Теория и методика социокультурного проектирования. Часть I. Учебно-методический комплекс дисциплины «Теория и методика социокультурного проектирования

Формируемые компетенции: ПК-4, ПК-11.

Одним из вариантов проведения круглого стола выступает следующая схема:

1.Краткое вводное слово преподавателя.

2.Заслушивание кратких вводных сообщений участников круглого

стола.

3.Постановка перед участниками круглого стола вопросов, поступивших из аудитории.

4.Развертывание дискуссии.

5.Выработка согласованных позиций по предмету обсуждения.

Всвоем выступлении преподаватель обращает внимание на то, что уже было введено на предыдущих лекциях и семинарах: представление

опроектности культуры как таковой, о выявлении проектных процедур и механизмов в таких сферах культуры, как христианство и олимпийская религия. К ним относятся: а) наличие конкретного культурного замысла; б) конкретных для данной сферы культуры механизмов и процедур формирования проектности; в) особенности функционирования проектности в рассматриваемой сфере культуры. Указанное выявляется в религиозной сфере культуры. Следовательно, аналогичное необходимо выявить в науке для подтверждения проектности культуры вообще. В данном случае предметом обсуждения является проектный характер науки.

С этой целью предлагается проанализировать науку как сферу культуры на примере открытия Коперника. Далее заслушивается сообщение «Коперник – создатель гелиоцентрической системы мира». В сообщении излагается гелиоцентрическая система Коперника в сравнении с геоцентрической системой Птолемея. Необходимо подчеркнуть, что система Коперника была не единственной астрономической системой в истории (например, привести взгляды Аристарха Самосского у древних греков). Важно отметить особую роль Солнца, которая помогала раскрыть суточное и годовое движение Земли, объяснить смену времен года и т. п.

Вопрос: у древних греков – пифагорейцев и Аристарха Самосского уже были гелиоцентрические представления, но почему они не стали общепринятыми?

Вопрос: если на первых порах таблицы Птолемея были даже более точными, чем таблицы Коперника, то почему система Коперника была принята?

Вопрос: что заставило Коперника пересмотреть систему Птолемея?

Впроцессе дискуссии должны быть получены ответы, раскрывающие значение системы Коперника. Согласованным главным выводом

31

должно прозвучать мировоззренческое значение системы Коперника, которая послужила основанием первой научной революции в науке.

Подводя итоги, следует констатировать: а) конкретным научным замыслом Коперника была реформа юлианского календаря, а создание гелиоцентрической системы было «побочным» продуктом; б) развитие математических и наблюдательных средств (Тихо Браге, Иоганн Коплер) формирует идеалы классического рационализма; в) множественность попыток реализовать проектный замысел в работах Т. Браге, И. Коплера и др., так как потребность в исчислении нового более точного времени испытывала не только церковь, но и мореходное дело, астрология и астрономия и др.

Семинар 5. Конституирующие факторы социокультурной реальности (4 часа, ОФО, 2 часа, ЗФО)

Метод – анализ конкретных ситуаций (case study).

Цель: активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых, при которой студенты и преподаватели совместно участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или познавательных задач.

Формируемые компетенции: ПК-4, ПК-9, ПК-11. Применяемый метод характеризуется следующими признаками:

-наличие конкретной ситуации;

-разработка группой (подгруппой или индивидуально) вариантов решения ситуации;

-публичная защита разработанных вариантов разрешения ситуации

споследующим оппонированием;

-подведение итогов и оценка результатов занятия.

Вданном случае используется ситуация-иллюстрация, когда поясняются причины ее возникновения, описывается процедура ее решения. Цель студентов: оценить ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы, выразить свое согласие – несогласие.

Всамом начале семинара преподаватель напоминает о тех материалах, которые студенты должны использовать на занятии при обсуждении проблемы семинара «Детерминация субъекта проектирования проектировочной реальности». К ним относятся работы В. А. Лукова «Социальное проектирование» (Гл. I. Теория социального проектирования); Т. Л. Стениной «Социокультурное проектирование», А. Я. Флиера «Культурология

32

для культурологов», которые входят в список основной литературы по дисциплине, а также работы П. И. Балабанова и Г. Н. Миненко «Проектность культуры: теоретический и методологический аспекты», «Социальное проектирование в эпоху культурных трансформаций» под ред. В. М. Розина, входящие в список дополнительной литературы. Отмечается, что следует обратить внимание на книгу В. Ф. Сержантова «Человек, его природа и смысл бытия» (Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1990. – 360 с.), главы 3, 4, 5, а также использовать материал лекций по данной теме.

