Постановка вопросов

(отделение знания от

незнания)

Доказательства, опровержения

Доказательства и

опровержения

одновременно, 33, диалоги

Подготовка эвристического учителя

Рис.4. Содержательная и процессуально-технологическая состав­ляющие структурно-функциональной модели диалога

Постановка целей неотделима от отделения знания от незнания. А _т0 означает, что цель получает свое концентрированное выражение в вопросе. Сущность первого этапа целеполагания - постановка вопросов отражает методологически сущность первичного вопроса познания «Что». Второй этап целеполагания - доказательство учащимся правиль­ности поставленной им цели - коррелируется в полной мере вопросом «Как?». На этом этапе осуществляется сравнение собственного целевого выбора с возможными другими.

Данный этап отражает важность предоставления учащемуся возмож­ности соотнести исходную точку в проектировании собственной образо­вательной индивидуальной траектории (цель) с подобными «отсчетны-_ми» элементами образовательных технологий других учащихся. Наиболее эффективны на данном этапе виды деятельности ученика -доказательства и опровержения, выявление «за» и «против» в целях других учащихся.

Методологический вопрос «Почему?» - последний из базисной триа­ды вопросов и отражает цель учащегося как его личностный образова­тельный продукт.

Вопрос - продукт творческой деятельности учащегося, а потому ДК содержания образования отражает и деятельностное содержание обра­зования учащегося, и знаниевую составляющую.

С педагогической точки зрения для нас важно, что всякая творческая деятельность может быть стандартизирована, «зафиксирована» и в зна-ниевых, и в деятельностных (по формированию знаний учащимся) «коор­динатах». Во-первых, в самом вопросе уже заключено определенное знание. Это сам базис, предпосылка вопроса, выражающий определен­ный взгляд на явление, которое может быть традиционно оценено. Во-вторых, вопрос имеет ярко выраженную природу диалектического проти­воречия. Противоречивая сущность вопроса заключена в его антиномич-ности, в диалектической основе перехода от старого знания к новому. Данный переход от знания к незнанию в вопросе ученика отражает его творческую деятельность. Поэтому, если умный вопрос, словами Ф. Бэ­кона, представляет собой половину знания, то другой его условной поло­виной является процесс творческой деятельности вопрошающего. Дан­ные две функции вопроса - знаниевая и творческо-деятельностная -позволяют рассматривать вопрос учащегося в качестве педагогической формы его ответа.

Вопрос является критерием оценки знаний и умений учащегося, оценки приращений в креативной, когнитивной и оргдеятельностной плоскостях учебной деятельности, условием осуществления целеполага-тельных, рефлексивных действий.

Основными показателями являются следующие: 1) когнитивные (ин­тенсивные) вопросы ученика, направленные на более глубокое изучение нового материала; 2) экстенсивные вопросы, связывающие тему предме­та с другими темами и даже предметами; 3) количественная разность между вопросами ученика и встречными вопросами учителя (оргдеятель-ностные вопросы); 4) креативные вопросы [Король А.Д., 2007, 2008].

Проекция диалога восточного и западного типа цивилизаций на об­разовательную плоскость позволила нам ввести понятие "синкретиче­ский (креативный) вопрос", заключающее в себе как экстенсивную, так и

68

69

интенсивную части вопроса. По сути, синкретический вопрос - это во­прос, направленный "вглубь" междисциплинарного знания. Например, "Можно ли утверждать, что характер угасания культуры народа носит экспоненциальный характер?".

Синкретический вопрос в своей основе представляет собой сравне­ние разнокомпонентных знаний, обладает как знаниевым объемом, так и эмоциональным объемом, т.е. составляет основу для времясберегающей и нравственно-формирующей функций эвристического диалога.

Кроме познания реального фундаментального объекта, диалог явля­ется необходимым и достаточным условием для сопоставления первич­ного образовательного продукта учащегося с его культурно-историческим аналогом. Сопоставление всегда предусматривает деятельность, а по­тому в качестве следующего, деятельностного компонента эвристическо­го диалога наиболее эффективными являются доказательства и опро­вержения утверждений (учителя, учебника), что наиболее полно отвечает постановке корреляционного вопроса «Как?». Например, учащемуся предлагается опровергнуть утверждение: «При наличии сопротивления среды колебания маятника будут незатухающими».

Доказательства и опровержения позволяют не просто эффективно сравнить первичный ученический образовательный продукт по изучению реального фундаментального образовательного объекта с его культурно-историческим аналогом. В результате подобного, сообразного диалогу культур, сравнения реализуется принцип продуктивной деятельности учащегося, поскольку сравнение имеет эмоциональную платформу для творческой деятельности. При этом сформированные в диалоге знания получают личностную интерпретацию сообразно культурным и религиоз­ным особенностям учащегося.

Третий этап эвристической деятельности учащегося предусматрива­ет создание учащимся обобщенного образовательного продукта. Наибо­лее эффективными являются такие виды деятельности учащегося, как доказательства и опровержения одного и того же утверждения учителя, составление эвристических заданий, диалогов оппонентов, и др. Напри­мер, на уроке истории ученику предлагается придумать фрагмент диало­га между двумя оппонентами: первый считает, что история - это цепь случайных событий, второй - результат закономерности и необходимо­сти.

Принцип единства доказательства и опровержения является диало­говым принципом дополнительности Н.Бора и соотносится с постановкой учащимся вопроса «Почему?». В данном случае речь идет о диалоговом принципе дополнительности Н.Бора, который отражает ЦК рефлексии.

Э. Фромм показал, что парадоксальное мышление, которое основы­вается на том, что А и не-А есть одно и то же, порождало толерантность, терпимость, а так же стремление к преобразованию человеком самого себя. Реализация этого принципа в образовательной практике формиру­ет умения учащегося рассматривать несколько точек зрения, в том числе и противоположных, позволяет воспитывать толерантность и терпимость к чужому мнению.

Вышесказанное позволяет сделать нам два вывода.

Во-первых, продуктивная деятельность ученика неотделима от его коммуникативной деятельности (постановка вопросов, сравнение обра-

зовательных продуктов учащихся, рефлексия). Поэтому в содержание эвристического образования, например, эвристических заданий, входит коммуникативный компонент, являющийся важным дидактическим сред­ством в формировании опыта творческой деятельности и учащегося, и педагога.

Особенностью моделирования диалога в эвристическом обучении является то, что на каждом из трех этапов эвристической деятельности учащегося: этапе создания учеником субъективного образовательного продукта - этап целеполагания, этапе сопоставления субъективного об­разовательного продукта с культурно-историческим аналогом, этапе соз­дания совокупного образовательного продукта - рефлексивный, творче-ско-формирующий этап - реализация принципа единства внутреннего и внешнего диалога. Усиление внешне-диалогового взаимодействия учени­ка с другими (организация учителем горизонтальных диалогов между школьниками), с целью сравнения образовательных продуктов учеников (доказательства, опровержения, выявления «за», и «против»), способст­вует росту качества внутреннего диалога, что находит свое завершающее выражение в совокупных образовательных продуктах учащихся, их коли­честве и качестве.

Во-вторых, в диалоговой модели целеполагание учащегося неотде­лимо от его рефлексивной деятельности, а совокупный образовательный продукт учащегося охватывается рефлексивной обратной связью с целя­ми учащегося. Таким образом, рефлексивный компонент является отри­цательной обратной связью ученического целеполагания: отличие целей учащегося от целей учителя и учеников охватывается рефлексивным контуром.

Результаты проведенного нами оценочного педагогического экспе­римента по анализу влияния диалогового компонента смыслов, целей, содержания, форм и методов эвристического обучения на степень твор­ческой самореализации учащегося на основных ступенях образования показывают, что подобный трехступенчатый алгоритм целеполагания является наиболее мощным стимулом, задающим ускорение для всего процесса выращивания учащимся собственного содержания образования в сравнении с традиционными эвристическими технологиями.

Внутренний продукт учащегося как вариативная часть содержания его образования определяется в модели диалогизации в качестве внеш­него диалога. Таким образом, на наш взгляд, ДК содержания образова­ния устраняет различия между внутренним и внешним продуктами учени­ческой деятельности [Хуторской А.В., Король АД., 2008].

Как известно, общепредметное содержание образовательных стан­дартов включает в себя реальные объекты изучаемой действительности (в том числе, фундаментальные образовательные объекты); общекуль­турные знания об изучаемой действительности; общеучебные умения, навыки, обобТцённые способы деятельности; ключевые образовательные компетенции.

Удельный вес диалога в структуре образовательного стандарта определяется его наличием в таком элементе общепредметного содер­жания образовательных стандартов, как общеучебные умения, навыки, обобщённые способы деятельности. Причем, диалог является главным компонентом образовательного стандарта - он позволяет, во-первых,

70

71

эффективно познавать реальный фундаментальный образовательный объект, во-вторых, объединить остальные элементы общепредметного содержания стандарта в единый личностно-деятельностный механизм для формирования учащимся собственного образования [Король АД., 2007].

ДК не просто придает образовательному стандарту личностно-деятельностный ориентир, но и наполняет стандарт эвристическим содержанием. В особенности, речь идет о региональном компоненте образовательного стандарта, в котором диалог «учитывает» культурные и религиозные особенности учащегося, позволяет ему индивидуально осуществлять культуросообразные, внутренне адаптированные для него способы познания действительности, самостоятельно конструировать индивидуальную образовательную траекторию.

Диалогический компонент эвристического стандарта заключает в се­бе, во-первых, деятельность учащегося по усвоению реальных образова­тельных объектов. В результате у школьника формируется представле­ние об объекте познания в виде первичного образовательного продукта. Ступень познания реального образовательного объекта коррелируется блоком вопросов «Что?» и отражает дифференцирующую функцию во­проса в эвристическом обучении.

Во-вторых, сравнение результатов собственной первичной деятель­ности с культурно-историческим аналогом. Этот этап сравнения, по сути, диалог субъектного и объектного, коррелируется вопросом «Как?» и оп­ределяет интегрирующую функцию вопроса.

В-третьих, включение его собственного образовательного результата в общий образовательный продукт- коррелируется вопросом «Почему?» и является неотъемлемой частью формирования опыта творческой дея­тельности учащегося.

При этом структурная диалоговая канва эвристического стандарта имеет три уровня: целеполагательный, деятельностный, рефлексивно-творческий. Творческо-рефлексивный компонент модели диалогизации образования эвристического типа имеет глубокую диалогическую основу для взаимодействия знаниево-ориентированного характера образования и личностно-ориентированного. Если ныне существующий стандарт, со­стоящий только из знаниевого, репродуктивного компонентов, с доста­точной степенью точности может отразить результат внешнего воздейст­вия на личность ученика, то он никак не сможет точно отразить творческий, эмоционально-ценностный процесс образовывания ученика. Этот принцип неопределенности находит свое разрешение в творческо-рефлексивном компоненте стандарта как диалектическом единстве дифференциации и интеграции. Единство доказательства и опроверже­ния стирает различия между динамичным и статичным компонентом об­разовательного стандарта, наполняет их диалектическим единством дифференциации и интеграции.

Следует отметить, что каждый из трех диалоговых компонентов стандарта обладает рефлексивным смыслом, отвечает одному из важ­нейших принципов эвристического обучения - принципу образовательной рефлексии.

Исходя из приведенного выше, становится очевидным, что диалог является консолидирующей основой для всех элементов общепредмет-

72

ного содержания образования и имеет воплощение в каждой из его функциональных компонент: в «Обязательном минимуме содержания образовательных программ» и в «Требованиях к уровню подготовки вы­пускников».

В диалоговых «Минимумах» речь идет об умениях учащихся отде­лять знание от незнания, составлять целеполагательный вопрос, умениях рассматривать несколько точек зрения на природу объекта и создавать собственное знание, умениях искать, преобразовывать, передавать ин­формацию, доказывать, опровергать утверждения, составлять эвристи­ческие задания, диалоги и др.

Данные компоненты предполагают усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение им определенными образо­вательными компетенциями.

Рассмотрим особенности модели эвристического диалога в содержа­нии уроков, эвристических заданий, дистанционных мероприятий, учеб­но-методической литературы.

В образовании сегодняшнего быстроизменчивого мира, где процесс, а не «статичный» античный идеал - главная его добродетель, и ученик перестает быть объектом, а становится субъектом, передавая ценност­ный статус объекта образовательной среде. Образовательная среда обучения (процесс) становится и содержанием образования учащегося.

Под образовательной средой следует понимать естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, вклю­чающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность ученика.

Согласно средовому подходу, содержание образования ученика трактуется как средство его собственного самопроявления (Н.М.Борытко, В.А.Ясвин) [Борытко Н.М., 2000], [Ясвин В.А., 2001]. Образовательное содержание учебного предмета в средовом подходе не передаётся уче­никам напрямую, а выращивается у них в ходе учебной деятельности: при изучении образовательных объектов, коллективной коммуникации, сопоставлении полученных результатов с культурно-историческими ана­логами и т.д.

Проекция диалоговой модели эвристического образования находит свое отражение в содержании и структуре эвристического задания. В его структуре мы выделяем три ключевых группы вопросов познания -«Что?» (определяет образовательные знаниевые объекты в рамках стан­дарта, личностно-значимые элементы для учащегося), «Как?» (позволяет обнаружить взаимосвязи между выявленными реальными объектами), «Почему?» (творческо-рефлексивный уровень).

Диалоговая структура и содержание курсов имеет, как и содержание эвристического диалогового задания, трехступенчатую структуру. На первом этапе определяются реальные образовательные и личностно-значимые дтт учащегося объекты, затем определяются связи между собственным образовательным продуктом ученика и культурно-историческим аналогом (содержание второго этапа), создается собствен­ный обобщенный образовательный продукт (третий этап).

