает как средство реализации внутренней формы выражения культуры. Лингвокультурологический подход к исследованию языковых единиц способен систематизировать гуманитарные знания, более продуктивно использовать их для осознания сущности используемых носителем языка языковых средств.
Согласно определению В.А. Масловой, «лингвокультурология – это наука, возникшая на стыке лингвистики и культурологии и исследующая проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке» [Маслова 2004:
11
28]. Очень точно цель новой науки сформулировала В.Н. Телия: «Предметная область лингвокультурологии – изучение взаимодействия культурного фактора в языке и языкового фактора в человеке на фоне живых коммуникативных процессов и их связи с осознанной или бессознательно проявляющейся ментальностью носителей языка, являющихся и носителями культуры» [Телия 2005: 10]. Лингвокультурология изучает язык как феномен культуры, рассматривает языковые факты сквозь призму национальной культуры и ментальности; языковая личность становится точкой отсчета при изучении языковых явлений. Язык, по словам Д.С. Лихачева, «выступает неким концентратом культуры нации, воплощенной в различных группах данного культурно-языкового сообщества»
[Лихачёв 1996: 28].
Учёные только приступили к анализу грамматических явлений в лингвокультурологическом ключе. Привлекает их внимание и категория сравнения, культурологический потенциал которой несомненен. Целый ряд лингвистов (Е.В. Иванцова, Т.Ф. Волкова, Е.Е. Королёва) обратились к анализу сравнительных конструкций как репрезентации языковой картины мира в диалектной речи конкретного носителя языка. Проведя соответствующие исследования, Е.В. Иванцова отмечает: «Совокупность сравнений дает представление о природных условиях, в которых протекает жизнь информанта, и о материальной культуре, присущей данному социуму, позволяет судить о системе взглядов на общество, эстетических и этических ценностей языковой личности» [Иванцова
1999: 92-93].
Появились исследования, авторы которых рассматривают сравнительные конструкции в качестве средства характеристики языковой личности как героя произведения (Л.М. Вырыпаева), так и автора, создателя сравнения (С.В. Чеботарёва, Д.И. Яхина). К примеру, С.В. Чеботарёва называет сравнение «одной из обширных, увлекательных и по своей природе одной из антропометрических категорий» [Чеботарёва 2006: 234] и утверждает, что «сравнительную конструкцию можно считать полноценным представителем понятия “языковая личность”» [там же: 236], а «на примерах сравнительных конструкций можно наблюдать типы взаимоотношений форм языка и мышления, проникать в латентные, не осознаваемые говорящим, механизмы речевой деятельности» [там же: 237]. Д.И. Яхина исследует мотивы, влияющие на использование сравнений и метафор современной языковой личностью в разговорной речи [Яхина: 2008].
Появилось несколько кандидатских диссертаций, авторы которых подходят к сравнительным конструкциям с лингвокультурологических позиций. А.В. Степанова (2006) посвятила исследование, проводимое на материале об-
12
разных сравнительных конструкций английской и американской литературы XIX и ХХ вв., интертекстуальной природе образа и образности. Автора интересуют проблемы прецедентности, «особенности перехода образа из одной культуры в другую в процессе межъязыковой трансляции» [Степанова 2006: 3]. М.В. Румянцева (2007) проводит лингвокультурологическое сопоставительное изучение сравнительных конструкций в русском и немецком языке, при этом предметом её исследования становится отражение языковой картины мира, этнокультурной ситуации, народного менталитета в образных сравнениях, вербализации сравнениями культурно значимых концептов.
Лингвокультурологический подход стал одним из основных и при преподавании русского языка как родного в средней школе; здесь можно выделить проблему языка и культуры как лингводидактическую, исследуемую многими современными авторами: А.И. Абрамовой, А.П. Алексеевой, Е.В. Алымовой, Е.А. Быстровой, О.И. Ерёменко, Н.Л. Мишатиной, Е.А. Поповой, Л.Г. Саяховой и др. Методисты говорят о лингвокультурологической компетенции, связанной «с познанием культуры русского народа в диалоге культур» [Мишатина 2008: 12]; «о целенаправленном внимании к русскому языку как хранителю знаний о мире, отражению духовной жизни нации, её культуры, а значит, и о формировании русской языковой личности» [Денисова 1993: 68]; о «соизучении языка и национальной культуры, постижении русского языка как материальной и духовной ценности народа, как составной части его национальной культуры» [Быстрова 2001: 66]; о необходимости понимания учащимися самобытности, уникальности русского языка, что особенно ярко проявляется в его сопоставлении с другими языками и культурами.