В начале семинара преподаватель представляет ситуацию так: проектировочная реальность является духовно-практическим феноменом, но что обуславливает ее возникновение, функционирование и эволюцию? Исходя из предыдущего учебного материала, преподаватель напоминает, что обусловленность проектировочной реальности (далее – ПР) выступает как синтез культурной обусловленности (социального заказа), субъектной детерминации (или детерминации личностно-духовным миром субъекта проектирования) и проектного действия (либо деятельности, либо технологии, либо их синтеза). Важнейшим звеном в обусловленности ПР выступает субъектная детерминация.

После предварительной разбивки на подгруппы, руководитель каждой из них выступает с докладом на тему «Взаимосвязь требований, предъявляемых к S проектирования и их восприятие субъектом (S) в своем личностно-духовном, индивидуальном мире».

Представленная ситуация обусловливает ряд вопросов: а) S следует понимать только ли как индивида, личность или возможна интерпретация его в качестве коллектива (группы) или общества в целом? Анализ этой группы вопросов лежит на первой подгруппе; б) какие важные элементы составляют духовно-личностным мир S проектирования? Анализ этой группы вопросов предлагается второй подгруппе.

Руководители подгрупп докладывают результаты анализа и оценки предложенной ситуации.

В результате дискуссии полученные решения и оценки согласовываются. Результаты можно сформулировать так: субъектная детерминация ПР выражается двояко: с одной стороны – это социальные ценности, образ жизни, социальный статус, социальная роль проектирования, а с другой – это личностный смысл, долг, идеалы, убеждения, вера. Отмечается также, что в настоящее время в качестве S проектирования выступают коллекти-

33

вы, реже индивидуальности, либо общество в целом, соответствующие институты и организации. Синтезируются указанные детерминанты в проектной точке зрения (проектной позиции), что конкретизирует и делает эффективной проектировочную деятельность в определенной сфере культуры и общества.

Раздел II. Методология социокультурного проектирования

Семинар 7. Моделирование социокультурного проектирования (4 часа, ОФО)

Метод проектов как вариант кооперативного обучения.

Цель проектного обучения: создать условия, при которых студенты: - самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания

из разных источников;

-учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

-приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

-развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);

-развивают системное мышление.

Формируемые компетенции: ПК-4, ПК-8, ПК-13. Исходные теоретические позиции проектного обучения:

1)в центре внимания – студент, содействие развитию его творческих способностей;

2)образовательный процесс строится не в логике учебной дисциплины, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для студента, что повышает его мотивацию в учении;

3)индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого студента на свой уровень развития;

4)комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций студентов;

5)глубоко осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях;

6)эффективно используются информационные технологии.

34

Вначале семинара преподаватель напоминает, что в истории проектирования само проектирование в различных сферах деятельности начинает осознаваться как отдельный самостоятельный предмет лишь вначале

ХХвека, прежде всего, в сфере инженерии, архитектуре и строительстве. Для его осмысления и изучения потребовалось представить проектные действия внешним образом, т. е. в виде модели проектирования. Возникает вопрос: как, каким образом смоделировать проектные действия, т. е. создать модель проектирования, или по-другому: как спроектировать само проектирование?

Предложенная цель определяет набор возможных гипотез о существовании различных моделей.

Вцелях эффективности целеполагающей деятельности предполагается использовать следующие источники информации, предложенные в списках основной и дополнительной литературы, а также интернетресурсы. Это 1 и 3 в разделе «Основная литература» и 2, 3, 5, 10, 11, 12, 14, 15 в разделе «Дополнительная литература», а также работа П. И. Балаба-

нова «Философско-методологические основы проектирования» (дис. на соиск. уч. степ. д-ра филос. наук. – Томск, 1992. – 410 с.).

В процессе освоения указанной литературы выясняется, что существует ряд моделей проектирования: процессные, системные, деятельностные, социально-утопические, социально-инженерные.

Выбирается одна модель, адекватность которой обосновывается на одной из сфер жизнедеятельности человека, например, системная модель. Следует иметь в виду, что адекватность модели определяется не только ее наличием, структурой, функциями, но и сферой ее применения.

В качестве примера аргументации адекватности модели используется работа Дж. Джонса «Методы проектного анализа» (№ 3 в списке дополнительной литературы), а также работа В. А. Лукова «Социальное проектирование» (№ 1 в списке основной литературы).

Таким образом достигается цель проектного обучения. Возможны варианты с разбиением на малые группы и дробление метода на минитемы, либо изучение одной темы в одной мини-группе, либо разбиение, например, системного проектирования на этапы – это этап дивергенции, т. е. расширения границ проектной ситуации; трансформации, т. е. создания принципов и концепций артефактов в определенной сфере жизнедеятельности; конвергенции, т. е. сокращения поля возможных вариантов до единственного избранного проекта с минимальными затратами времени и средств, а затем каждой мини-группе можно предложить один из этапов для его разработки с доведением до защиты как отдельного проекта.