Обобщенный образовательный продукт по изучению каждого реаль­ного образовательного объекта является исходной ступенью, объектом, Для его изучения на следующем этапе курса, на более высоком уровне.

73

Другими словами, вопрос «Почему?», отражающий составление обоб­щенного образовательного продукта учащимся, является ступенью для следующего этапа, коррелируемого вопросом «Что?». Переход от одного объекта к другому в курсе означает усиление и расширение знаниевого объема всего курса.

Модель диалогизации образования эвристического типа определяет необходимость разработки принципов проектирования учебников, кото­рые бы помогли ученику не только получать необходимые знания, но и одновременно развивали бы опыт его творческой деятельности как ком­понента содержания образования.

Не является секретом, что принципы конструирования большинства действующих учебников не предполагают ориентации на конструирова­ние школьниками личностного содержания образования. Поэтому одним из основных направлений в проектировании учебников в рамках личност-но-ориентированного содержания образования, которое включает в себя опыт личной творческой деятельности учащегося, является взаимодей­ствие внешнего и внутреннего диалога. Компонентами подобной фор­мы изложения информации являются эвристические задания, диалоги, последовательности вопросов по доказательству и опровержению утвер­ждений.

Базисная триада вопросов находит свое выражение в проектирова­нии заданий эвристического учебника. При этом структура учебников с ДК включает в себя следующие компоненты.

1. Таблица вопросов и отделение знания от незнания. Постановка вопросов к объекту.

1. ФОО, например рисунки, текст, задание.

2. Возможность заполнения первичного, субъективного образова­тельного продукта. Например, возможность составить свой фрагмент диалога.

2. Культурно-исторический аналог как фрагмент диалога.

3. Диалоговый фрагмент как сравнение образовательных результа­тов

4. Диалоговая рефлексия. Возможность создания диалога, фрагмен­та беседы. Одновременное доказательство и опровержение созданного учеником (учителем) утверждения.

Технология инновационного включения диалога основана на очно-дистантном взаимодействии, разработке учебно-методической литерату­ры и др.

Реализация диалоговой модели наиболее эффективно в информа­ционно-коммуникативном поле, с использованием мультимедийных средств и средств сети Интернет.

Здесь следует отметить, что ключевой, сущностной особенностью эвристических технологий является их коммуникативная составляющая, единицей которой выступает вопрос учащегося к себе, образовательной среде, коллеге, всему миру. Коммуникация на уроке предоставляет воз­можность сравнения, сопоставления субъективного образовательного продукта учащегося с образовательными продуктами других учащихся, создании в результате сравнения обобщенного образовательного про­дукта.

Организация учителем «горизонтальных» («учащийся-учащийся») и вертикальных («учащийся-учитель») коммуникаций в службах сети Inter­net предоставляет ему возможность существенно повысить степень творческой самореализации школьника. Поэтому, формами реализации эвристического обучения являются как очные уроки, семинары, конфе­ренции, так и дистанционные: дистанционные эвристические олимпиады, курсы, проекты для школьников, ученические конференции.

Важной составной частью информационной образовательной среды является информационно-коммуникативное пространство. Субъектами информационно-коммуникативного пространства являются ученики, учи­теля, классные руководители, методические объединения, родители, дистанционные педагоги, образовательные учреждения.

Формирование атмосферы всеединства всех участников пространст­ва, их творческой самореализации, коммуникативных качеств ученика и учителя - вот одна из главных целей подобного пространства.

Приведем перечень мероприятий, обеспечивающих создание ин­формационно-коммуникативной образовательной среды: конкурсы-проекты «Дистанционный учитель года», «Дистанционная школа года», «Дистанционная педпрактика», «Ученическое сообщество», «Дистанци­онный педсовет», «летний Интернет лагерь», «Родительское собрание».

Рассмотрим диалоговую структуру и содержание методов реализа­ции модели диалога.

Метод эвристического диалога применяется в дидактической системе для усиления развивающего эффекта эвристического обучения как эле­мент его деятельностного обеспечения. Это понятие является многомер­ным дидактическим понятием. Методу эвристического диалога присущи следующие характерные особенности: универсальность; эвристичность; двусторонность (с одной стороны - это метод преподавания, с другой -метод учения); комплексность; диагностичность; технологичность; вариа­тивность. Эти характеристики метода позволяют целостно описывать, объяснять и прогнозировать функционирование и развитие дидактиче­ских процессов и явлений на основе структурно-функциональной модели его применения в эвристическом обучении (рис.5).

Моделирование деятельностно заданной структуры диалогического взаимодействия осуществлено нами на основе анализа теоретических и экспериментальных факторов, которые определяют три функции учебно­го диалога: мотивационную, содержательную и процессуальную. Эта модель соответственно характеризует три аспекта диалогического взаи­модействия в эвристическом обучении как совместно направленные по­знавательные деятельности ученика и учителя на познание нового учеб­ного материала: мотивационный, содержательный и процессуальный.

В данной модели разделяется роль учителя и ученика при реализа­ции метода эвристического диалога, что позволяет считать ее метамо-делью и фактически дает инструментарий для построения частных моде­лей, поскольку при этом отражается деятельностный подход к обучению на всех уровнях проектирования деятельности преподавания и учения. Аналогично принципу бинарного вхождения базовых компонентов в структуру образования (В.С.Леднев), диалогическое взаимодействие отражает единство методов преподавания и методов учения в эвристи­ческом обучении. Преподавание направлено на активизацию процесса

74

75

учебно-познавательной деятельности, стимулирует ее.

Диалогическое взаимодействие ученика и учителя

Рис. 5. Структурно-функциональная модель диалогического взаимо­действия при применении метода эвристического диалога

Структурно-функциональная метамодель метода эвристического диалога, с одной стороны, включает в себя модель системы целенаправ­ленных действий учителя, организующих вопрошающую познавательную деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования. С другой стороны, в метамодель метода эвристического диалога входит модель методов учения самого ученика, методов разви­тия его умений самостоятельно добывать знания. Метамодель, благода­ря более высокому уровню абстрагирования, помогает более четко вы­делить специфику мотивационного, содержательного и процессуального аспектов частных моделей. Системообразующие факторы общей струк­турно-функциональной метамодели диалогического взаимодействия при применении метода эвристического диалога в эвристическом обучении: приоритет деятельностного содержания над информативным, алгоритми­зация вопрошающей деятельности учащихся; интеграция в учебном диа­логе продуктивной, коммуникативной и управленческой деятельности; качественное и количественное изменение содержания образовательной продукции учащихся, его роли и функций.

Диалогическое взаимодействие «ученик - учитель», реализованное в методе эвристического диалога, характеризуется повышенной мотива­цией учащегося в его вопрошающей деятельности при познании нового. Во-первых, меняется внешняя мотивация за счет изменения стимули-

76

рующей функции деятельности учителя. Если в традиционной эвристиче­ской беседе и других диалогических методах эвристического обучения приоритетным является стимулирование ответной деятельности уча­щихся, поскольку основной движущий фактор здесь - это система вопро­сов и заданий, которые ставятся учителем перед учащимися, то при применении метода эвристического диалога приоритетным является стимулирование вопрошающей деятельности ученика при познавании. Такое внешнее побуждение учащихся задавать вопросы учителю являет­ся прерогативой действий учителя и входит в одну из его важнейших функций при организации занятия методом эвристического диалога. Од­нако важно выделить и внутреннее стремление ученика в деятельности по задаванию вопросов, то есть внутренний мотив вопрошающей дея­тельности ученика. Он возникает при отсутствии «.давления» на ученика со стороны учителя, доминирования его логики, мнения, авторитета в познании учеником нового.

Свобода в вопрошающей деятельности является источником поло­жительных эмоций учащегося, вызывает его психологическое раскрепо­щение. Важно отметить также влияние эмоции успеха ученика при пра­вильно заданном вопросе учителю. Все это составляет влияние на внутренние мотивы организации вопрошающей деятельности учащегося. Особенностью мотивационного аспекта метода эвристического диалога является приоритет внутреннего побуждения над внешним стимулом.

Содержательный аспект метода эвристического диалога связан с ал­горитмизацией вопрошающей деятельности учащегося при изучении нового материала, основывающейся на проекции научного познания на учебный процесс. Алгоритм является ориентировочной основой действий как учителя, так и ученика (в соответствии с теорией поэтапного форми­рования умственных действий П.Я.Гальперина). В вопросе содержится весьма определенное знание или умение обучаемого. На «пустом» мес­те, без связи с предыдущим познавательным опытом у обучаемого во­просы не возникнут. Предшествующее знание обучаемого уже содержит­ся в его вопросе. В нем заключена исходная информация, необходимая не только для постановки вопроса, но и для его решения. Это направляет поиск ответа и определяет его характер.

Вопрос обучаемого является требованием найти ответ о неизвест­ном для него и, следовательно, указывает на необходимость перехода обучаемого от незнания к знанию. Недостающая информация определя­ет ответ обучающего (учителя). Именно по недостающей информации, содержащейся в вопросах учащихся, учитель обнаруживает разные свой­ства (качества) знаний и умений (трудность для ученика, неполнота, не­определенность и др.). Вопросы обучаемых по степени трудности отли­чаются друг от друга именно недостающей информацией, затребованной в вопросе. Основное предназначение ответа учителя состоит в том, что­бы уменьшить неопределенность, заключенную в вопросе ученика. Ответ же может вызвать новые вопросы обучаемого.

Деятельность учителя направлена на разъяснение ученику алгорит­ма поиска учебной информации и поддержание его вопрошающей актив­ности в «нужном русле», в соответствии с заданным алгоритмом. Она связана с дидактическим преобразованием учебной информации (опре­деление целей, ключевых понятий и др.) Содержание работы ученика

77

*

определяется базисной триадой вопросов, проецирующей гносеологию научного познания на учебный процесс.

	«Почему?»
Объяснение объекта	і к			Синтезирующие вопросы
	«Как?»
Описание объекта	4L			Корреляционные вопросы
	«Что?»
Выделение объекта				Ознакомительные вопросы

Рис. 6. Базисная триада вопросов

Базисная триада эвристических вопросов задает стратегию творче­ского поиска учащихся при изучении темы, стимулирует эвристические функции мышления. В нее введены вопросительные слова, которые яв­ляются «диалогическими узлами», способствующими последовательно познавать новое. Использование триады в диалогическом взаимодейст­вии позволяет соединить в единое целое две составляющие мышления: мышление логическое (вопросы первого и второго уровней) и мышление образное (третья группа вопросов триады). Базисная триада вопросов обеспечивает адекватное сопряжение диалогических и дидактических ситуаций.

Следует выделить вариативную характеристику метода эвристиче­ского диалога. Ее сущностной основой является вариативность последо­вательности вопросов учащегося, которая определяется разновидностя­ми дидактических ситуаций. При этом базисная триада вопросов («Что?», «Как?», «Почему?») может стать обратной в своей последовательности «Почему?», «Как?», «Что?». К примеру, «Почему ты считаешь, что ...?» «Как тогда будут связаны события?». Кроме того, базисная триада во­просов («Что?», «Как?», «Почему?») представляет собой первичный цикл познания. На нем не завершается познавательный процесс, поскольку после вопроса «Почему?» возникает второй, более сложный уровень познания, хотя и включающий в себя ту же самую последовательность -«Что?», «Как?», «Почему?». Вопрос «Почему?» играет двоякую роль - он завершает первый цикл познания, и с него же начинается второй.

Последовательность базисных вопросов и жесткая взаимосвязь между ними хорошо прослеживается в сократическом диалоге, однако, эта последовательность в нем не универсальна как в методе эвристического диалога, так как зависит от логики вопрошающего, от темы диалога и т.п.

учебное познание с применением метода эвристического диалога _тличается от научного, прежде всего, тем, что новизна результата °ознания носит субъективный характер, она значима только для познающего субъекта - ученика. Кроме того, продвижение ученика от незнания к знанию происходит под руководством учителя, организующего деятельность ученика с помощью базисной триады вопросов, которая позволяет осуществлять наиболее короткий путь ученического познания (в соответствии с принципом ресурсосбережения).

Процессуальный аспект метода эвристического диалога, являющий­ся неотъемлемой частью структурно-функциональной модели характери­зуется технологической многогранностью и неповторимости как субъ­ектов обучения, так и основных функций диалогического взаимодействия: информационно-содержательной, информационно-профилактической, корригирующей, контрольной, оценочной (рис 9). Инвариантом же, базой эвристического учебного диалога является познавательный вопрос уча­щегося. Ему принадлежит исключительное место в учебном процессе. В целом, роль вопросов в обучении трудно переоценить: они, по существу, пронизывают всю обучающую и учебную деятельность. Благодаря вопро­сам формируется альтернативное мышление обучаемых, их познава­тельные интересы, выдвигаются и формируются различные дидактиче­ские и познавательные цели, происходит осмысление учебной информации, выработка убеждений обучаемых, совершенствование организационных форм обучения.

Структурно-функциональная модель метода эвристического диалога позволяет выделить вопрос как образовательный продукт ученика в качестве личностного ученического содержания обучения, включающего в себя помимо предметных знаний способы познания нового материала.

Исходя из целостного подхода к учебно-педагогической деятельно­сти (любая деятельность в качестве неотъемлемых компонентов включа­ет организацию, стимулирование и контроль), метод эвристического диа­лога следует рассматривать как комплексный. Комплексность метода проявляется в том, что с его помощью:

1. организуется учебно-познавательная деятельность ученика по са­мостоятельному приобретению знаний;

2. эта деятельность стимулируется;

3. вопрошающая деятельность ученика в диалоге контролируется и оценивается.

Все это говорит о многогранности метода эвристического диалога.