Л.Г. Саяхова констатирует: «Многолетний опыт обучения русскому языку <…> на чисто лингвистической основе, с опорой в основном на правила языка, оказался несостоятельным» [Саяхова 1995: 3]. Предлагаются различные пути решения данной проблемы. Е.А. Быстрова считает, что необходимо «включение в учебники, учебные пособия сведений о русском языке как средстве выражения национальной культуры народа, <…> широкое использование текстов, в целом воссоздающих национально-культурный фон России» [Быстрова 2001: 66]. Н.Л. Мишатина предлагает для решения вместе со школьниками целый комплекс лингвокультурологических задач, считая: «Обратить же внимание школьников на национально-культурный потенциал синтаксических единиц, отражающих стереотип структурирования мысли, возможно только в процессе сравнения разных языковых картин мира» [Мишатина 2008: 13]. По мнению передовых учителей и методистов, учащихся старших классов необходимо
13
ознакомить с понятиями языковой картины мира, языковой личности, воззрениями В. фон Гумбольдта на взаимовлияние языка и народа и другими научными сведениями; можно предложить учащимся для анализа и размышления высказывания учёных (Ю.С. Степанова, Ю.Н. Караулова, В.Г. Костомарова и других) о различных понятиях и явлениях лингвокультурологического плана, способствуя тем самым развитию их лингвокультурологической компетенции.
По нашему мнению, основой лингвокультурологической работы в средней школе должен стать анализ языкового материала, так как выработка умения замечать культурный компонент смысла, воспринимать язык как хранитель культуры, одно из условий бытия нации – важнейший аспект культурологически ориентированной методики преподавания языков.
Нужно отметить, что с позиций лингвокультурологии анализируется в основном лексика и фразеология, в которых проявление элементов общественной и национальной культуры наиболее показательно и выражено в конкретном слове (словосочетании). Анализ грамматических явлений в лингвокультурологическом ключе в языкознании пока не проводится. В то же время рассмотрение функционально-семантической категории, реализующейся на различных языковых уровнях: лексическом, морфологическом, синтаксическом, каковой является функционально-семантическая категория сравнения, способно дать максимально точную картину реализации культурных коннотаций посредством языка.
В дальнейших разделах мы предлагаем такую организацию изучения сравнительных конструкций в начальной и средней школе, которая была бы выстроена в лингвокультурологическом ключе.
При этом в русской грамматической науке традиционно соседствуют две тенденции: а) стремление к строгости научного описания, требующее чёткой и понятной классификации, «объективного» представления и отчётливой терминологии, и б) желание понять и объяснить объект во всей его сложности, диктующее обращение к собственному языковому чутью, стремление быть внимательными к конкретным текстовым употреблениям, быть «субъективными». Первая из названных тенденций соотносится нами с функциональносемантическим, вторая – с лингвокультурологическим анализом языковых единиц. По нашему мнению, именно сочетание обозначенных подходов как «объективного» и «субъективного» способно обеспечить точность и непредвзятость результатов исследования.
Согласно функционально-семантическому подходу, выделяется функцио- нально-семантическая категория (ФСК) сравнения, которая характеризуется
14
разнообразием способов формального выражения сравнительной семантики. Ядро ФСК сравнения составляют конструкции, максимально полно представляющие данную семантику. По нашему мнению, к ним относятся придаточные предложения (полные и неполные) и сравнительные обороты. Именно на синтаксическом уровне сравнение отражается наиболее полно и адекватно, так как здесь представлены все элементы его логической структуры. Для выражения сравнения на синтаксическом уровне привлекаются, разумеется, средства других уровней. Периферия ФСК сравнения включает все остальные способы выражения сравнительной семантики на грамматическом и лексическом уровнях. Структуру ФСК сравнения можно представить в виде схемы (см. приложение). Структурные разновидности сравнения будут рассмотрены нами далее.
Ниже мы предлагаем несколько упражнений, которые иллюстрируют некоторые аспекты лингвокультурологического анализа сравнительных конструкций современного русского языка.
Упражнения
Упражнение 1. В следующих сравнительных конструкциях предметами, с которыми что-либо сравнивается, стали широко известные объекты, события, отсылающие к общему для всех носителей русского языка культурному фонду. Какие из этих сравнений будут непонятны носителям других языков при переводе? Почему?