35

Лекция 8. Онтогенез научно-проектного знания (2 часа, ОФО, ЗФО)

Метод – проблемная лекция.

Цель: на основе выделения объективных противоречий создается проблемная ситуация, которая стимулирует формирование социально активной позиции у студента с целью ее совместного разрешения.

Формируемые компетенции: ПК-4, ПК-8.

Данная лекция является второй по теме «Онтогенез научно-проект- ного знания», рассчитана на 2 часа учебного времени.

Впредыдущей лекции «Идеальные объекты в науке и проектировании» было доведено до слушателей, что идеальные объекты, принадлежащие идеальной, духовной реальности, разделяются на 3 типа: абстрактные объекты как результат процедуры абстрагирования, идеализированные объекты как результат процедуры идеализации и конструкты как результат процедуры конструктивизации, т. е. творческой деятельности S проектирования. Существенным свойством конструктов является то, что они не имеют оригинала модели в природе, обществе, культуре. Конструкты выражаются в знаковой форме, либо текстуально, либо графически, либо математическим выражением (формулой). Но всякий знак имеет форму и значение (или смысл). Понимание значения (смысла) конструкта на каждом из этапов проектирования имеет свои особенности. Оно развертывается в содержании проектного действия или праксеологической программе.

Формулируется частное задание для студентов: как различать абстрактные, идеализированные и конструктивные объекты, каков характер творчества S проектирования при создании конструктов? Насколько эффективны эвристические методы в этом случае? Что такое праксеология знания?

Ответы на данные вопросы с привлечением рекомендованной литературы позволяют сделать шаг в понимании онтогенеза научно-проектного знания.

Впроектировании часто складывается ситуация: необходимо спроектировать артефакт, т. е. разрешить проблемно-конфликтную ситуацию

вопределенной сфере культуры. Возникает объективное противоречие между целью и результатом, между потребностью и возможностью ее удовлетворения, между наличным знанием и незнанием о будущем артефакте. Ставится вопрос для студентов: в чем объективное основание сложившейся ситуации на конкретном примере, взятом из рекомендованной литературы? Каким образом это основание представлено в различных нау-

36

ках? Т. е. делается акцент на соотношении знания и незнания, его представленности в будущем артефакте. Возникает проблема получения нового знания о будущем артефакте.

Для ее решения первоначально напоминается простейшая схема проектирования:

1.Предпроектное исследование социального заказа.

2.Построение идеализированного объекта артефакта.

3.Материализация идеализированного объекта артефакта в некоторой вещественно-энергетическо-информационной структуре, т. е. создание искомого артефакта как результата целеполагания.

4.Исследование функционирования и эксплуатации артефакта.

Для гносеологического (эпистемологического) обеспечения проектирования рассматривается ряд вопросов: какие знания и в какой форме необходимы на каждом из этапов проектирования? Каким образом воплотить в практику проектировщика содержание используемых форм знания?

Как показывает реальная практика проектирования, на первом этапе создаются фундаментальные теоретические конструкты, являющиеся результатом синтеза знаний фундаментальных наук о природе, обществе, культуре. Раскрытие смысла (значения) содержания конструкта осуществляется в соответствующей праксеологической программе, имеющей форму либо собственно программы, либо плана, либо предписания, либо инструкции и т. п. На выходе получаем некую социально-организационную структуру управления веществом, энергией, информацией из наличных социально-культурных ресурсов. Таким образом, получаем первую соци- ально-культурную (организационную) форму как репрезентанта будущего, еще не созданного проекта артефакта.

На втором этапе посредством теоретического, творческого мышления (интуитивно или посредством эвристических методов) создается идеализированная модель как теоретический модельный конструкт с соответствующей праксеологической программой, которая разворачивает содержание данного конструкта в форме принципа и схемы деятельности или в форме соответствующей технологии проектирования. Так получаем вто-

рую форму будущего артефакта, его идеализированную форму (или духов- но-практическую форму).

На третьем этапе в целях материализации модели идеализированного объекта формируются технологические конструкты, выражающие как содержание модели, так и производственно-технические, социокультурные,

37

социально-психологические и др. возможности, условия и факторы общества и культуры на данном историческом этапе развития, т. е. соответствующие праксеологические программы. Так создается артефакт, т. е. происходит реализация «в материале» творческого замысла проектировщика.

На четвертом этапе с целью корректировки, модернизации посредством фиксации результатов функционирования и эксплуатации артефакта в социуме, культуре, антропологической среде формируются теоретические коррекционные конструкты с соответствующей праксеологической программой по реализации их содержания для оптимального и эффективного функционирования артефакта.