При изучении нового материала методом эвристического диалога реализуется приоритет умений учащегося перед знаниями. Происходит одновременно и наряду с познанием нового целенаправленное обучение учащихся умению самостоятельно ставить вопросы в процессе познания. Традиционная система изучения нового материала при этом значительно изменяется, поскольку повышается интенсивность учебного труда учени­ка.

Приоритетное значение обратной связи в учебном процессе при применении метода эвристического диалога позволяет рассмотреть во­прос учащегося как инструмент его познавательной деятельности, и от того, как будет владеть учащийся данным инструментом, зависит эффек­тивность приобретения нового знания. Таким образом, в методе эвристи-

78

14

ческого диалога реализуется принцип обратной связи: умения учащегося задавать вопросы учителю неразрывно связаны с эффективностью ус­воения им знаний.

Метод эвристического диалога отражает все основные компоненты взаимосвязанной деятельности учителя и ученика: мотивацию, организа­цию действий, контроль и анализ результатов. Отсутствие хотя бы одного из названных компонентов действий не позволяет достичь цели опти­мальным образом. В этом состоит его комплексность, отражающая дея-тельностно-процессуальный подход, исходящий из учета всех основных компонентов деятельности: мотива, действий, контроля, анализа резуль­тата.

Технологичность метода эвристического диалога - это степень его соответствия тем критериям, которые определяют и гарантируют доста­точно высокий уровень эффективности его применения даже при сред­нем уровне педагогической компетентности и мастерства учителя.

Приведем последовательность основных этапов применения ме­тода эвристического диалога в учебном познании.

Структурно-функциональная модель диалога имеет своим структур­ным элементом подготовку эвристического учителя. Стержнем данной подготовки также выступает базисная триада вопросов, которая находит свое выражение в структуре и содержании дистанционных курсов, проек­тов, конкурсов, семинаров, направленных на развитие умений учителя реализовывать эвристические методы и формы обучения на практике, а также организовывать коммуникативную составляющую продуктивной деятельности ученика.

ДИАЛОГОВЫЙ КОМПОНЕНТ ЦЕЛЕЙ, СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Основным признаком личностно-ориентированного типа образования является наличие личности в качестве объекта или предмета образова­ния, а также определенный вектор ориентированности образования -либо на личность, либо от неё. Если вектор направлен «на личность», это означает понимание образования как процесса формирования учащего­ся, если вектор исходит «от личности» - происходит её выращивание, развитие [Хуторской А.В., 2007].

По сути, диалог выступает главным компонентом уже в смысле ре­формируемого образования, заключающегося не во внешней передаче известных ранее знаний личности учащегося, а их генерировании, наряду с опытом самой личностью изнутри, которые являются не только личным, но и общекультурным достоянием. Генерирование любого нового знания учащимся невозможно без взаимодействия, диалога с внешней образо­вательной средой.

Провозглашавшиеся цели образования, такие как всестороннее гар­моничное развитие личности, исторически и социально варьируемая идеальная модель образованного человека (Б.М. Бим-Бад), достижение полноценного гармоничного развития эмоциональной, умственной, цен­ностной, волевой и физической сторон личности не могут быть эффек-

тивными в передаточной знаниево-ориентированной образовательной парадигме [Сластенин В.А., Исаев И.Ф., 1997; Бим-Бад Б.М., 2002].

Обозначенная в Концепции 12-летней школы, главная цель общего среднего образования заключена в «формировании разносторонне раз­витой, творческой личности, способной реализовать творческий потенци­ал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение тради­ций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преем­ственности поколений)» [Дик Ю.И., Хуторской А.В., 2001]. Однако, любое творческое развитие личности может быть осуществлено в диалоге этой личности с внешним миром, причем инициирующей стороной подобного диалога является личность учащегося. Поэтому и заявленная в Концеп­ции цель может быть в полной мере реализована лишь при условии диа­лога учащегося с внешне заданным содержанием образования.

Если смыслы и цели сегодняшнего общего образования предполага­ют, что его содержание является педагогически адаптированным соци­альным опытом, передаваемым учащемуся, то смыслом вопрошания учащегося как эвристического процесса его образовывания становится взаимодействие его личного опыта с внешним социальным опытом чело­века и создание на этой основе собственного ученического содержания образования. При этом целью интеграции, включения диалога в основ­ные уровни образовательной системы является, во-первых, усиление познавательной активности учащегося. Во-вторых, воспитание у учаще­гося информационной культуры, составными частями которой являются грамотный поиск информации, ее преобразование, хранение и передача. В-третьих, разрешение культурологической составляющей проблемы современного образования, формирование нравственной личности, то­лерантной к чужому мнению, религиозным убеждениям. Современная образовательная среда имеет многокультурный характер. Существуют два основных противоречия между множественным характером много­культурной образовательной среды и единичным субъектом образования - учащимся. Во-первых, противоречивость между усвоением различных знаний - источников информации разных культур (поликультурное зна­ние) одним и тем же учащимся. Во-вторых, противоречивость между многокультурной (поликультурной) ученической аудиторией и единым фундаментальным образовательным компонентом [Король А.Д.,2007].

Рассмотрим место и роль диалога в структуре и содержании эври­стического обучения.

Диалог позволяет ученику познать фундаментальный образователь­ный объект (данный этап эвристической деятельности ученика коррели-руется постановкой трех групп эвристических вопросов («Что», «Как», «Почему»)). Одновременно данный этап проведения эвристического урока с помощью метода эвристического диалога позволяет выявить образовательные цели учащегося, их сопоставить и оценить.

Познание фундаментального образовательного объекта позволяет определить образовательные цели и особенности мышления учащегося. Постановка целей учащимся получает свое концентрированное выраже­ние в его вопросе. Такой диалогический компонент эвристических зада­ний, как постановка первичных вопросов к объекту познания с целью

80

81

отделения знания от незнания характеризуется реализацией принципа личностного целеполагания учащегося.

Постановка целей учащимся в форме вопроса более эффективна в сравнении с используемой традиционной формой целеполагания, в кото­рой ученику предлагается выбрать из перечня предложенных целей те, которые он считает нужным [Андрианова Г.А., 1996]. Подобный выбор внешнезаданных целей представляет собой вопрос не самого ученика, а внешний вопрос ученику, что снижает эмоционально-ценностный компо­нент деятельности учащегося.

Кроме познания реального фундаментального объекта, диалог явля­ется необходимым и достаточным условием для сопоставления первич­ного образовательного продукта учащегося с его культурно-историческим аналогом (наиболее эффективными являются доказательства и опро­вержения утверждений (учителя, учебника)). Данный этап деятельности учащегося наиболее полно отвечает постановке корреляционного вопро­са «Как?». Например, учащемуся предлагается опровергнуть утвержде­ние: «При наличии сопротивления среды колебания маятника будут неза­тухающими».

Завершающий этап эвристической деятельности учащегося преду­сматривает создание учащимся обобщенного образовательного продук­та. Это творческо-рефлексивный этап, потому здесь наиболее эффек­тивны такие виды деятельности учащегося, как доказательства и опровержения одного и того же утверждения учителя, составление эври­стических заданий, диалогов оппонентов, и др. Использование этого принципа в образовательной практике формирует умения учащегося отделять знание от незнания, рассматривать различные точки зрения на один и тот же объект, воспитывает толерантность и терпимость.

Данные дидактические компоненты эвристического диалога могут быть реализованы как в очной общеобразовательной школе, так и в сис­теме дистанционного образования. Следует, однако, отметить, что в массовой школе в силу репродуктивного характера образования эвристи­ческий диалог может осуществляться эпизодически на уровне форм и методов.

Рассмотрим диалоговую составляющую содержания дистанционных курсов и эвристических заданий Центра дистанционного образования «Эйдос». Эвристическое содержание курсов, в соответствии с этапами эвристической деятельности учащегося, предоставляет возможность ему создавать субъективный первичный продукт (при познании реального объекта) с последующим его сопоставлением с культурно-историческим аналогом. С целью исследования влияния диалоговой составляющей содержания и технологии реализации дистанционных курсов, эвристиче­ских заданий на степень творческой самореализации учащихся в ЦДО «Эйдос» проводился дистанционный эксперимент, в котором приняло участие около 5 000 участников разных возрастных групп: учащиеся младших классов, средней и старшей школы, студенты Вузов и педагоги­ческих колледжей. Общепредметными критериями оценивания результа­тов деятельности учащихся являлись: креативность (количество творче­ских элементов в работе, степень интеграции предметных областей, умение задавать вопрос, доказывать и опровергать утверждения, состав­лять диалоги, эвристические задания, и др.); когнитивность (глубина об-

пазовательного продукта, количество и качество предметных знаний, др ), организационная деятельность (умение ставить цели, рефлексиро­вать и др.)-

Так, у 500 учащихся старших классов, после их участия в 5 дистанци­онных курсах различных образовательных областей, когнитивный пара­метр увеличился на 17% в сравнении с первоначальным, прирост креа­тивного параметра составил 22%.

Более высокий количественный и качественный рост предметных знаний продемонстрировали 75% участников дистанционных курсов, 87% учащихся увеличили качество рефлексивных суждений. Вышеприведен­ные результаты эксперимента характеризуют эффективность эвристиче­ского диалога в формировании у школьников учебно-познавательных, информационных и коммуникативных компетенций.

Эвристическое задание (ЭЗ) - важнейший компонент содержания эв­ристического обучения (реализуемого большей частью дистанционно).

Любое ЭЗ от неэвристического отличает:

1) "зажигательность" преамбулы, определяющая степень побужденияучащегося выполнять ЭЗ;

2. открытость содержания, позволяющая ученику самостоятельно создавать свой образовательный продукт;

3. жестко заданный алгоритм выполнения, включающий виды дея­тельности учащегося;

4. предметная "глубина", вовлекающая учащегося во внутренний диалог по заданной теме;

5. степень интеграции с другими темами, предметами, т.е. "образо­вательная широта" задания;

6. соответствие формы и глубины содержания;

7. креативность задания, определяющая "захватываемость", быстро­ту "погружения" учащегося в диалог с самим собой;

8. наличие для учащегося личностно-значимого компонента смысла в задании.

В структуре эвристического задания также присутствуют все три клю­чевых типа вопросов - «Что?», «Как?», «Почему?». Тип вопросов «Что?» определяет образовательные знаниевые объекты в рамках стандарта, а так же личностно-значимые элементы для учащегося. Вопрос «Как?» позволяет обнаружить взаимосвязи между выявленными реальными объектами, наполнить их личностно-значимым для учащегося смыслом. Третий, творческо-рефлексивный уровень задания определяет постанов­ку учащимся самому себе личностно-значимого вопроса «Почему?».

Диалоговая структура и личностно-значимый компонент эвристиче­ского задания является необходимым и достаточным условием для полу­чения творческого, а не репродуктивного ответа учащегося. Например, задание по географии: «Исходя из экономических, географических усло­вий местности, придумай характерные и эффективные для твоей местно­сти средства спасения в случае внезапного природного катаклизма». В этом задании учащемуся предлагается: 1) рассмотреть традиционные способы спасения при разгуле природных стихий, рассмотреть особенно­сти своей местности (вопрос «Что?»), соотнести традиционные средства спасения (сравнить (вопрос «Как?») с особенностями своей местности. Для этого неизбежно учащийся столкнется с необходимостью создания

82

83

принципиально нового продукта - результата соотнесения общеизвест­ных средств спасения с географическими особенностями края (постанов­ка вопроса «Почему?»).

Наряду с внутренним диалоговым компонентом эвристического зада­ния, являющегося его необходимым сущностным компонентом, мы выде­ляем и внешне-диалоговый компонент эвристического задания. Он на­правлен на развитие умений учащихся задавать вопросы, доказывать, опровергать утверждения, составлять фрагмент беседы, сказку и др.

В подобных внешне-диалогических заданиях заключен определенный синтез внутреннего диалога и диалога внешнего, что представляет собой необходимое и достаточное условие для развития творческих способно­стей учащегося.

В результате проведенного анализа типологии эвристических зада­ний, нами был выделен следующий перечень типов эвристических зада­ний, имеющий монологичную форму познавания действительности.

Эмпатийный. «Представь, что ты - журналист. Опиши, что чувствует цветок, о чем он думает, какова его история. ...»

Индукционный (индуцированный на личность). Пример (10-11 класс). «Климат и характер». Уже у античных учёных - Геродота, Гиппо­крата, Фукидида, Протагора, Полибия есть теории о том, что географиче­ское местоположение и климат влияют на характеры людей. Так, Поли-бий объяснял суровость нравов жителей Аркадии господством холодного и туманного климата. Всем, например, известна «горячесть» и вспыльчи­вость испанцев.

Как вы думаете, зависят ли те или иные черты вашего характера от климатических особенностей места, где вы живёте? Свой ответ обоснуй­те в виде небольшого научного рассказа с помощью анализа климата и других географических особенностей вашего региона».

Приведем еще один пример задания подобного типа. «Многие физи­ческие параметры используются для описания характеристик компьютера - тактовая частота процессора, объем памяти, скорость передачи дан­ных. А применимы ли к описанию компьютера термины "плотность"? "добротность"? "удельная теплоемкость"? Подбери для своей работы на компьютере как можно больше физических терминов, раскрой их смысл».

Дедуктивный. «Исходя из экономических, географических условий местности, придумай характерные и эффективные для твоей местности средства спасения в случае внезапного природного катаклизма».

Приведем еще один пример задания подобного типа. «География сражений» (8-9 классы). Иногда люди имеют доступ к информации, кото­рую накопило человечество за всю историю его существования. Подоб­ные явления с научной точки зрения изучает психоанализ. Есть люди, которым доступна информация о нашем прошлом. Возможно, Вам при­дется встретиться с подобным человеком, который очень хорошо знает историю знаменитых побед Ганнибала в Южной Италии.

