Лингвистика. От теории к практике. Сборник статей и тезисов I Межвузовской студенческой научно-практической конференции с международным участием

купность эмоциональных образов, которые автор закодировал в уникальных языковых выражениях. Другими словами, благодаря образности в тексте художественной литературы находится огромное количество скрытой информации, и для того чтобы целиком и полностью понять смысловое содержание текста, необходимо извлечь эту информацию.

Методики обучения работы с текстами художественной и нехудожественной литературы должны различаться, так как содержание нехудожественного текста анализируется рационально, в то время как художественный текст должен восприниматься не только аналитическим путем, но и в комплексе образного восприятия.

Следует отметить, что основным процессом в понимании природы взаимодействия искусства и человека, как считает Леонтьев Д. А., является художественное переживание [1, с. 130]. Факт наличия художественного переживания указывает на то, состоялось художественное восприятие или нет. Художественное восприятие является сложным многоступенчатым взаимодействием личности воспринимающего с художественным произведением. А художественное переживание, как отмечалось выше, становится главным показателем адекватного понимания текста художественного произведения.

Более того, смысл, заключенный в художественном образе, складывается не только из понимания речевого смысла, он требует художественного восприятия образности текста, только при наличии которого можно говорить об «истинном» понимании.

Для придания восприятию художественных текстов на иностранном языке образного характера требуется особый подход к обучению, намеренно задающийся этой целью.

Должны быть определены основополагающие принципы построения подсистемы упражнений для развития умений восприятия художественных образов при чтении иноязычных текстов и выявлены основные требования к упражнениям подсистемы.

41

В методике обучения иностранному языку условно-речевые (или условно-коммуникативные) типы упражнений разработаны в полной мере. В то время как речевые (подлинно-коммуникатив- ные) упражнения на понимание смысла разнообразны, но ориентированы только на логическую составляющую понимания, не учитывая эмоциональную, каким является переживание.

Подсистема подлинно-коммуникативных упражнений должна быть направлена на обучение языковой эстетической и культурологической интерпретации, на владение приемами лингвистического и стилистического анализа, на формирование умений глубокого понимания художественных текстов.

Читатель каждый раз воспроизводит художественные образы, взаимодействует с ними и преобразует их, происходит мыслительный процесс, переплетенный с художественным переживанием. Читательская деятельность является творческой. Объектом такой деятельности становится система художественных образов, а целью – восприятие этой системы. Без присвоения читателем системы художественных образов текста понимание художественного текста не будет считаться полным и глубоким.

Подсистема речевых упражнений должна учитывать специфику образности художественного текста и специфику деятельности по пониманию такого текста. Восприятие словесного художественного образа выступает как глубокий синтез творческой деятельности, чувственного отражения образа и логических мыслительных процессов. Специфика деятельности читателя заключается в его взаимодействии с художественным произведением, которое проявляется в «проживании» созданной автором действительности. Подобная деятельность должна быть мотивированной и установленной на конкретные цели для того, чтобы обучение восприятию художественных образов проходило наиболее эффективно. Другими словами, учащийся должен быть заинтересован в обучении и настроен на последующую деятельность.

42

При обучении восприятию образов необходимо создать такие условия, при которых понимание учащимся художественного текста обретало форму художественного восприятия.

Важно также учитывать взаимосвязь деятельности восприятия художественного текста на иностранном языке со сходной деятельностью восприятия художественного текста на родном языке.

Подсистема в методическом плане должна быть построена с учетом комплексности деятельности по пониманию художественного текста. Этот момент будет разобран более подробно.

Для организации обучения умениям чтения художественного текста Яндыганова Д. А. предлагает методически различить образы художественного текста, выделяя несколько уровней образов, «поскольку целостный художественный образ текста – художественная идея – образован множеством меньших „по объему“ преобразуемых художественных образов. Количество таких образов в каждом конкретном тексте не константно, но для всех художественных текстов можно с определенной уверенностью выделить основные уровни образности: уровень „основных“ образов, основывающихся в большей степени на конкретно-наглядных представлениях, уровень „комплексных“ образов, уровень „глобальных“ образов» [2, с. 98].