Таким образом решается поставленная проблема и достигается намеченная цель.

Обратим внимание на то, что на каждом этапе искомый артефакт выступает либо в социокультурной форме (организация и управление), либо в форме модели (где представлены существенные (идеальные) характеристики), либо в форме вещественно-энергетическо-информационной структуры как конкретный, индивидуализированный элемент социокультурного бытия, и в то же время он выступает в качестве предмета, процесса или структуры, включенного в разнообразные отношения общества и культуры с окружающим миром, в том числе в социально-экологические, духовно-нравственные, эстетические, утилизации и др.

Взаключение следует поставить вопрос: а в какие еще отношения

сокружающим миром вступает артефакт? В качестве наводящего вопроса можно поставить вопрос о структуре бытия.

4.3. Методические указания для выполнения рефератов по отдельным темам дисциплины

Подготовка реферата является важным видом самостоятельной работы студента в процессе обучения. Выполнение реферата связано с решением задач того вида (видов) деятельности, к которым готовится обучающийся по основной образовательной программе (ООП) и направлено на установление соответствия уровня профессиональной подготовки обучающегося требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по соответствующему направлению (профилю) подготовки.

Реферат – это самостоятельно выполненная и логически завершенная работа, связанная с получением и применением новых знаний.

38

Задачами подготовки реферата являются систематизация и интеграция теоретических знаний.

При выполнении реферата обучающийся должен продемонстрировать способности:

-самостоятельно поставить исследовательскую задачу, оценить ее актуальность и социальную значимость;

-собрать и обработать информацию по теме реферата;

-изучить и критически проанализировать полученные материалы;

-глубоко и всесторонне исследовать выявленную проблему;

-сформулировать логически обоснованные выводы;

-научно аргументировать и защитить свою точку зрения, опираясь на компетенции, сформированные в ходе обучения.

Порядок выполнения реферата

В составе важнейших этапов подготовки реферата должны быть предусмотрены:

-поиск, отбор и систематизация опубликованных и неопубликованных источников по теме реферата, в том числе отечественной и зарубежной научной литературы (на основе библиографических, реферативных

иобзорных изданий ВИНИТИ, ИНИОН, НИЦ «Информкультура» и др., электронных каталогов библиотек, путеводителей по архивам электронных ресурсов Интернета);

-изучение, анализ и качественная оценка источников с использованием научных методов исследования;

-сбор, обработка, анализ, обобщение и структурирование исходных эмпирических данных;

-подготовка и оформление текста реферата.

Структура текста реферата

Структурными элементами текста реферата являются: титульный лист, оглавление, введение, основная часть, заключение, список литературы, вспомогательные указатели, приложения.

Титульный лист должен содержать следующие сведения:

- полное наименование министерства, в систему которого входит

вуз;

-полное наименование вуза, института, кафедры;

-название темы реферата;

-название вида работы: реферат;

39

-сведения об исполнителе (Ф.И.О. студента, номер студенческой группы, подпись);

-сведения о научном руководителе (консультанте) (Ф.И.О., ученая степень, ученое звание, подпись);

-наименование места и год выполнения.

Образец титульного листа приведен в приложении 1.

Оглавление реферата должно содержать перечень структурных элементов реферата с указанием номеров страниц, с которых начинается их местоположение в тексте, в том числе:

-введение;

-главы параграфов;

-заключение;

-список литературы;

-вспомогательные указатели;

-приложения.

Образец оглавления реферата приведен в приложении 2.

Введение реферата должно отражать следующие аспекты содержания: актуальность темы, степень ее разработанности в отечественной и мировой теории и практике; цели и задачи; объект и предмет исследования, формальные границы исследования (хронологические, географические, языковые и др.), методы сбора и обработки информации, теоретическая и практическая значимость, обоснование предложенной структуры реферата.

Основная часть реферата должна состоять из нескольких глав, включая параграфы. Каждый из параграфов должен быть посвящен решению одной из задач, сформулированных во введении, и заканчиваться выводами. В структуре основной части реферата должно быть выделено не менее двух глав, а в их составе не менее двух параграфов. Каждая глава должна завершаться выводами.

Название главы не может повторять названия темы реферата, а название параграфа не может повторять название главы.

Каждый параграф должен предваряться четко сформулированной целью и краткой характеристикой последующей логики изложения материала. В конце параграфа должны содержаться краткие выводы, обобщающие содержание параграфа.

Первая глава реферата должна включать аналитический обзор по теме реферата, который представляет собой результат аналитической переработки совокупности работ по определенной теме, содержащий обобщен-

40