1. …Как настоящая Золушка, теряла туфельку, которую никто не спешил мне подавать (журнал «Cosmopolitan»). 2. У них [старушек] глаза как у Чингачгука, всё замечают, очень наблюдательные (телепрограмма «Время», из речи участкового милиционера). 3. Как будто к вам не мама приехала, а Мамай с набегом пришёл (телесериал «Дедушка моей мечты»). 4. Он такой же глубокий, как роман Достоевского, / Он такой же весёлый, как лошадь поручика Ржевского. / Мы нужны друг другу, как собаке дерево (телепередача «Камеди-клаб»). 5. Вадим, как Робин Гуд, точно попадает в целевую аудиторию (телепередача «Сегодня»). 6. И, как Верещагин, не будем стареть (песня группы «Торба-на- круче»). 7. Я вдруг ощутил себя мудрым, словно Штирлиц из анекдотов (С. Лукьяненко «Сумеречный Дозор»). 8. – И самый мощный на свете комп, ещё не пущенный в серию, у меня всегда на столе, всегда включён, всегда как Микула Селянинович. – Что? – Пашет… (Ю. Никитин «Человек с топором»). 9. Надо улыбаться, иначе вообще, как Анна Каренина, под чугунку (Ю. Никитин «Зачеловек»). 10. Я вам дам пару уроков танцев, вы будете прямо как Танцор диско
15
(телесериал «Моя прекрасная няня»). 11. Я чуть было глаза не выцарапала одному нахалу, сравнившему Чуба с бывалым из «Волга-Волга» (газета «Донская искра»). 12. Ты куришь, как Де Ниро в кино… (песня группы «Звери»). 13. Пусть я не маркиз де Сад, но бываю грубоват! (В. Попрядухин). 14. Я люблю тебя, но ты… как мимолётное виденье… (худ. фильм «Одиночество»).
Упражнение 2. Какие качества (черты характера)* русской языковой личности – автора сравнения – проявились при конструировании следующих сравнительных конструкций?
1. Король французского романа увлечён этой мыслью: самому написать историю своей жизни – жизни, похожей на роман (телепрограмма «Время»). 2. Я же не Анджелина Джоли, чтобы усыновлять кого попало (телесериал «Счастливы вместе»). 3. Жизнь – она как сигара: курить надо уметь (телесериал «Литейный, 4»). 4. Эриус, спохватившись, начал расхваливать мне ближайшее блюдо, украшенное петрушкой и напоминавшее жареные во фритюре глаза (О. Громыко «Профессия: ведьма»). 5. И жизнь – уже не просто суета, / Похожая на бабочки порханье (К. Фролов). 6. Как же это произошло: жизнь опять словно белый лист (песня группы «Анимал джаз»). 7. Каждая весна как первая любовь (телепередача «Танцы со звёздами»). 8. Она вспыхнула яркой кометой (телеанонс, о Н. Кустинской). 9. Не надо прыгать, как козёл по грядкам: то женщина, то мужчина, то наоборот (телепередача «Пусть говорят»). 10. Знаю, я тебе нужна, / Как миру тишина, / Как солнце и луна (песня Лолиты). 11. Любая голова, будь она хоть из камня, разлетелась бы как гнилая кочерыжка, но ему повезло… (Д. Юрин «Одиннадцатый легион»). 12. Как по разбитым стёклам, / Как по раскалённым углям, / Я воспоминаниями шёл навстречу утру (песня группы «Баста»). 13. У мужиков активность чисто сезонная, как у насекомых (худ. фильм «Любовь-морковь»).
*В качестве подсказки (при необходимости): тонкость и сила чувств, романтичность, наблюдательность, брезгливость, юмор, стремление к обобщениям, к рефлексии, тяга к ярким образам и словам, категоричность суждений, насмешливое отношение к смерти и т. п.
Упражнение 3. Известный лингвист С.Г. Тер-Минасова сказала: «Язык – зеркало культуры, в нем отражается не только реальный мир, окружающий человека, не только реальные условия его жизни, но и общественное самосознание народа, его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции, обычаи, мораль, система ценностей, мироощущение, видение мира» [Тер-
16
Минасова 2000: 54]. Подумайте, как отражаются названные учёным свойства современной русской языковой личности в сравнительных конструкциях, приведённых в упражнениях 1-2.
1.3. Разнообразие структурных типов сравнительных конструкций
Знание многообразия структурных типов сравнения, понимание структуры сравнения, отличающей их от других языковых средств, способны создать базу для свободного оперирования данным лингвистическим средством как учащимися, так и учителями.
