Изучение курса «Основы медицинских знаний и здорового образа жизни» с использованием ситуационных педагогических задач. Практикум

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. И. ГЕРЦЕНА

Л. И. Сыромятникова, Е. С. Никитина

ИЗУЧЕНИЕ КУРСА

«ОСНОВЫ МЕДИЦИНСКИХ ЗНАНИЙ

ИЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ»

СИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СИТУАЦИОННЫХ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Практикум

Санкт-Петербург Издательство РГПУ им. А. И. Герцена

2024

Ав т о р ы:

Л.И. Сыромятникова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры медико-валеологических дисциплин;

Е.С. Никитина, кандидат педагогических наук,

доцент кафедры физического воспитания и спортивно-массовой работы

Ре ц е н з е н т ы:

Н.Н. Плахов, доктор медицинских наук, профессор, Военно-медицинская академия им. С. М. Кирова;

В.Ю. Абрамова, кандидат педагогических наук, доцент,

РГПУ им. А. И. Герцена

С 95 Сыромятникова Л. И. Изучение курса «Основы медицинских знаний и здорового образа жизни» с использованием ситуационных педагогических задач : практикум / Л. И. Сыромятникова, Е. С. Никитина. — Санкт-Петербург : Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2024. — 64 с.

ISBN 978-5-8064-3512-6

В учебном практикуме изложены учебные ситуационные задачи для подготовки бакалавров по программе «ОМЗ и ЗОЖ», разработанной сотрудниками кафедры медико-валеологических дисциплин РГПУ им. А. И. Герцена в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта по направлению 44.03.01 — Педагогическое образование, профилю «Образование

вобласти безопасности жизнедеятельности». Представлено теоретическое обоснование результативности использования ситуационных педагогических задач

впрофессиональной подготовке учителя. Серия учебных задач, моделирующих практические ситуации деятельности педагогов, рассмотрены с позиций компетентностного и личностно ориентированного подходов.

Практикум нацелен на развитие профессиональных компетенций будущих учителей ОБЖ. Рекомендуется для студентов педагогических вузов. Материалы пособия могут представлять интерес для широкого круга педагогических работников.

УДК 615(075.8) ББК 53.5я73

ВВЕДЕНИЕ

Современное высшее образование призвано научить студента жить

иориентироваться в неустойчивом, непредсказуемом мире, предоставляя возможность освоить социально важные навыки взаимодействия, способствуя приобретению позитивного и ответственного отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих. Культура самооздоровления, ведения здорового образа жизни не дается человеку изначально, а является результатом его обучения, воспитания, саморазвития.

Программа «Основы медицинских знаний и здорового образа жизни» предусматривает изучение широкого круга вопросов в области сохранения и укрепления здоровья человека. Бакалавры проходят программу на протяжении 2-го курса: в 3-м семестре раздел «Основы медицинских знаний», с написанием курсовой работы в конце семестра. И в 4-м семестре: раздел «Здоровый образ жизни», по окончании которых проводится экзамен.

Всовременных условиях напряженности международных отношений как никогда актуальны основы медицинских знаний, в том числе по оказанию первой помощи (ПП). Не менее важны знания по сохранению здоровья, соблюдению здорового образа жизни. Эти знания становятся значимыми не только для специалистов, но и для населения в целом.

Вцелом программа «Основы медицинских знаний и здорового образа жизни» раскрывает здоровьесберегающий компонент государственных образовательных стандартов, при изучении которых у студентов формируются представления о неразрывном единстве эффективной профессиональной деятельности и требований к безопасности человека. Реализация этих требований гарантирует сохранение работоспособности и здоровья человека, готовит его к действиям в экстремальных условиях. Исходя из этого, будущий педагог должен владеть теоретическими знаниями, методическими приемами

ипрактическими навыками сохранения и укрепления своего здоровья

издоровья окружающих, психологической устойчивости поведения в опасных и чрезвычайных ситуациях.

5

§ 1. СИТУАЦИОННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

В современных психолого-педагогических исследованиях профес- сионально-педагогическую деятельность принято рассматривать как процесс решения многообразных и разноплановых педагогических задач, а сама задача выделяется в качестве структурной единицы этой деятельности [10]. Практическая педагогическая задача порождается целостной педагогической ситуацией, причем ситуацией проблемной. Ее компонентами являются предметное содержание обучения, обучающиеся и учитель, организующие процесс его усвоения, разнообразные условия, в которых реализуется взаимодействие участников образовательной деятельности [2].

Проблемные ситуации в педагогической деятельности возникают, как правило, как ситуации «рассогласования» между учебно-воспи- тательными целями и возможностями их достижения. Причинами ситуаций затруднения в педагогической деятельности могут быть: отсутствие необходимых средств или незнание путей достижения цели, несформированность способа педагогического воздействия, адекватного возникшим условиям деятельности и другие. Когда педагог сталкивается с проблемной ситуацией, он вынужден сделать ее предметом своего анализа, выяснить причины, определяющие ее характер, найти способ достижения цели в этих условиях, таким образом эта ситуация осознается как задача [2].

Педагогическая задача как бы моделирует реальные задачи [7], возникающие в практике, поэтому целесообразно ее обозначать как ситуационную педагогическую задачу. Поскольку педагогические ситуации и соответствующие им задачи носят целостный и многоаспектный характер, их решение требует синтеза знаний, получаемых учителем в процессе профессиональной подготовки и осмысления им педагогического опыта [15].