Сформулируйте свои собственные вопросы к такому человеку, чтобы получить у него как можно более подробную информацию о географиче­ской местности, на которой происходили сражения. Однако эти вопросы не должны напрямую затрагивать географическую тему. Оцениваться же будут сами ваши вопросы - их полнота, глубина, последовательность».

Форма познания-диалог, полилог.

Задание вида «Докажи/опровергни». «Опровергните воображаемого обеседника, который утверждает, что сумма кинетической и потенци­альной энергии в замкнутой системе меняется. Так поступал Сократ, когда выходил на площадь. Задавая последовательно вопросы своему собеседнику, он в конце диспута приводил его к противоположному мне­нию»-

Задание вида «Противоположность». (10-11 классы). «Если в из­вестном китайском знаке выражено равенство противоположностей, то каков мог бы быть знак как символ западной логики, отрицающей равен­ство противоположностей? Нарисуйте его и поясните».

Рассмотрим рефлексивный тип диалоговых заданий.

«Рассуди», «Докажи и опровергни». Пример (10-11 класс). «Диалог ученых». «Придумайте фрагмент диалога между двумя учеными, каждый из которых имеет свою точку зрения на теорию эволюции жизни на Зем­ле».

Пример (10-11 классы). «Опровергните в виде последовательности своих вопросов каждого из двух собеседников, один из которых считает, что эгоизм и любовь к себе - несовместимые понятия, другой - утвер­ждает противоположное».

«Антиситуация». Пример (6-7 классы). «Анти Бермудский треуголь­ник». Как известно, Бермудский треугольник - печально знаменитое ме­сто, в котором пропадали и продолжают пропадать корабли и самолеты. По всей видимости, целый комплекс географических явлений приводит к изменению структуры океанского дна, что накладывает отпечаток и на изменение электромагнитного поля земли в этом районе.

Приведите собственную географическую версию причины трагедий в этом регионе земного шара, а также ...придумайте и подробно обоснуйте свою модель «антибермудский треугольник?» Какова должна быть гео­графия подобного участка земного шара?»

Следует особо отметить такой важный элемент эвристических зада­ний, как коммуникативные задания, требующие выполнения в форуме. Приведем некоторые примеры подобных заданий.

«Математические бои» (11 кл - взрослые). «Настоящие учёные все­гда готовы представить результаты своего труда на суд общественности и отстоять их в нелёгком споре. Вам предлагается сформулировать ма­тематическое утверждение, выражение или проблему и отстоять свою точку зрения, решение, истинность или ложность своего математического суждения на форуме Центра «Эйдос» перед коллегами по олимпиаде. Предложите математическое утверждение для обсуждения, например: «Я считаю, что ... Доказательство таково ..,». Кроме собственного мате­матического суждения, вы должны представить не менее одного критиче­ского суждения по отношению к уже имеющимся суждениям на форуме. Возможно, что вы примите участие в нескольких дискуссиях, как по от­стаиванию своего утверждения, так и оппонированию утверждениям ва­ших коллег по форуму. Технические условия выполнения задания:

- Познакомьтесь с правилами участия в форумах по адресу http://eidos. borda. ru/?1-21-0-00000001-000-0-0-1118658344 - Зарегистрируйтесь в этом форуме (если вы раньше были зарегистриро­ваны, используйте свой прежний ник и пароль).

84

85

- Примите участие в теме «Математические бои» (раздел форума «ЭВРИКА!») по адресу http://eidos.borda.ru/71-8-0-00000053-000-0-0-1197490849

- При откликах на чужие высказывания нажимайте кнопку Re: непосред­ственно под этим высказыванием, чтобы ваш текст оказался сразу под ним, а не в конце темы. Сначала приведите цитату, для этого выделите её в чужом сообщении и нажмите кнопку Цитата.

В качестве результата выполнения задания в свою высылаемую ра­боту для жюри включите:

а) ваше исходное утверждение на форуме с откликами на него (ука­жите свой ник на форуме);

б) оригинал выбранного вами сообщения (вместе с ником) и ваш от­клик на него или всю дискуссию».

Цели, достигаемые с помощью данного типа заданий: развитие креа­тивных, когнитивных, оргдеятельностных качеств личности, умений уча­щихся отделять знание от незнания, ставить цели и осуществлять реф­лексию собственной деятельности, умений рассматривать несколько точек зрения на природу объекта и создавать собственное знание, уме­ниях искать, преобразовывать, передавать информацию, доказывать, опровергать утверждения, составлять эвристические задания, диалоги, интегрировать знания и др.

Трехступенчатая последовательность эвристических заданий (в со­держании олимпиады) позволяет осуществить интегративную функцию эвристического диалога в обучении. Примером тому является содержа­ние межпредметных эвристических дистанционных олимпиад.

Одна из целей межпредметной олимпиады - составить общее пред­ставление (с разных точек зрения) на один и тот же объект. Здесь реали­зуется диалогический принцип комплементарности, объединение разных точек зрения на мир. Центральная задача - сформировать целостный взгляд учащегося на окружающий мир. Следовательно, первым важным этапом в деятельности разрабочика является формирование единого для всех предметных областей, задействованных в олимпиаде, перечня об­разовательных объектов для каждой возрастной ступени.

Например, по истории и физике таким объектом может являться цик­личность. Русский язык, иностранный язык - циклические произведения (симметричные). Математика - пример задания на симметрию как форму цикличности.

Фактически, в определении для каждой возрастной ступени образо­вательных объектов в содержании межпредметной олимпиады заклады­вается принцип составления образовательной программы по каждому из предметов.

Далее, второй важный этап отбора содержания заданий по каждому из выбранных предметов - последовательность заданий определенного типа в рамках одной возрастной ступени.

В соответствии с этапами познания, этапами эвристической деятель­ности ученика, первые два задания олимпиады (например, по естествен­ным наукам, истории) - задания когнитивного типа. Они направлены на познание реального объекта, изучение его свойств, форм, атрибутов и др. характеристик.

Первый подтип заданий данного когнитивного типа: объект познания, его структура, свойства, функции, связи (феномен, явление, различение фактов и нефактов, исследование).

Третий эффективный подтип задания - методы познания (наблюде­ние, опыт, др.).

Для начальной школы наиболее эффективными заданиями с позиций формирования креативности и когнитивное™ являются задания эмпа-тийного и дедуктивного типов. Пример эмпатийного типа задания по математике. «Представь, что ты - журналист. Опиши, что чувствуют та­кие геометрические фигуры, как квадрат, круг и треугольник. Каковы их характеры, особенности».

Приведем пример «дедуктивного» диалогического типа задания.

«Игра в прятки». «Вы когда-нибудь играли в прятки? Конечно да! Ин­тересно, когда удается найти такое местечко, в котором никто не догады­вается посмотреть. Напишите две инструкции: одну для тех, кто хочет прятаться, чтобы его никогда не нашли, вторую для тех, кто хочет всегда находить спрятавшихся. Каждая инструкция должна содержать условие, решение в виде последовательности действий или алгоритма».

В данном случае задание имеет явно выраженный элемент сравне­ния двух противоположных действий, что отличает его внутреннюю диа-логичность.

Отметим также эффективность такого дедуктивного когнитивного ти­па заданий, как «Анализ».

«Проанализируй свои движения правой рукой в течение последнего по времени разговора: 1) с учителем; 2) с папой; 3) мамой. Опиши траек­торию жестикуляции правой рукой в этих случаях. На основании этого заполни таблицу:

Форма траек­тории	При разговоре с учителем	При разговоре с папой	При разго­воре с мамой

Есть ли какие-либо закономерности в содержании рисунков? Сделай несколько выводов данного исследования.

Третье-четвертое задания - задания на сравнение, сопоставление свойств объектов физического, исторического уровня с их аналогами из области русского, английского языка, математики.

Здесь наиболее предпочтительными будут задания типа «Сравне­ние», «Сопоставление», «Аналоги», «Аналогии», «Докажи», «Опроверг­ни».

На пятом, завершающем задании проявляется умение учащегося выражать комплексный, интегральный взгляд на мир с учетом пройден­ных четырех предыдущих заданий. Умение творить, создавать свое но­вое на основе предыдущих изучений и сопоставлений из разных образо­вательных областей.

Наиболее эффективные задания: «составление диалога», «рефлек­сия», «оценка», «структура», «отзыв», др.

Третий этап проектирования заданий - по возрастным ступеням.

На примере анализа результатов дистанционных эвристических олимпиад по математике и истории нами было выявлено, что наилучшие

86

8?

с точки зрения развития эвристических качеств, задания начальной шко­лы - креативные.

Приведем примеры заданий когнитивного типа.

Объект познания, его структура, свойства, функции, связи. Подтипы: Феномен, Явление, Различение фактов и нефактов, информация.

Методы познания.

Подтипы: Наблюдение, Опыт, Лабораторный, и др.

Формами познания выступают Монолог, Диалог, Полилог, Гипотеза, Доказательство («Докажи-опровергни»)

Приведем типологию оргдеятельностных заданий. Целеполагание (постановка цели, задач - на будущее, прошлое), Программа, План (со­ставить), Норма. Нормотворчество, Структура (Алгоритм), Блок-схема (система, операция), Распределение (Критерии, Шкала, Рейтинг, Реф­лексия, Самооценка, Оценка , Рецензия, Критика, Автореферат. Отзыв).

Коммуникация (взаимодействие):

• с помощью форума

• с соседом

• с другими

-письменная, устная, невербальная

Приведем один из примеров оргдеятельностных заданий.

«Диалог с ученым». Знаменитый физик, математик и философ Г.Галилей писал, что «бесконечность должна быть вовсе исключена из математических рассуждений, так как при переходе к бесконечности ко­личественное изменение переходит в качественное.. ». Считаете ли вы верным такое утверждение? Придумайте свою версию о том, что геомет­рия может описывать не только количественные, но и качественные про­цессы. Приведите возможную беседу на данную тему между Г.Галилеем, Н.И. Лобачевским и...вами».

Отметим также, что наибольший уровень реализации предметных целей по математике достигается при наличии в содержательной части эвристических заданий внутреннего диалога. Причем данный вывод ха­рактерен для средней и старшей школы, и отличается от результатов эксперимента в области гуманитарных предметов, где приоритетным выступает внешнедиалоговый компонент заданий.

Базисная триада вопросов является технологической основой дея­тельности разработчика эвристического задания.

Первый этап заключается в построении т.н. статичного уровня эв­ристического задания, коррелируемого гносеологическим типом вопроса «Что?». На этом этапе, выполняющего роль фундамента при постройке дома, разработчик задания задает себе вопрос из группы «Что?». Напри­мер, «Какие объекты из общеобразовательного стандарта по предмету существуют в пределах данной темы»? Или: «Что (какие общеобразова­тельные объекты) надо определить, чтобы составить границы ЭЗ»?

Цель деятельности разработчика:

• Определение ключевых общеобразовательных терминов, «опор­ных» точек задания, значение которых необходимо знать ученику.

• Определение личностно-значимых для учащегося компонентов данного задания.

Пример составления 1 (знаниевого) уровня эвристического задания по предмету географии (возраст ученика - 6-9 классы). Учитель опреде-

пяет перечень объектов из стандарта: Климат, ландшафт, река, гора, почва, флора, др.

Здесь же на этапе определяются личностно-значимые объекты для мчащегося, которые могут использоваться в рамках задания. Например: характер человека, особенности местности, воспитание, религия.

Распространенная картина при составлении задания - малый арсе­нал как предметных объектов, так и личностно-значимых. Личностные объекты ограничивались за редким исключением только целями, интере­сами учеников. Отсюда возникали и сложности. При малом количестве составляющих балок невозможно построить красивый прочный мост ме­жду знаниевыми объектами и личностно-значимыми. А раз нет моста, нет второго этапа (наведение этого самого моста) нет и задания. Будет раз­рыв.

Важный вывод: перед составлением задания мысленно нужно опре­делить «поле» деятельности, определить возможный объем будущего задания, сделать его мысленный эскиз. Тогда и разнообразнее и инте­реснее будут задания.

Далее начинается второй этап проектной деятельности. Его суть за­ключается в построении динамического уровня ЭЗ, коррелируемого гно­сеологическим типом вопроса «Как?». Например, «Как именно взаимо­связаны между собой выбранные опорные знаниевые объекты (определенные на первом этапе)»? На что влияет ...? И т.д.

Содержание деятельности разработчика: Индуцирование (наведе­ние) известных науке связей между выбранными объектами, определяе­мыми стандартом. Для этого разработчику задания необходимо опреде­лить один или несколько фактов (гипотез, явлений и др.) в выбранном объеме будущего ЭЗ, которые уже известны и общеприняты. Например, хорошо известен факт, что реки влияют на климат местности, по которой они протекают.

Для удобства можно составить схему-цепочку, связывающую выде­ленные объекты.

Климат-ландшафт-характер человека - ....

Или, что предпочтительнее, таблицу, в которой отображается то, что уже известно науке и не вызывает сомнений, а так же то, что гипотетично и может представлять значимость для открытия самим учащимся.

Известно	Гипотетично
Роль климата в возникно-	Климат, ландшафт -	- харак-
вении цивилизаций,.	тер.
Роль рек в возникновении	Климат- религия.
культуры, религии и др.

Сопоставление определенных ранее стандартных связей (с левого столбца таблицы) ЭЗ с личностно-значимыми объектами для учащегося (его характер, привычки, обычаи и др.). Подобное сравнение объектов внешнего мира (гора, климат, характер и др.) с тем, что личностно-значимо для ученика является основой для развития внутреннего диало­га учащегося. Другими словами, на данном втором этапе необходимо наполнить предметный стандарт личностным смыслом учащегося. На-

SS

89

пример, целесообразно записать для себя такое начало вопроса: «Как географические условия твоего края (региона) повлияли на: а) экономи­ку города; б) психологию его жителей; в) на способность сейчас сидеть за компьютером и отвечать на это задание; и т.д.»