Являясь предметом исследования многих учёных, специалистов различных наук (лингвистики, литературоведения, психологии, философии), сравнение не обойдено вниманием и лингводидактов, в том числе, и школьных. Идея обращения к образно-выразительным средствам языка на уроках русского языка стала интересовать методистов еще в середине XIX века (работы Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского, И.И. Срезневского, В.П. Шереметьевского, В.Я. Стоюнина). Её актуальность подчёркивается и в трудах советских методистов: М.А. Рыбниковой, Л.В. Щербы, Г.О. Винокура, А.Н. Гвоздева, А.А. Леонтьева, Л.П. Федоренко, Б.Н. Головина, В.И. Капинос и др. В частности, В.И. Капинос замечает, что «добиться точной и выразительной речи можно лишь при одном условии, если говорящий владеет разнообразными средствами языка, разными способами передачи одного и того же смысла, если речь его достаточно богата» [Капи-
нос 1987: 21].
Перед учителями, изучающими вместе со своими учениками сравнение как одно из языковых значений и форму выражения этого значения, стоит задача показать многообразие форм сравнения, дать их лексико-семантическую характеристику, выявить стилистические функции сравнений разных типов (эта проблема решается на грани литературоведения и лингвистики). Сравнение не случайно рассматривается лингвистами как синтез лексико-семантического и структурно-грамматического.
Именно точное понимание структуры сравнительной конструкции позволит как выделить сравнение в тексте, так и отграничить его от других языковых средств.
Рассмотрим перечень встречающихся в русском языке лингвистических типов сравнения, включая, в числе прочих, и гибридные конструкции. Последние, с точки зрения структуры, удобнее относить к сравнениям, чем к метафо-
17
рам: степень слитности их компонентов невысока, налицо наличие субъекта и объекта и расчленённость конструкции.
Как уже было сказано выше, способы выражения сравнительной семантики принято делить на союзные (с использованием сравнительных союзов как,
словно, точно, будто, как будто, будто бы и под.) и несоюзные. Рассмотрим вначале союзные способы.
Полные придаточные предложения со значением сравнения относятся к одной из самых структурно сложных разновидностей сравнительных конструкций. Они делятся на реальные, в которых сопоставляются конкретные, реальные явления: «Ведь разлюбить не сможешь ты, / Как полюбить ты не сумела» (С. Есенин), и ирреальные, образные, которые близки метафоре, они создают образ, сопоставляя реально не сопоставимые явления: «…И в чёрных пашнях снег белеет, / Как будто в трауре земля» (И. Бунин). В современном языке преобладают полные придаточные предложения ирреальной сравнительной семан-
тики, образные: «Как атлет перед решающим выступлением разогревает мышцы пудовой гирей, так и кухня только начинает раскачиваться во время завтрака» (О. Андреев. Отель).
Неполные придаточные предложения сравнительной семантики отли-
чаются от полных тем, что в них опущены какие-либо члены предложения, как правило, в целях экономии языковых средств: «Пью, как студёную воду, / Горную бурю, свободу…» (И. Бунин). В современном языке среди них чаще всего встречаются неполные придаточные предложения без подлежащего и сказуемого, но с присказуемным второстепенным членом: «Всё происходит, как в страшном сне, / И находиться здесь опасно мне» (песня группы «Король и шут»). На втором месте – неполные придаточные предложения с подлежащим, без сказуемого и присказуемных второстепенных членов: «Я спустился по деревянным ступеням. Каждая из них, когда на неё наступали, издавала мелодич-
ный звон, словно клавиши музыкального инструмента» (Д. Чекалов. Ледяные осколки вечности). Придаточные данного типа очень похожи на сравнительные обороты, их разграничение представляет определённую трудность. Мы предлагаем один из вариантов решения этой проблемы в следующем разделе.
Сравнительные обороты – самый известный и легко вычленяемый школьниками тип сравнения. Например: «Строен и бел, как берёзка, их внук» (С. Есенин). В современном русском языке это самый распространённый тип сравнения (около 40 % от общего количества анализируемых конструкций).
Например: «Марина напряглась, как самый настоящий хищный зверь»
(А. Бушков. Дикарка). Основной союз – как, наиболее семантически невырази-
18
тельный из сравнительных союзов, остальные союзы встречаются гораздо реже, внося при этом в сравнение дополнительный смысловой или стилистический оттенок, например бо́льшую образность: «Рада, серая, словно некачественная туалетная бумага, стояла между двумя милиционерами» (Д. Донцова. Фиговый листочек от кутюр).