7

Обучающий и развивающий потенциал педагогической задачи обусловлен тем, что потребность отыскать (разработать) некоторый способ действия в условиях конкретной ситуации требует от учителя (будущего учителя) самостоятельного анализа общих психологических принципов [3], регулирующих педагогическую деятельность; обращения к теоретическим знаниям, относящимся к логике и методологии построения науки, на основе которой разработано содержание конкретного учебного предмета; использования принципов дидактики

итеории воспитания. Таким образом, с одной стороны, теоретические знания приобретают в глазах педагога субъективную ценность и значимость, поскольку они являются основой для разработки конкретных способов и приемов педагогического воздействия, с другой стороны, в процессе решения педагогической задачи и формируется категориальный аппарат профессионального мышления учителя [3], происходит становление профессиональных компетенций. В России кейс технологии называют методом анализа конкретных ситуаций или ситуационными задачами [22]. Тем не менее большое количество реальных ситуаций успешно анализируется с помощью данного метода [18].

Эффективность использования таких задач заключается в следующем:

1.Ситуационные педагогические задачи, используемые в процессе подготовки учителя, являются своеобразным «мостиком» между педагогической теорией и непосредственной практикой работы в школе. Решение педагогических задач позволяет студентам использовать теоретические знания для анализа конкретных практических ситуаций.

2.В ситуационных педагогических задачах, как правило, воссоздается не вся практическая ситуация в целом, а лишь отдельные ее стороны, что позволяет фокусировать внимание студентов на определенных моментах и этапах принятия решения. Тем самым, процесс выработки

ипринятия решений студентами значительно облегчается на первых этапах формирования его педагогических умений.

3.Решение ситуационных педагогических задач осуществляется под руководством преподавателя, который дает оперативную оценку принимаемых решений. Важно, однако, так строить организацию учебной деятельности студентов, чтобы они могли по мере овладения ответствующими умениями проявлять все большую самостоятельность [15, 16].

8

Когда используются ситуационные педагогические задачи в образовательном процессе, важно подчеркнуть их учебный характер. Учебная задача строится в результате отбора знаний из определенной области науки и практики, последующей дидактической обработки этого знания в соответствии с целями обучения и познавательными возможностями обучающегося. В работах Н. В. Кузьминой показано, что «педагогическая задача осознается как задача лишь тогда, когда в процессе педагогической деятельности возникает затруднение, преодолеть которое можно несколькими способами» [7].

Взяв за основу определение Л. М. Фридмана: «учебная задача является знаковой моделью проблемной ситуации» [7], ситуационную учебную педагогическую задачу можно рассматривать как модель педагогической ситуации, причем проблемной педагогической ситуации. По мнению Л. М. Фридмана, в состав любой задачи входят одни и те же части: предметная область (класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь); отношения, которые связывают эти объекты; требование задачи — указание цели решения задачи, т. е. того, что необходимо установить в ходе решения; оператор задачи — совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение.

Ю. Н. Кулюткин, анализируя процесс решения ситуационных педагогических задач, выделяет 3 основных этапа: аналитический, проектировочный и исполнительный [11].

На первом этапе учитель делает предметом своего анализа проблемную ситуацию, с которой он сталкивается. Результатом рефлексивного отображения этой ситуации и самого себя в ней и является постановка задачи, которую требуется решить в условиях данной ситуации. Проводя анализ проблемной ситуации, учитель соотносит достигаемую цель с имеющимися условиями, то есть формулирует для себя конкретную задачу. Далее учитель должен найти некоторое средство, с помощью которого можно было бы осуществить поставленную цель в данных условиях деятельности.

Проектировочный этап решения педагогической задачи и предполагает проектирование способов средств педагогического воздействия, эффективных для достижения цели в сложившихся условиях. При построении конкретных проектов с учетом соотношения непрерывно меняющихся условий, входящих в систему педагогического воздействия, происходит максимальная интеграция и своеобразный синтез

9

психолого-педагогических и специальных знаний учителя. На этапе разработки способов решения возникшей задачи учитель как бы заранее «проигрывает» те реальные ситуации, которые он должен создавать в процессе организации учебной деятельности учащегося [5].

Практическая реализация запланированного решения (исполнительный этап решения) характеризуется непосредственным взаимодействием учителя и учащихся, в результате которой формируются их ценностные отношения, усваиваются знания и развиваются умения.

В процессе этого взаимодействия учитель осуществляет следующие функции:

1)диагностические — получение обратной связи от обучающихся

орезультативности своих воздействий и о готовности их к усвоению нового учебного материала;

2)стимулирующие — побуждение обучающихся к решению учебных задач, подготовка к их запросам и ожиданиям, мотивация их действий;

3)информирующие — передача информации обучающимся о проблемах, способах их решения и о самих решениях;

4)оценивающие — передача учащимся оценки результативности их действий, реагирование на их успехи и неудачи, регулирование и коррекция их действий [5].

Ю. Н. Кулюткин [7] предлагает «классификацию задач в соответствии с характером анализируемых педагогических ситуаций»:

1. Задачи, выполняющие функцию формирования методологии и овладения теоретическими знаниями.

2. Задачи, выполняющие функцию овладения практическими навыками, нормами и правилами педагогической техники.

3. Задачи, выполняющие функции формирования профессиональ- но-педагогических умений.

4. Задачи, выполняющие функцию развития оперативного мышления [5].

Важно подчеркнуть, что, моделируя педагогические ситуации, их описывают во всей их конкретности как наблюдаемые явления и события, но при этом необходимо, чтобы в ситуации отображались наиболее существенные и общезначимые моменты педагогической деятельности учителя, которые выражаются в профессиональных компетенциях.

10