Вопрос из группы «Как?» определяет успех или неуспех составления всего задания. Можно построить какой-угодно прочный дом, но если фун­дамент будет слабым, то и дом будет слабым и непривлекательным. Должен быть «перепад» между обыденным и личностным, драматизм в задании.

В чем причина недостаточности завлечения, зажигательности? В не­значительном объеме объектов личностного смысла для ученика, кото­рый закладывается на втором этапе.

На данном этапе деятельности учащегося разработчик уже заклады­вает основу для третьего, последнего этапа - этапа постановки учащим­ся самому себе личностно-значимого вопроса. Вопроса «Почему?».

Этот вопрос отражает третий, завершающий уровень в проектирова­нии эвристического задания, который носит творческо-рефлексивный характер. Вопрос «Почему» сопряжен с внутренним диалогом учащегося - он должен вывести учащегося за обыденные рамки, определенные на предыдущих этапах.

Деятельность разработчика: Проектирование личностно-значимого вопроса (ЛЗВ) для учащегося. Для этого вопрос «Почему?» должен включать в себя то, что близко учащемуся: климат его района, природные, географические особенности и др. ЛЗВ должен выводить за пределы сформулированного ранее стандартного содержания ЭЗ. Этим и определяется его творческая, созидающая, и одновременно рефлексив­ная сущность.

Вполне естественно, что при этом может произойти и изменение ра­нее созданных представлений об объекте, теме, предмете. Этот лично-стно-значимый вопрос должен пробудить ученический вопрос «Почему?» ему самому. Внутренний диалог - это качественное изменение сущест­вующего содержания эмоционально-знаниевого пространства учащегося, преобразование его.

Чем будет более зажигательней само ЭЗ, тем острее и глубже будет проникать этот вопрос в личностно-значимое пространство учащегося. Поэтому и ЛЗВ должен быть по возможности кратким, но емким.

Как обратиться с ЛЗВ к внутреннему миру учащегося, научиться «управлять» его внутренним диалогом? Необходимо заложить в вопрос те виды деятельности, которые позволяют раскрыть этот смысл. На­пример, повествование; рисование; выводы, ориентацию на доминирую­щие способности, необходимые для выполнения задания (логические, образные, познавательные, творческие, коммуникативные, альтернатив­ные, смешанные и др.). Эти виды деятельности должны носить не только деятельностный компонент, но еще и знаниевый. Две выявленные нами ранее функции вопроса - знаниевая и творческо-деятельностная - по­зволяют рассматривать вопрос учащегося в качестве сущностного ком­понента эвристического задания.

Пример простого личностно-значимого вопроса: «Опишите, как кли­мат Вашей местности влияет на Ваш характер». Описание здесь и есть вид деятельности учащегося.

Несмотря на то, что ЛЗВ заключает в себе слово «Как?», он не пере­тает быть личностно-значимым. Этот вопрос направлен на активацию внутреннего диалога. Результатом подобного сравнения будет являться постановка учащимся самому себе вопроса «Почему?».

Другой пример ЛЗВ (вид деятельности - исследование): «Представь­те что вы - ученый. Проведите небольшое исследование на тему взаи­мосвязи климата и обычая. Предложите собственные версии того, как климат вашей местности повлиял на верования, обычаи его жителей».

Еще пример ЛЗВ (вид деятельности - придумывание диалога): «Со­ставьте диалог со своим другом, который утверждает, что климат суще­ственно повлиял на его характер».

На этапе постановки ЛЗВ разработчик должен уметь отделять ре­продуктивный уровень содержания ЭЗ от его творческого уровня.

ЛЗВ должен заключать в себе в концентрированном виде последова­тельность из трех гносеологических вопросов. В этом случае деятель­ность учащегося в результате выполнения задания будет иметь: 1) зна­ниевый уровень (вопрос «Что?» внутреннего диалога учащегося), 2) сравнительный уровень (вопрос «Как?»), 3) творческо-рефлексивный уровень (вопрос «Почему?»).

Важно, чтобы в задании присутствовали все три ключевых вопроса -"Что?" - объекты (предметные и личностно-значимые), "Как?" - эти объ­екты надо сравнивать ученику, сопоставлять; "Почему?" - учащийся дол­жен задать себе этот вопрос и создать новое знание. При этом в дея­тельности разработчика нужно учитывать, что не должно быть разрывов, логических нестыковок между тремя уровнями (например, преамбула интересная, а вопрос третьего уровня «в никуда»). Другими словами, дом может быть красивым, удобным и прочным в том случае, если фундамент (предметные и личностно-значимые объекты) будут: 1) разнообразными; 2) взаимосвязанными.

Пример ЭЗ для межпредметной олимпиады (уровень английскоого языка и физики). «Известно, что нас окружают элементарые частицы. Например, положительно заряженные - протоны, отрицательно заряжен­ные - электроны, и нейтральные - нейтроны. Попробуй вычленить эле­ментарные частицы английского языка. Какие слова войдут в каждую из групп? По какому признаку»?

На этапе постановки ЛЗВ разработчик должен уметь отделять ре­продуктивный уровень содержания эвристического задания от его твор­ческого уровня.

Репродуктивный вопрос не предусматривает внутреннего диалога учащегося!

Пример репродуктивного вопроса (география): «Что бы ты посовето­вал делать жителям своего края (района) в случае внезапного природно­го катаклизма»?

Ответ очевиден: искать (Internet, книги и др.) все необходимые тра­диционные меры, способы защиты. Учащийся знает, что его район сейс­мически опасный. И его ответ будет основываться на нахождении уже известных средств защиты после землетрясений.

Пример уже скорректированного ЛЗВ: «Исходя из экономических, гео­графических условий местности, придумай характерные и эффективные для твоей местности средства спасения в случае...»

90

91

В этом вопросе учащемуся предлагается: 1) рассмотреть традицион­ные способы спасения при разгуле природных стихий, рассмотреть осо­бенности своей местности (вопрос «Что?»), соотнести традиционные средства спасения (сравнить (вопрос «Как?») с особенностями своей местности. Для этого неизбежно учащийся столкнется с необходимостью создания принципиально нового продукта - результата адаптации обще­известных средств спасения с особенностями края. Т.е., столкнется с необходимостью постановки вопроса «Почему?».

Еще один пример репродуктивного вопроса. «Осторожно - газ! Утеч­ка газа - одна из самых больших опасностей, которая может подстере­гать тебя дома. Придя домой из школы, ты почувствовал запах газа. Опиши последовательно все свои действия».

Совершенно очевидно, что ученик может воспользоваться сведения­ми из традиционных источников по технике безопасности.

В чем опасность получения репродуктивного ответа? Во-первых, ес­ли на первом и втором уровнях разработки задания представлены обра­зовательные объекты, сложные для понимания учащегося. Во-вторых, низкая конкретизация задания, предусматривающая широкое поле для деятельности учащегося: а) в содержании третьего вопроса, б) в форме-алгоритме выполнения задания. По принципу «делай, что хочешь». При этом велика вероятность того, что ученик спишет ответ извне или же не станет выполнять задание вообще. В-третьих, потеря единой целостно­сти задания, всех его трех уровней, нарушения связей между ними.

Анализ результатов составления олимпиадных заданий, проводимый на базе ЦДО «Эйдос», позволяет делать следующие выводы.

В ЛЗВ заложен не только вопрос первичного узнавания учеником не­известного (вопрос «Что?»), но и вопрос сравнения известного с неиз­вестным («Как?»). Необходимо личностно-значимым вопросом заложить во внутренний диалог учащегося возможность сравнения. В результате можно получить обобщенный продукт учащегося (его вопрос самому себе «Почему?»).

Разработчик должен видеть, «Что?» и «Как?» будет делать мысленно учащийся. А это подразумевает создание учащимся обобщенного обра­зовательного продукта «Почему?».

Рассмотрим роль базисной триады вопросов в структуре и содержа­нии основных элементов эвристической деятельности учащегося.

Важнейшим элементом построения учащимся собственного образо­вательного пути является процесс проектирования им собственных целей обучения. Анализ показывает, что зачастую цели носят абстрактный ха­рактер, не отражают специфику деятельности или дисциплины, пред­ставляя её весьма односторонне. Кроме того, такие цели не проверяемы, так как в них не сформулирован четкий конечный результат.

Понятие цели имеет несколько взаимосвязанных значений: 1) пред­восхищаемый результат деятельности; 2) предметная проекция будуще­го; 3) субъективный образ желаемого, опережающий отражение событий в сознании человека. Цель деятельности - это ее предвосхищаемый результат. Цель может быть общая или конкретная, дальняя или ближ­няя, внешняя или внутренняя, осознаваемая или нет.

Часто цели, декларируемые в учебных программах, существенно от­личаются от реальных жизненных ориентиров учащихся, что является

ичиной рассогласования желаемого и действительного в обучении, цтобы предупредить это нежелательное явление, необходимо с начала зучения курса, раздела или темы вводить учащихся в процедуру обра­зовательного целеполагания.

Возможны следующие группы целей участников:

• личностные цели - осмысление целей образования: приобретениеверы в себя, в свои потенциальные возможности; реализация конкретныхиндивидуальных способностей;

. предметные цели - формирование положительного отношения к изучаемому предмету; знание основных понятий, явлений и законов, входящих в изучаемую тему; выработка умений пользоваться простей­шими приборами; решение типовых или творческих задач по теме;

• креативные цели - составление сборника задач; сочинение есте­ственнонаучного трактата; конструирование технической модели; рисова­ние картины;

• когнитивные цели - познание объектов окружающей реальности; изучение способов решения возникающих проблем; овладение навыками работы с первоисточниками; постановка эксперимента; проведение опы­тов;

• оргдеятельностные цели- овладение навыками самоорганизации учебной деятельности; умение ставить перед собой цель, планировать деятельность; развитие навыков работы в группе, освоение техники ве­дения дискуссий.

Проводимый на базе ЦДО «Эйдос» эксперимент по выявлению влия­ния диалогового компонента цели на степень творческой самореализа­ции учащегося показал, что только 3% учителей из опрошенных выявили значимость постановки цели учителя в организации ученического целе­полагания.

Результаты проведенного педэксперимента по выявлению эффек­тивности диалогового целеполагания показали, что образовательное самодвижение ученика эффективно происходит (зарождается) тогда, когда есть раздражитель его собственного «это». Как правило, здесь должны быть: 1) реальный образовательный объект; 2) наличие в нем личностно-значимого компонента для учащегося; 3) сравнение разноком-понентных знаний (диалог).

Кроме вопроса, формой выращивания диалогового целеполагания может выступать задание на доказательство или опровержение утвер­ждения учителя. В диалоге с утверждением учителя наиболее эффектив­но может быть выстроена и скорректирована цель учащегося.

Разновидностью этой формы выступает задание ученику на доказа­тельство поставленной им цели. Каждый ученик пишет себе в тетрадь цель урока, после чего свой ответ зачитывает и доказывает, почему вы­бранная им цель более продуктивна.

Следует отметить такой ДК ученического целеполагания, как сравне­ние межпредметных знаний. «На данном уроке задача учителя подвести учащихся в самостоятельной постановке цели. Для этого предлагаю учащимся ряд высказываний, в которых говорится о человеке, и прошу сравнить их и найти общее во всех этих высказываниях. Подвожу их к теме, и цели урока».

92

И

«Какая позиция тебе ближе: читатель-философ, читатель - критик. читатель-психолог, читатель - художник, читатель-литературовед, срав­нивающий книги? Выбери, чем тебе интереснее заниматься при изучении книги Булгакова? Аргументируй свою позицию». Т.е., в данном примере задания предлагается произвести сравнение как основу внутреннего диалога.

Эффективными формами диалогового целеполагания являются раз­личные формы устной и письменной рефлексии учащегося. Следует отметить, что целеполагание учащегося неотделимо от его рефлексив­ной деятельности. Здесь мы наблюдаем обратную связь: рефлексивный компонент является отрицательной обратной связью для постановки учащимся целей: несоответствие целей учащегося целям учителя и уче­ников охватывается рефлексивным контуром, В рефлексии наиболее эффективна реализация диалогового принципа единства доказательства и опровержения.

Следует также отметить, что имеют определенную степень эффек­тивности такие приемы для вовлечения в процесс целеполагания, как дискуссия, игра (форма внутреннего диалога).

1. Мини-дискуссия: «Пять доводов сказать «Нет!» (Предполагаемая ненужность/необходимость темы).

2. Деловая игра (Учащиеся самостоятельно моделируют жизненные ситуации, где им пригодятся знания, полученные на уроке, и разыгрыва­ют, «проживают» их).

3. Игра, в которой побеждает тот, кто более доходчиво расскажет о новом способе усвоения знаний и новой сфере их применения.

4. Составление рассказа по картине.

Однако образовательный эффект от подобного диалогового компо­нента целеполагания не столь выражен, нежели все три ключевых ком­понента диалога в целеполагании: 1) отделение знания от незнания, их сопоставление и постановка вопроса; 2) доказательство или опроверже­ние сделанного выбора; 3) творчески-рефлексивный компонент.

Результаты эксперимента показывают, что описанный выше трехсту­пенчатый алгоритм целеполагания является наиболее мощным стиму­лом, задающим ускорение для всего процесса выращивания учащимся собственного содержания образования в сравнении с традиционной эв­ристической технологией проведения курсов.

Приведем пример программы дистанционного курса, предусматри­вающего личностное ученическое целеполагание.

Цели курса:

• Определить место и роль целеполагания в образовательном «са­модвижении» ученика.

• Познакомиться с методами работы над целеполаганием на уроке.

• Узнать способы диагностики уровней развития целеполагания уче­ника.

• Выявить совокупность умений ставить и реализовывать личные цели, как ценностно-смысловую компетенцию и учебно-познавательную.