Сравнения в форме присвязочной части составного именного сказуе-
мого также встречаются достаточно часто: «Был я весь – как запущенный сад…» (С. Есенин); «Герой – как вихрь, срывающий палатки…» (И. Бунин). В
современном языке данной конструкции свойственны такие черты, как категоричность, даже безапелляционность: «Каждая весна как первая любовь» (телепередача «Танцы со звёздами»). Для предложений, построенных таким образом, часто характерно афористическое звучание: «Счастье, по мнению людей, не склонных к анализу, – это как лотерея» (г. «Моя семья», Г. Белозуб). В особую группу среди таких сравнений выделяются отрицательные, например: «Мы тоже не Красный Крест. Постоять за себя умеем» (телесериал «Убойная сила»).
Кстати, по нормам русской пунктуации, никакой знак препинания перед сравнительным союзом в предложении, где подлежащее и сказуемое выражены существительными в именительном падеже, не ставится. Однако как авторский знак может использоваться тире в случае, если автор хочет интонационно выделить сказуемое.
Примыкают к союзным способам сравнения те, в которых операторы, выражая сравнительную семантику, формально союзами не являются. Это срав-
нения со сравнительными частицами как, словно, точно, будто и под.: «Года далёкие, / Теперь вы как в тумане» (С. Есенин). Нетрадиционный с точки зрения структуры характер сравнений с частицами, их ярко выраженная имплицитность придаёт им бо́льшую экспрессивность и привлекает к ним внимание читателя. Поэтому нет ничего удивительного в том, что часто с помощью таких конструкций современный автор описывает резкие изменения психического и физического состояния героев: «…И в следующее мгновенье под черепной коробкой словно что-то взорвалось» (О. Таругин. Тайна седьмого уровня).
Общее количество союзных форм сравнения, с учётом конструкций со сравнительными частицами, в современном русском языке (на основании проанализированного нами языкового материала) исключительно велико, – более 86 %. К сожалению, налицо однообразие структуры сравнительных конструкций. Нельзя не согласиться с О.В. Шаталовой, которая, анализируя языковую личность современного человека, отмечает, что синтаксическая однотипность «может свидетельствовать либо об ограниченных возможностях владения язы-
19
ком, либо о клишированности мышления» [Шаталова 2008: 132]. Однако хочется добавить, что у данного явления могут быть и другие причины: языковая небрежность, спешка, нежелание работать над своей речью, опирающееся на действующую в обществе культурную тенденцию упрощения и подражания, причём подражания не самым лучшим языковым образцам.
В этой ситуации рассмотрение несоюзных способов сравнения особенно важно, так как именно за счёт них создаётся структурное разнообразие текста. Учителю необходимо обращать внимание учащихся на несоюзные типы сравнения, рассматривать их структурные особенности, стилистическое своеобразие, выразительность и т. п.
Сравнения, выраженные существительными в творительном паде-
же, – одна из самых распространённых разновидностей несоюзных сравнительных конструкций, особенно в языке поэзии: «Говорю вам – весь воздух выпью / И кометой вытяну язык» (С. Есенин). В современном языке это форма традиционная, используемая языковой личностью свободно, с целью выражения самых разнообразных смыслов. В частности, устойчиво имея разговорную окраску, такие сравнения нередко используются для описания внешности героев: «…Уши у него торчали прозрачными розовыми лопухами» (Н. Леонов. Ещё не вечер).
Сравнения при помощи сочетания прилагательного похож с предлогом на встречается не реже, чем творительный сравнения, причём как в классических текстах: «…Нежная, красивая, была / На закат ты розовый похожа…» (С. Есенин), так и в современном языке. По степени выразительности и сложности они относятся к самым элементарным, простым, выражающим, как правило, обычное сопоставление: «…Его ладони похожи на вёсла» (Ю. Никитин. Стоунхендж). Однако им может быть свойственна образность, подчас – яркость, что достигается за счёт не структурных, а семантических возможностей – чаще всего выбираемого автором образа: «…Фон Эрнен отпустил бородку, которая сделала его лицо похожим на проросшую луковицу» (В. Пелевин. Чапаев и пустота).
Сравнения при помощи глаголов сравнительной семантики напоминать
(более 60 % примеров), казаться, выглядеть, сравнивать, походить, смахи-
вать и под., как правило, абсолютно понятны, прозрачны, выражают простой образ. Например: «Сам себе казался я таким же клёном…» (С. Есенин). Глагол может использоваться в различных формах, в том числе и причастных: «Они оккупировали постоялые дворы и кабаки, сбиваясь в банды, напоминавшие крысиные стаи» (О. Громыко. Профессия: ведьма).
20