Она также предлагает разделить необходимые нам умения на три группы:

1)умения восприятия и присвоения «конкретных» образов;

2)умения восприятия и присвоения «комплексных» образов;

3)умения восприятия и присвоения «глобальных» образов. Умения первой группы будут являться основными, потому

как «конкретные» образы представляют собой ядро остальных художественных образов текста. Такие образы будут проявляться в отдельно взятых словах, фразах, словосочетаниях, выраженных различными языковыми средствами. Они воспринимаются на основе жизненного опыта индивида и его знаний об окружающем

43

мире. Восприятие данных образов зачастую происходит легче остальных, тем не менее они остаются многозначными и динамичными. Умения второй группы должны отвечать за способность читателя воспринимать подвижный, непостоянный, меняющийся образ. К таким образам относятся образы конкретных событий, поступков, персонажей, детальные образы, образы времени и пространства. «Комплексный» образ состоит из определенного количества «конкретных» образов. То есть для того, чтобы суметь воспринять данный образ необходимо присвоение каждого «конкретного» образа. Умения третьей группы должны быть направлены на процессы обобщения образов. Учащийся должен постигнуть художественную идею и концепцию текста для того, чтобы понять «глобальные» образы.

Таким образом, при обучении чтению для развития умения восприятия образности должны быть разработаны типы упражнений на формирование вышеперечисленных умений. Такими упражнениями будут являться:

1) упражнения на восприятие и присвоение «конкретных» образов;

2) упражнения на восприятие и присвоение «комплексных» образов;

3) упражнения на восприятие и присвоение «глобальных» образов.

На основе идей Яндыгановой Д. А. применительно к направлению подготовки «Лингвистика» федерального образовательного стандарта можно выделить следующие виды упражнений, включающие в себя нижеописанные виды деятельности [2, с. 123–126].

В упражнениях на восприятие «конкретных» образов:

– воссоздание образа из текста / из определенного фрагмента текста;

– составление ассоциативных рядов к определенным фрагментам текста;

– создание образа-антонима к образу из текста.

44

В упражнениях на восприятие «комплексных» образов:

– словесное изображение персонажа / природы / места действия;

– словесное изображение персонажа / природы / места действия из выявленных ранее «конкретных» образов;

– дополнение изображения персонажа / природы / места действия после повторного прочтения;

– составление ассоциативных рядов образа персонажа / природы / места действия;

– построение собственных предположений касательно мыслей, поступков действующих лиц в нераскрытой ситуации;

– построение собственных предположений о персонаже после неполного прочтения текста;

– восполнение деталей в характере / внешности персонажа, в событиях, месте действия, изображении природы;

– воссоздание образа персонажа через призму другого персонажа.

В упражнениях на восприятие «глобальных» образов:

– создание дополнения / продолжения к определенным эпизодам художественного текста;

– создание дополнений параллельными эпизодами; – написание сценариев кинофильмов / мультфильмов по дан-

ному художественному тексту; – создание иллюстраций к данному тексту;

– дискуссии о предлагаемом тексте в контексте различных проблем;

– составление отзывов по поводу прочитанного текста. Упражнения подсистемы по восприятию и присвоению об-

разов художественного текста будут состоять из текста и задания к нему. Все виды деятельности выполняются непосредственно на иностранном языке.

При разработке подсистемы речевых упражнений необходимо принимать во внимание общие методические требования по

45

составлению упражнений. Непременно должны выполняться требования постепенного нарастания трудностей.

Важным является требование методически корректного отбора художественных иноязычных текстов для упражнений. Художественный текст должен предоставлять определенные возможности в прогнозировании и организации видов деятельности учащихся. Текст должен обладать яркой и четкой структурой словесных художественных образов. Художественный текст должен быть аутентичным. Нам представлен широкий выбор как современных, так и классических художественных произведений различных эпох, различных литературных направлений, различных литературных жанров английских и американских писателей.

Необходимо отметить требование к развитию самостоятельности учащихся в овладении данными умениями. Потому как самостоятельность является неотъемлемым компонентом деятельности по восприятию художественных образов текста.

При использовании данной подсистемы упражнений также является важным учитывать особенности конкретного этапа обучения. Это требование будет выполняться путем учета возможных языковых трудностей.

Создание подсистемы упражнений для развития умений восприятия художественных образов иноязычного текста является важным моментом в обучении пониманию и интерпретации художественного текста. Соблюдение рассмотренных требований должен обеспечить полноценность подсистемы подлинно-комму- никативных упражнений для развития умений восприятия художественных образов.

Литература

1. Леонтьев Д. А. Произведение искусства и личность: психологическая структура взаимодействия // Художественное творчество и психология / под ред. А. Я. Зися, М. Г. Ярошевского. М.: Наука, 1991. С. 109–133.