• Научиться грамотно ставить цели, опираясь на SMART- критерии

• Сформулировать основные проблемы целеполагания и пути ре­шения.

Анализ влияния диалогического компонента целеполагания прово­дился на основании выборки примерно из 500 участников дистанционных курсов и около 5000 первокурсников.

73% участников дистанционных курсов и 67% очных учащихся при наличии в содержании курсов (очных занятий и дистанционных курсов) диалогового компонента получили более мощный импульс в обучении в сравнении с традиционной эвристической технологией проведения кур­сов, т.е. без ДК целеполагания. Данный мотив нашел свое выражение в более высоких показателях эвристической деятельности учащихся.

ДИАЛОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

На наш взгляд, система образования должна быть гибкой и подвиж­ной, но её изменения, особенно вносимые извне, должны быть внятно и научно обоснованы. Одним из условий выполнения данной задачи явля­ется наличие в содержании образования, и отражение в образователь­ном стандарте личностного ученического компонента, кореллируемого но не обусловленного социальным заказом на образование. Подобное взаимодействие (диалог) личностного и государственного в образова­тельном стандарте есть залог его востребованности, самодостаточности и устойчивости в стремительно меняющихся внешних условиях [Хутор­ской А.В., 1996; Хуторской А.В., Король А.Д., 2008].

В какой мере ДК образовательного стандарта учитывает соотноше­ние личностного и социального его компонентов? Проанализируем на предмет диалогового компонента федеральный компонент государствен­ного стандарта общего образования в контексте модернизации россий­ского образования. Выделим для этого основные положения действую­щего Федерального компонента государственного стандарта общего образования, разработанного с учетом основных направлений модерни­зации общего образования.

• переход к 4-летнему начальному образованию;

• введение профильного обучения на старшей ступени школы;

• нормализация учебной нагрузки учащихся; устранение перегру­зок, подрывающих их физическое и психическое здоровье.

Сделаем вывод в отношении неэффективности устранения перегру­зок содержания образования при монологичном способе передачи педа­гогически адаптированного социального опыта учащемуся и зафиксируем требования:

- Соответствие содержания образования возрастным закономерно­стям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждойступени образования.

- Личностная ориентация содержания образования.Обращение к личности учащегося подразумевает предоставление ей

возможности спрашивать, а не отвечать на внешний вопрос, который зачастую поставлен без учета личностных особенностей учащегося.

- Деятельностный характер образования, направленность содер­жания образования на формирование общих учебных умений и навыков,обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, прак-

94

95

тической» творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности.

По сути, передаточный характер лоликультурного содержания обра­зования неэффективен для развития личностного потенциала учащегося, принадлежащего к определенной культуре. Воздействие на учащегося извне не развивает его продуктивную творческую деятельность, а, напро­тив, сковывает ее, затрудняет развитие заложенных в ребенке культур­ных, психологических, физических особенностей. Не сохраняет и поддер­живает индивидуальность ребенка, а «затушевывает» ее, способствуя обучению всех по одинаковому образцу.

- Усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования, способствующе­го утверждению ценностей гражданского общества и правового демокра­тического государства, становлению личности ученика.

Передаточный характер содержания образования не изменился при все возрастающей степени информатизации и дифференцирования об­разовательной среды, что сказывается и на воспитательном аспекте -растрачиванию духовно-нравственных устоев личности. В подобном слу­чае реализация воспитательного потенциала личности более эффектив­на в эвристическом диалоге личности с образовательной поликультурной образовательной средой.

- Формирование ключевых компетенций - готовности учащихся ис­пользовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реаль­ной жизни для решения практических задач.

В этой связи отметим, что передаточный характер образования не способствует и реализации компетентностного подхода в образовании [Король А.Д., 2007].

- Обеспечение вариативности и свободы выбора в образованиидля субъектов образовательного процесса (учащихся и их родителей,педагогов и образовательных учреждений).

Выбор, на наш взгляд, заключается в предоставлении учащемуся возможности ставить собственные образовательные цели, проектировать собственное содержание образования, выбирать необходимые для этого формы и методы. А реализовать вышеперечисленное наиболее эффек­тивно возможно в эвристическом диалоге учащегося с поликультурной образовательной средой, при предоставлении ему возможности спраши­вать, проявляя, тем самым, весь спектр его предпочтений и особенно­стей личности, а не ограничивать возможностью следовать за логикой учителя.

В соответствии с указанными целями и направлениями модерниза­ции образования внесены следующие основные изменения в содержание отдельных учебных предметов (по сравнению с Обязательным миниму­мом содержания общего образования, утвержденного приказом Миноб­разования России ещё в 1998 г.).

Русский и иностранный языки - существенное изменение концепции обучения с ориентацией на речевое развитие и формирование коммуни­кативной компетентности. Значительно увеличен удельный вес предме­тов: введено обязательное изучение русского языка в старшей школе и иностранного языка со 2-го класса начальной школы.

Биология - значительно расширено содержание раздела «Человек»

(проблемы физического и психического здоровья, здорового образа жиз­ни, экологической грамотности).

Значительное увеличение удельного веса» при монологичном харак­тере передачи знаний существенно противоречит здоровьесбережению школьников. Возрастание удельного веса содержания предметов при передаточном характере означает усиление давления на личность уча­щегося извне, рост его психо-соматических расстройств.

Рассмотрим некоторые образовательные стандарты по предметам.

Литература - значительно усилена духовно-нравственная и эс­тетическая функции предмета, существенно обновлен перечень изу­чаемых литературных произведений.

На наш взгляд, данный тезис не способен быть в полной мере реали­зован без изменения самого монологичного характера содержания пред­мета. Наиболее эффективно обеспечить утрачиваемый духовно-нравственный потенциал личности ученика, сменить идеологию потреби­тельства представляется возможным за счет включения диалоговых компонентов в содержание предметной области.

В особенности речь идет о литературе и языке. Диалог в данных об­ластях не использовал свой образовательный потенциал. А вопрос и его эмоционально-ценностный компонент, нравственно-формирующий не нашел должного места в системе оценивания деятельности учащегося.

В сегодняшних условиях быстроизменчивого мира технический про­гресс особенно глубоко и широко со-причащается с миром нравственно­сти, что, определяет особый общественный статус такой образователь­ной области, как физика. Физика является основой естествознания и современного научно - технического прогресса, формирует не только естественнонаучную знаниевую платформу, но и понимание нравствен­ных и этических проблем общества. Отнюдь не случайно, что наиболее знаковые фигуры в формировании западного мышления и западной фи­лософии: Р.Декарт, Б.Паскаль, Г.В.Лейбниц, И.Ньютон, В.Гейзенберг и многие другие являлись физиками, математиками, естествоиспытателя­ми.

Поэтому целями изучения физики является не только освоение зна­ний, овладение умениями (проводить наблюдения природных явлений, описывать и обобщать результаты наблюдений, и др.), развитие познава­тельных интересов, но и формирование творческих способностей, воспи­тание убежденности в познаваемости окружающего мира.

Как отмечает В.Г. Разумовский, для «решения задачи развития твор­ческих способностей школьников при обучении физике необходимо, пре­жде всего, знать особенности творческого процесса в развитии этой нау­ки» [Разумовский В.Г., 2004].

Математика. Впервые введены элементы теории вероятности и статистики. На сегодняшний момент целями изучения математике явля­ются:

• овладение системой математических знаний и умений, необходи­мых для применения в практической деятельности, изучения смежных дисциплин, продолжения образования;

• интеллектуальное развитие, формирование качеств личности, не­обходимых человеку для полноценной жизни в современном обществе: ясность и точность мысли, критичность мышления, интуиция, логическое

96

97

мышление, элементы алгоритмической культуры, пространственных представлений, способность к преодолению трудностей;

• формирование представлений об идеях и методах математики как универсального языка науки и техники, средства моделирования явлений и процессов;

• воспитание культуры личности, отношения к математике как к части общечеловеческой культуры, понимание значимости математики для научно-технического прогресса.

Монологичный характер образования не способен эффективно ре­шать первую из заявленных целей обучения математике - овладение учащимся и знаниями, и формирование его способности эффективно их практически применять. Если учащийся пассивен в приобретении знаний, то эффективность преобразования информации в знания посредством внутреннего диалога будет невысокой и сформированные знания не по­лучают готовности быть реализованными практически.

Эвристический диалог особо эффективен в обучении математики, имеющей явно выраженную логическую составляющую. В этой связи отметим, что эвристический ДК в основных структурных частях математи­ческого образования (смыслах, целях, содержании, формах и методах) способствует развитию алгоритмических, оргдеятельностных основ школьника. Стоит отметить значимость внутренне-диалогового компонен­та в реализации целей математического образования, в отличие от при­оритетной роли внешне диалогового компонента для реализации целей историческом образовании. Педагогический эксперимент по сравнитель­ному анализу влияния диалогового компонента на степень творческой самореализации учащегося в предметах естественнонаучного и гумани­тарного профилей показал, что такие типы внешне диалоговых заданий, как «Докажи, опровергни», «Спроси и узнай» коммуникативное задание (для выполнения в форуме), наиболее эффективно при изучении в пред­метах гуманитарного профиля с точки зрения реализации предметных целей. В то же время, внутренне ДК заданий (креативный, когнитивный, оргдеятельностный тип заданий) эффективны для реализации целей математического образования.

Изучение истории на ступени основного общего образования на­правлено на достижение следующих целей:

• воспитание патриотизма, уважения к истории и традициям нашей Родины, к правам и свободам человека, демократическим принципам общественной жизни;

• освоение знаний о важнейших событиях, процессах отечественной и всемирной истории в их взаимосвязи и хронологической последова­тельности;

• овладение элементарными методами исторического познания, умениями работать с различными источниками исторической информа­ции;

• формирование ценностных ориентации в ходе ознакомления с ис­торически сложившимися культурными, религиозными, этно-национальными традициями;

• применение знаний и представлений об исторически сложившихся системах социальных норм и ценностей для жизни в поликультурном,

полиэтничном и многоконфессиональном обществе, участия в межкуль­турном взаимодействии, толерантного отношения к представителям дру­гих народов и стран.

Поэтому в «Целях» по истории освоение знаний стоит на втором месте из пяти возможных - предпочтение отдается воспитанию патрио­тизма, уважительного отношения к правам и свободам человека. Весте с тем, традиционный передаточный характер образования не способствует реализации вышеизложенных целей.

В этой связи отметим, что реализация целей исторического образо­вания возможна лишь при изменении самого подхода к конструированию образования на всех его основных этапах - смыслов, целей, содержания, форм и методов. Немаловажно так же отметить и необходимость модер­низации критериев оценивания.

О педагогической роли диалога в изучении гуманитарных наук напи­сано немало. Однако наибольшая эффективность в реализации целей исторического образования возможна в результате учета эвристического диалога в основных компонентах содержания образования. Обращение к личности учащегося, его целям, потребностям и особенностям подразу­мевает предоставление школьнику возможности самому спрашивать, а не давать ответ на внешний вопрос, продиктованный внешней логикой и намерением.

Например, умение отвечать на вопросы важно для историка, но это путь к следованию за чужой мыслью. В основе вопроса как творческого продукта ученика лежит его деятельность по отделению знания от незна­ния, имеет эмоциональный фон, что определяет личностную значимость вопроса и его компонентов в историческом образовании. Другими слова­ми, вопрос учащегося - это путь к эвристичности обучения истории.

Вопрос учащегося имеет и знаниевый компонент (базис вопроса), и творческую составляющую, ориентированную на поиск определенного ответа. Поэтому с учетом вышеперечисленных целей исторического об­разования вопрос может рассматриваться оптимальным критерием оце­нивания деятельности учащегося на уроках истории.

Следует отметить и тот факт, что воспитательный аспект целей ис­тории наиболее эффективно может быть реализован в эвристическом диалоге ученика с образовательной средой.

Приведем в качестве примера эффективности внешне диалогового компонента в содержании Всероссийских эвристических дистанционных олимпиад обществоведческого цикла (история, обществоведение, фило­софия, МХК, психология) одно из многих рефлексивных высказываний учителей и администраторов учебных заведений - рефлексию учителя истории и социально-экономических дисциплин, МОУ COLLI N25, г. Злато­уст Рыбкиной ТА,: «Многие из моих учеников уже принимают четвертый, пятый и даже шестой раз участие в олимпиадах «Эйдос», а в итоге про­стая истина - количество порождает качество! Вот так и изменяется соз­нание, тип мышления, а может быть и картина мира моих учеников».

Как известно, образовательный стандарт в концентрированном ви­де отражает в себе содержание сегодняшнего образования. В традици­онной образовательной парадигме (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.) содержание образования выступает в качестве педа­гогически адаптированного социального опыта, передаваемого учащему-

98

99

ся. Подобный опыт имеет четыре составляющих: опыт познавательной деятельности, зафиксированный в форме его результатов - знаний, опыт осуществления известных способов деятельности (умений действовать «по образцу»), опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений к действительности. «Готовые» знания и умения «по образцу» условно можно обозначить как статические, передаваемые ученику извне и потому отчужденные от него, в то время как опыт форми­рования творческой деятельности и эмоционально-ценностных отноше­ний характеризуются динамикой, имеющей различный качественный культурный генезис.

На сегодняшний день в образовании уже явственно обозначена су­щественная дистанция между доминирующими первыми двумя состав­ляющими содержания образования - передаваемыми знаниями и уме­ниями по образцу, и крайне мало, фрагментарно представленными опытами: творческой деятельности учащегося и его эмоционально-ценностного отношения к действительности. Оценивать знания и умения учащихся сегодня в образовательной практике не составляет проблемы. Для оценивания же творчества ученика и его эмоционально-ценностных ориентиров отсутствует как таковая четко разработанная нормативная шкала, и, главное - концептуальная основа на уровне образовательных стандартов.