46

2. Яндыганова Д. А. Формирование умений восприятия образности при чтении иноязычного художественного текста у студентов старших курсов языкового факультета (на материале немецкого языка) : дис. … канд. пед. наук / Д. А. Яндыганова; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. 214 с.

47

О. А. Ратегова

бакалавр ФГАОУ ВПО «УрФУ им. первого Президента России Б. Н. Ельцина» Екатеринбург, Россия

ПРАКТИКА СОПОСТАВЛЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПЕРЕВОДА С ОРИГИНАЛОМ НА ОСНОВАНИИ ТЕКСТОВЫХ КАТЕГОРИЙ

Сопоставление переводного и оригинального текстов представляет собой актуальный вопрос современного переводоведения [1, с. 8] и переводоведения вообще. Без сравнения оригинальных и переводных текстов невозможно их изучение.

В качестве материала для сопоставления выступает оригинал и перевод рассказа О. Генри «Персики». Характерной особенностью мастерства этого писателя является его умение так скомбинировать жизненные явления, что они «предстают перед нами в необычном виде» [2, с. 5].

Для облегчения задачи сопоставления в тексте выделяются различные категории анализа [3, с. 10]. Мы выполним анализ проявлений категории темы в английском и русском вариантах фрагментов рассказа, выявляя сходства и различия тематических цепочек. Наш выбор конкретно категории темы обусловлен тем, что «Тема – это экстралингвистический фактор, входящий в ядро текста и в значительной степени определяющий текстовую структуру» [4, с. 21].

Рассмотрим тематическую цепочку аптекаря, одного из персонажей рассказа. В английском оригинале набор этой цепочки, референтно соответствующей аптекарю, выглядит так:

clerk (132) – Ø, you’d, Ø (133) – the druggist, his (135)… Выделим русское соответствие этой цепочки: хозяину,

Ø (243) – Ø, вы (245) – аптекарь (249) – им (250)…

© Ратегова О. А., 2015

48

Мы видим в начале цепочки существенное отличие оригинала и перевода, состоящее в том, что слово clerk можно перевести как чиновник, канцелярский работник, мелкий служащий, и в этом слове нет ни единого намека на то, что этот человек владеет чемлибо.

Таким образом через номинативный анализ выявляются сходства и различия тематических цепочек в английском варианте отрывка рассказа О. Генри и русского перевода отрывка путем категориального анализа.

Литература

1. Алексеева И. С. Введение в переводоведение. М.: Академия, 2004. 346 с.

2. Аникст А. О. Генри // О. Генри. Избранные новеллы. М., 1978. С. 3–17.

3. Бортников В. И. Категориальная идентификация варианта художественного текста. Применение технологии контент-ана- лиза к тематической цепочке в переводе «Потерянного Рая» 1777 г. Saarbrücken: LAP Lambert Academic Publishing, 2012. 164 с

5. Матвеева Т. В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий. Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1990. 168 с.

49

Е. А. Рогова

бакалавр ФГБОУ ВПО «УрГПУ» Екатеринбург, Россия

ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ АНГЛИЙСКИХ И РУССКИХ КАЛАМБУРОВ

Юмор является важной составляющей повседневности человека, поскольку позволяет обрисовать социокультурный портрет и автопортрет нации [1, с. 167]. Он не существует сам по себе, а репрезентирует повседневность человека, иными словами, отражает социальную обстановку, уровень культуры.

Мы рассматриваем лингвокультурные особенности английских и русских каламбуров. Разные авторы при определении понятия «каламбур» заостряли свое внимание на различных моментах. Так, ЛЭС утверждает, что это игра слов, использование полисемии, омонимии или звукового сходства с целью достижения комического эффекта [2, с. 145]. Однако И. Р. Гальперин считал, что полисемия как явление не связана с каламбурами, базирующимися на звуковом сходстве слов [4, с. 154]. В. В. Гуревич объединял каламбур и зевгму как стилистический прием [3, с. 15]. Мы будем придерживаться определения, данного в ЛЭС.

Нами было проведено исследование, целью которого являлось выявление особенностей каламбуров, основанных на полисемии и омонимии в репрезентации культуры народов рассматриваемых языков. За основу исследования взят сопоставительный метод. В результате было обнаружено, что в английском языке каламбуры нацелены главным образом на развлечение: «Did you hear about the guy whose whole left side was cut off? He’s all right now». Или: «I’m reading a book about anti-gravity. It’s impossible to put down». В данных примерах обыгрываются бытовые ситуации, которые вызывают смех. Такие каламбуры составляют 93 % всех

© Рогова Е. А., 2015

50