По мере возрастания степени информатизации и дифференциации общества, будет увеличиваться и вышеназванная дистанция между ре­продуктивной и творческой составляющей стандарта. Как следствие, возникает иллюзия необходимости расширения рамок стандарта. Однако образовательный стандарт - определенная замкнутая система, и увели­чить объем знаний и умений по образцу в нем сегодня просто невозмож­но в силу перегрузки содержания образования, роста психических, и, как следствие, соматических заболеваний школьников.

Вместе с тем, решение проблемы перегрузки содержания образова­ния, еще большего объема знаний и умений в стандарте может быть осуществлено за счет творческой и эмоционально-ценностной состав­ляющей стандарта. Если учить школьника самого добывать знания, и оценивать в стандарте не только количество и качество приобретенных знаний, но и процесс их приобретения, то образование примет деятель-ностную форму. Обучать педагог будет не столько знаниям, сколько творческим умениям их приобретения, будет учить школьника размыш­лять, учиться.

Вышесказанное не отрицает необходимости присутствия в стандарте опыта познавательной деятельности и опыта осуществления известных способов деятельности учащихся. Во-первых, процесс творчества инди­видуален и имеет свои ограничения - требовать от всех учащихся дейст­вовать всегда нестандартно, творчески было бы ошибочным и нелогич­ным; есть вещи, которые не нужно переоткрывать, например, исторические даты, операциональный инструментарий познания и т.п. Во-вторых, знания - важный элемент европейской культуры, являющийся залогом ее сохранности. Поэтому, обеспечить в стандарте динамическое равновесие между знаниями и умениями по образцу, с одной стороны, и творческой деятельностью ученика, с другой - первостепенная задача сохранности европейской цивилизации.

Для того, чтобы образовательный стандарт стал гибким и самоустой­чивым по отношению к государству и личности, необходимо, во-первых, определить его личностный компонент в той форме, которая будет опти­мальна для реализации. Во-вторых, определить основу взаимодействия личностного и государственного компонентов стандарта. Это и позволит устранить несоответствие между доминирующими сегодня в стандарте знаниями, умениями и практически отсутствующими механизмами гене­рации и оценивания опыта творческой деятельности учащегося, опыта его эмоционально-ценностных отношений к действительности. Что по­зволит определить органичную и гибкую взаимосвязь между знаниями и творчеством.

Для решения поставленных задач ответим на вопрос: Почему обра­зовательный стандарт сегодня в значительной мере лишен личностного ученического компонента, что делает его однополярным и неустойчи­вым? Практически все предпринимаемые попытки наполнить образова­тельный стандарт творческой и личностной составляющей в существую­щей знаниевой парадигме образования являются недостаточно эффективными.

Проблемой проектирования образовательного стандарта занимались многие исследователи [Краевский В.В., 2001], [Краевский В.В., Хуторской А.В., 2003], [Байденко В.И., 1999, 2005], [Беспалько В.П., 1995], [Дик Ю.И., Рыжаков М.В., 2000], [Байчоров К.У., 1997], [В.С.Леднев, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков, 2002], [Ищенко В.В., 1999], [Л.Л.Кезина, В.Д.Шадриков, 2002], [Корсак К., 2002] и ряд других исследователей. Вместе с тем, смыслы и цели современного образования монологичны: его содержание является педагогически адаптированным социальным опытом, переда­ваемым учащемуся, без учета его культурных, психологических особен­ностей. Учащийся должен «знать и уметь» применять те знания и умения по образцу, которые ему передаются извне.

В 1957 г. П.В. Копнин писал: «Стремление построить систему науки, в которой бы не находил никакого места вопрос как форма движения по­знания, порочно в своей основе. Оно основывается на извращенном понимании процесса научного мышления. В действительности вопросы входят в содержание науки» [Копнин П. В., 1957], В особенности, вопрос должен войти в содержание науки педагогики, в содержание образова­ния, найти свое место в образовательном стандарте. Обучение школьни­ка задавать вопросы не эпизодически, а системно - ключ к формирова­нию познающей, творческой личности, способной выдвигать предположения, строить свой индивидуальный путь.

Каким образом оценить вопрос и сделать его педагогической моде­лью ответа учащегося? С педагогической точки зрения для нас важно, что всякая творческая деятельность может быть стандартизирована, «зафиксирована» и в знаниевых (в самом вопросе учащегося уже заклю­чено определенное знание-базис вопроса), и в деятельностных (диалек­тическая основа перехода от старого знания к новому) «координатах».

В философско-логическом ракурсе, по своей познавательной функ­ции вопросы подразделяются на два основных вида: уточняющие, аль­тернативные (ли-вопросы), и восполняющие (что-вопросы). Уточняющим называется вопрос, направленный на выявление истинности выраженно­го в нем суждения. Например: «Верно ли, что,..»; «Является ли...». Вос-

100

101

полняющим называется вопрос, направленный на выяснение новых свойств у исследуемых явлений.

Вышеприведенные типы вопросов в образовательном процессе по­зволяют оценить содержащееся в вопросе знание, однако, не дают ин­формации о том, как оценить творчество. Причиной тому, на наш взгляд, является отсутствие самой системы вопрошания в образовательной практике, что продиктовано знаниево-ориентированной образовательной системой.

В эвристической учебной деятельности мы выделяем следующие ти­пы вопросов учащихся как их творческого продукта: когнитивные (интен­сивные) вопросы ученика, направленные на более глубокое изучение нового материала; экстенсивные вопросы, связывающие тему предмета с другими темами и даже предметами; креативные вопросы. По сути, креа­тивный вопрос - это вопрос, направленный «вглубь» междисциплинарно­го знания. Например, «Можно ли утверждать, что характер угасания куль­туры народа носит экспоненциальный характер?». Данные типы вопросов позволяют оценить не только определенный знаниевый объем вопроса, но и его творческую составляющую.

Эффективной для оценивания деятельностной составляющей твор­чества учащегося может использоваться и сама последовательность вопросов, доказательства и опровержения утверждения учителя, учебни­ка. Например, последовательность двух соседних вопросов ученика в его доказательстве или опровержении утверждения дает возможность оце­нить способность учащегося дифференцировать и интегрировать пред­метные знания, находить аналогии и ассоциации между разнородными компонентами, выражать интенцию говорящего не эксплицитно, а импли­цитно.

Кроме доказательств (опровержений), эффективной оценкой творче­ства учащегося является составленный им фрагмент диалога, беседы, который позволяет оценить такие характеристики его творческого мыш­ления (по И.Я.Лернеру), как видение новой проблемы в знакомой ситуа­ции, перенос знаний и умений в нестандартную ситуацию, видение новых функций известных объектов, видение всей взаимосвязи структуры объ­екта, комбинирование известных способов действия и создание нового способа [Лернер И.Я., 1974].

Использование вопросов (а не ответов на них) в тестовых заданиях является важным этапом для оценивания творчества ученика. Не секрет, что современные тесты имеют больше недостатков, нежели достоинств, поскольку подобные тестовые задания не способны оценить мыслитель­ный процесс учащегося. Если же ученику предоставить возможность самому выбирать вопросы из предложенного перечня, а не отвечать на них, тогда можно оценить не только знаниевую часть предмета, но и творческие способности учащегося. Например, в тестовом задании из каждого последовательно предложенного этапа учащемуся необходимо выбрать один правильный вопрос из нескольких, который, наряду с по­следующими выбранными на остальных этапах теста, оптимальным об­разом приведет к опровержению утверждения.

Подобный коммуникативный подход, реализованный в ходе тестиро­вания учащегося при обучении его иностранным языкам, уже в ряде слу­чаев практически доказал свою состоятельность [Capelle G., 1995].

Особый интерес для оценивания эвристической творческой деятель-_ти учащегося имеет эмоциональный подтекст его вопросов. Напри-определенные эмоциональные высказывания в форме вопросов, которые не направлены на получение информации, позволяют оценить опыт эмоционально-ценностного отношения учащегося к действительно­сти.

В педагогической литературе опыт эмоционально-ценностных отно­шений рассматривается как воспитание у школьника личностных ориен­тации и механизмов развития соответствующих качеств: способность дать собственную оценку тем или иным событиям, высказываниям, пове­дению - своему и других людей; способность осмысленно выйти из си­туации, требующей нравственного выбора и т.д. [Краевский В.В., Хутор­ской А.В., 2003].

Вопрос рождается из эмоции и благодаря эмоции - своеобразного раздражителя психики индивида. Поэтому вопрошание учит давать эмо­ционально-ценностную окраску событиям, рассматривать с нескольких точек зрения проблему, вести дискуссию с мыслителями прошлого, на­стоящего.

Использование эмоционально-волевой сферы индивида в обучении - перспективное направление в педагогике, которое может получить новый импульс при учете в образовательных нормативных документах подобных эмоционально-вопросных предложений ученика.

Включение компонентов эвристического диалога в содержание обра­зования и образовательный стандарт, в частности, делает опыт эмоцио­нально-ценностных отношений более глубокой основой для всех струк­турных частей содержания образования, необходимым условием формирования опыта творческой деятельности учащегося. Придает внутреннюю динамику, потенцию для развития образования, что отсутст­вует в сегодняшней знаниево-ориентированной образовательной пара­дигме.

Каким образом эвристический диалог может найти свое место в структуре образовательного стандарта? Как известно, общепредметное содержание образовательных стандартов включает в себя реальные объекты изучаемой действительности (в том числе, фундаментальные образовательные объекты); общекультурные знания об изучаемой дейст­вительности; общеучебные умения, навыки, обобщённые способы дея­тельности; ключевые образовательные компетенции [Там же]. Удельный вес вопроса в структуре образовательного стандарта определяется его наличием в таком элементе общепредметного содержания образова­тельных стандартов, как общеучебные умения, навыки, обобщённые способы деятельности. Причем, диалог является главным компонентом образовательного стандарта - он позволяет объединить остальные эле­менты общепредметного содержания стандарта в единый личностно-деятельностный механизм для формирования учащимся собственного образования.

Что следует понимать под компонентами эвристического диалога и каковы философско-методологические основы диалогового эвристиче­ского стандарта?

Предпринимаемые попытки наполнить образовательный стандарт творческой составляющей в существующей знаниевой парадигме обра-

102

но

зования являются недостаточно эффективными из-за невозможности обратить стандарт в направлении от внешне-знаниевого, а потому «без­личного» компонента, к учету личностных особенностей каждого отдель­ного учащегося без изменения монологичного характера образователь­ной парадигмы. С другой стороны, сам эвристический подход к конструированию образовательных стандартов не задает готового пред­метного содержания в качестве результата изучения курса или темы, но требует от ученика в ходе обучения создания нового содержания, т.е., его собственного приращения [Хуторской А.В., Г.А.Андрианова, 1997; Хутор­ской А.В., 2003].

Следовательно, необходимо отразить в стандарте сами параметры задания творческой среды, необходимые и достаточные условия для взращивания личностного ученического содержания образования в диа­логе с внешнезаданным содержанием образования.

Результаты эвристического обучения имеют две стороны - внешнюю и внутреннюю, а потому и диагностике, и оцениванию подлежат как внешние образовательные продукты школьника, так и их внутренние качества. Проанализируем существующие критерии оценивания эвристи­ческой деятельности учащегося.

Качество ученической продукции оценивается следующими спосо­бами:

• по количеству творческих элементов;

• по степени оригинальности элемента;

• по относительной новизне элемента для самого ученика или его одноклассников;

• по емкости и лаконичности созданного образа, символа или опре­деления;

• по многогранности человеческих возможностей, использованных для создания образовательного продукта;

• по практической пользе и использованию полученного продукта.

Анализ и оценка образовательных результатов происходит по крите­риальным шкалам. Применение шкал обеспечивает сравнительный ана­лиз обучения, проводимого в разных педагогических условиях (классах, предметах).

Критериальная шкала для анализа ученических творческих работ (каждый параметр оценивается по 10-балльной шкале):

• степень творчества работы;

• оригинальность работы;

• новизна;

Критериальная шкала для анализа уровня развития личностных качеств ученика: высокий уровень, выше среднего, средний, ниже сред­него, низкий.

Критериальная шкала для анализа рефлексивных самооценок уча­щихся:

• количество выделенных учеником личных и коллективных обра­зовательных продуктов;

• количество прямых и косвенных упоминаний об эвристических видах своей деятельности и качествах личности;

• степень выражения личностных качеств ученика при составлении

оефлексивной самооценки.

Эвристическое обучение предполагает диагностику текущей образо-ельной продукции учащихся. В качестве основных элементов оцени-_аНия выбраны: целеполагание, планирование, видение фактов, экспе­риментальные способности, формулирование вопросов, отыскание версий ответов, рефлексивные способности. Вопросу как элементу оце­нивания в эвристическом обучении отводится частная вспомогательная

роль.

Вместе с тем, следует отметить, что в рамках существующей эври­стической шкалы оценивания образовательных приращений школьников, внутренних и внешних, не используется в полной мере традиционный элемент шкалы оценивания - знания, виды деятельности «по образцу».

На наш взгляд, ДК оценивания (вопрос, доказательство, опроверже­ния, фрагмент диалога и др.) предоставляет возможность оценить и внешний продукт как с точки зрения эвристической системы оценивания, творческой самореализации, так и с точки зрения традиционных коорди­нат оценивания.

Личностный подход к образованию требует восстановить в правах субъективизм в оценке образовательных достижений ученика, повы­сить, а не понизить роль учителя в диагностике и оценке образователь­ных приращений ученика. Поэтому эвристическому обучению свойствен­на диагностика образовательных результатов с привлечением герменевтических, т.е. «понимающих» методов анализа происходящих в детях изменений. Согласно герменевтике, основная задача образования - понижающее, чувственное постижение истины путем проникновения в духовное содержание субъектов и объектов образования, а также в соб­ственный субъективный мир [Сулима И.И., 1999]. X.- Г.Гадамер в работе «Герменевтическое первенство вопроса» фактически «узаконивает» герменевтический подход к оцениванию результатов [Гадамер Х.Г., 1988, 1998].

Вопрос рассматривается нами и как носитель личностно-значимого смысла учащегося, отражает его эмоциональную составляющую, и как эталон знания, т.е. концентрирует в себе объективность высказывания.

В этой связи отметим, что выделенные нами четыре основных типа вопроса учащегося в эвристическом диалоге (когнитивный (интенсивный), экстенсивный, синкретический и оргдеятельностный) имеют разную сте­пень интеграции знания, а, значит, разный эмоциональный объем. Мы выделяем следующие типы вопросов, которые характеризуют временной фактор ЭД: ЗОВ - знаниевый объем вопроса (количество информации,

приобретаемой единичным вопросом учащегося), ЭОВ - эмоциональ­ный объем вопроса, кВ - коэффициент времясбережения, кН - коэф­фициент нравственности, ЗОД - знаниевый объем диалога, ЗОД₀ -

Удельный знаниевый объем диалога (отношение ЗОД к количеству во­просов (интенсивных, экстенсивных, оргдеятельностных)).

Заметим, что возрастание знаниевого объема вопроса, неразрывно связано с возрастанием эмоционального объема вопроса, и означает возрастание коэффициентов времясбережения и нравственности, кото-

104

105

рые зависят от подготовленности аудитории и учителя, учета возраста учащегося и др.

Т ЗОВ =>t ЗОВ =>t к ^ =>Т L_rn Т=> £#

яремясбережепия 01Д

В этой связи вопрос и его компоненты определяются нами как эф­фективное сочетание между субъективной и объективной системами оценивания, что разрешает данный аспект проблемы оценивания.

Эвристический диалог позволяет осуществлять яиалогически-ориентированную систему диагностики и контроля, основанную на герменевтическом подходе к диагностике и оценке образовательных достижений ученика.

Как количественно измерить прирост нравственности в обучении?

Диалог Востока и Запада свидетельствует о том, что измерение ак­тивности учащегося возможно только при одновременном воспитании у него нравственности, и, наоборот.

Мы считаем, что для измерения нравственности необходимым '/спо­взем является создание образа знаний, а достаточным - его актив­ность в познавании нового. Поэтому качественный показатель измере­ния уровня нравственности является косвенным и зависящим от двух переменных (образ и активность), т. е. М = /{image, activity). Корре­ляция между этими двумя переменными и определяет акцент нравствен­ного воспитания личности наряду с дидактической составляющей учебно­го процесса.

Следует отметить также, что диалоговая рефлексия учащегося отра­жает синтез его познавательной активности и нравственности. Наряду с эмоциональностью эвристического обучения, характеризует качествен­ный показатель.

Выявленные нами когнитивная, нравственно-формирующая, эмоцио­нально-ценностная, рефлексивная, творчески-формирующая функции вопроса в проекции на образовательную плоскость определяют ДК как универсальный инструмент оценивания степени творческой самореали­зации учащегося. Поэтому, вопрос позволяет оценить приращение учени­ка в формировании им не только учебно-познавательной, но и информа­ционной, коммуникативной, общекультурной компетенций.

На наш взгляд, оцениванию целеполагательных умений учащегося наиболее отвечают такие компоненты эвристического диалога, как во­прос, фрагмент диалога.

Оценкой рефлексивных умений учащегося выступает одновременное доказательство и опровержение утверждения учителя, самого учащегося. Оно позволяет ученику рассмотреть с двух противоположных сторон одно и тоже событие, явление, в результате чего оценить его эффективность наиболее оптимально.

Диалоговые компоненты контроля результатов эвристической дея­тельности учащегося успешно разрешают все более актуальную пробле­му списывания. Речь идет о заимствования ответов из сети Интернет, копировании материала учебников и других способов.

На основании рассмотренной ранее философско-методологической основы диалогизации образования эвристического типа диалогический компонент эвристического стандарта заключает в себе, во-первых, дея-

тельность учащегося по усвоению реальных образовательных объектов. Во-вторых, сравнение результатов собственной первичной деятельности с культурно-историческим аналогом. В-третьих, включение его собствен­ного образовательного результата в общий образовательный продукт. При этом структурная диалоговая канва эвристического стандарта имеет соответственно, три уровня: целеполагательный, деятельностный, рефлексивно-творческий.

Так, ДК стандарта, отражающий начальный вопрос познания «Что?», включает в себя постановку вопросов учащегося к реальному фундамен­тальному объекту познания с целью отделения знания от незнания. Во­просы учащегося позволяют выявить его личностные особенности и об­разовательные цели. Данный элемент диалогового компонента стандарта характеризуется реализацией принципа личностного целеполагания уча­щегося.

Рассмотрим в качестве примера три возможных стадии изучения ре­ального образовательного объекта с использованием диалоговых «коор­динат».

Первая стадия - постановка вопроса «Что?» к объекту. Посредством вопросов, отражающих внутренний мир ребенка, происходит выявление целей, мотивов учащегося. На этой стадии происходит вычленение учащимся ключевых составляющих объекта. Далее, вторая стадия по­знания объекта характеризует использование типового вопроса «Как?» и включает в себя построение учеником цепочки доказательства (опровер­жения) того, что между компонентами объекта есть (нет) взаимосвязь. На третьей стадии происходит обобщение, которое выражается в составле­нии учащимся эвристического задания, собственного утверждения, фраг­мента диалога и др., отражающего создание учащимся первичного обра­зовательного продукта как результата его субъективного познания объекта. Данная стадия имеет характер вопроса «Почему?».

Создание учащимся собственного, субъективного познания объекта посредством вопросов позволяют выявить личностные особенности и образовательные цели школьника. Поэтому данный элемент диалогового компонента стандарта характеризуется реализацией принципа личност­ного целеполагания учащегося.

Второй ДК эвристического стандарта включает в себя доказательст­ва и опровержения утверждений учителя, что наиболее полно отвечает постановке корреляционного вопроса «Как?».

В результате подобного, сообразного диалогу культур, сравнения реализуется принцип продуктивной деятельности учащегося, поскольку сравнение имеет эмоциональную платформу для творческой деятельно­сти. Интериоризация учащимся знаний о культурной и природной дейст­вительности в процессе сравнения своего первичного продукта с куль­турно-историческим аналогом, влияет на интенсивность процесса взращивания учащимся собственного содержания образования. При этом скорректированные знания получают личностную интерпретацию сооб­разно культурным и религиозным особенностям учащегося.

Третьим, творческо-рефлексивным диалоговым компонентом стан­дарта являются одновременное доказательство и опровержение утвер­ждений, составление эвристических заданий, диалогов оппонентов. Дан­ный принцип единства доказательства и опровержения является

107

106

диалоговым принципом дополнительности Н.Бора и соотносится с поста­новкой учащимся вопроса «Почему?». Внутренний диалог учащегося на этом этапе свидетельствует о качественном изменении существующего содержания эмоционально-знаниевого пространства учащегося, преоб­разовании его.

Для лучшего понимания рассмотрим дидактические основы эври­стической деятельности учащегося, согласно выше-приведенной структу­ре образовательного стандарта. При изучении реального образователь­ного объекта учащимся предлагается сформулировать свои вопросы к. объекту. Например, вначале урока учитель объясняет школьникам, как и в какой последовательности лучше задавать вопросы, используя базис­ную триаду вопросов («Что?», «Как?», «Почему?»). При этом учитель предупреждает аудиторию, что, если вопрос ученика будет задан с нару­шением нижеприведенной последовательности вопросов, то учитель ответит вопросом на такой вопрос ученика («встречным» вопросом). Количество встречных вопросов учителя также служит критерием оцени­вания умений учащихся задавать вопросы в определенной последова­тельности.

Далее перед учениками в качестве реального образовательного объ­екта ставится главная проблема и приводятся ключевые слова, значение которых ученик должен узнать с помощью своих вопросов. Например, на уроке физики задание «Маятник с течением времени прекращает свои колебания» сопровождается ключевыми словами: математический маят­ник, скорость, ускорение, сила сопротивления, энергия.

Учебно-познавательная активность учащихся алгоритмизируется (ал­горитм является ориентировочной основой действий как учителя, так и ученика в соответствии с теорией П.Я. Гальперина поэтапного формиро­вания умственных действий) постановкой трех групп вопросов. Первая группа вопросов учащихся связана с выяснением смысла основных поня­тий и терминов, выраженных ключевыми словами (условно определяется группой вопросов «Что?»). Вторая группа вопросов («Как?») связана с нахождением корреляции между ключевыми словами. Например: «Как связана скорость маятника с его энергией?». Третья группа вопросов предусматривает постановку учениками любых вопросов учителю с це­лью дальнейшего изучения темы («Почему?»).

Отметим, что познание фундаментального образовательного объекта посредством вопроса позволяет наиболее эффективно определить обра­зовательные цели и особенности мышления учащегося.

Кроме познания реального фундаментального объекта, диалог явля­ется необходимым и достаточным условием для сопоставления первич­ного образовательного продукта учащегося с его культурно-историческим аналогом (наиболее полно отвечает постановке корреляционного вопро­са «Как?»).

На третьем этапе эвристической деятельности учащегося наиболее эффективными являются такие виды деятельности учащегося, как дока­зательства и опровержения одного и того же утверждения учителя, со­ставление эвристических заданий, диалогов оппонентов, и др. Например, на уроке истории ученику предлагается придумать фрагмент диалога между двумя оппонентами, один из которых считает, что история - это

_|епь случайных событий, другой - результат закономерности и необхо­димости.

Если ныне существующий стандарт, состоящий только из знаниевого, непродуктивного компонентов, с достаточной степенью точности может отразить результат внешнего воздействия на личность ученика, то он никак не сможет точно отразить творческий, эмоционально-ценностный процесс образовывания ученика. Этот принцип неопределенности нахо­дит свое разрешение в творческо-рефлексивном компоненте стандарта как диалектическом единстве дифференциации и интеграции. Единство доказательства и опровержения стирает различия между динамичным и статичным компонентом образовательного стандарта, наполняет их диа­лектическим единством дифференциации и интеграции. Поэтому творче-ско-рефлексивный компонент стандарта имеет глубокую диалогическую основу для взаимодействия знаниево-ориентированного характера обра­зования и личностно-ориентированного.

Следует отметить, что каждый из трех диалоговых компонентов стандарта обладает рефлексивным смыслом, отвечает одному из важ­нейших принципов эвристического обучения - принципу образовательной рефлексии.

ДК не просто придает образовательному стандарту личностно-деятельностный ориентир, но и наполняет стандарт эвристическим со­держанием. В особенности, речь идет о региональном компоненте обра­зовательного стандарта, в котором диалог «учитывает» культурные и религиозные особенности учащегося, позволяет ему индивидуально осуществлять культуросообразные, внутренне адаптированные для него способы познания действительности, самостоятельно конструировать индивидуальную образовательную траекторию.

Исходя из вышесказанного, становится очевидным, что диалог явля­ется консолидирующей основой для всех элементов общепредметного содержания образования и имеет воплощение в каждой из его функцио­нальных компонент: в «Обязательном минимуме содержания образова­тельных программ» и в «Требованиях к уровню подготовки выпускников».

В диалоговых «Минимумах» речь идет об умениях учащихся отде­лять знание от незнания, составлять целеполагательный вопрос, умениях рассматривать несколько точек зрения на природу объекта и создавать собственное знание, умениях искать, преобразовывать, передавать ин­формацию, доказывать, опровергать утверждения, составлять эвристи­ческие задания, диалоги и др.

Данные компоненты предполагают усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение им определенными образо­вательными компетенциями. Под образовательной компетенцией пони­мается совокупность смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объ­ектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности [Краевский В.В., Хуторской А.В., 2003].

Данный диалогический базис образовательных компетенций делает возможным представление образовательных стандартов в системном виде, который допускает построение четких измерителей по проверке успешности их освоения учениками.

108

109

Личностно-значимый и эмоционально-ценностный компоненты во­проса и его компонентов (доказательства, опровержения, фрагменты диалогов, эвристические диалоговые задания и др.) позволяют во многом решать задачу репродуктивности. В качестве примера рассмотрим роль и место диалогового компонента ЭЗ в решении проблемы контроля резуль­татов обучения.

В ходе проверки более 20000 олимпиадных заданий было выявлено, что процент списывания в «традиционных» эвристических заданиях со­ставляет от 13% до 19%, в то время как процент списывания в олимпиа­дах с диалогическими заданиями составляет 4%. Списывание носит яв­ный (целиком размещенный в ответе фрагмент из Интернет) и скрытый характер, когда в предложения включены "взрослые", красиво сказанные фразы, научные обороты и т.д. Иногда мысль у учащегося собственная, но оформлена в виде предложений, заимствованных из других источни­ков, чаще из глобальной сети Интернет. И, наоборот, участники олимпиад вставляют в ответ несколько фраз в виде заимствованной мысли, обрам­ляя их своими словами.

Некоторые участники размещают вопросы в созданных ими Форумах с целью обсуждения сверстниками в сети.

Решение данной проблемы, на наш взгляд, эффективно может быть разрешено на содержательном уровне: в наполнении структуры и содер­жания самих заданий диалоговым компонентом.

Приведем конкретный пример. Задание Всероссийской дистанцион­ной эвристической олимпиады по экономике 2007 г. «ДЕНЬГИ - ЭТО...» Изложите в образной форме личные впечатления, взгляды и представ­ления о слове деньги, подкрепите их убедительными аргументами и до­водами.

Данное задание вызвало наибольший процент списываний (курсивом выделено предложение, заимствованное из сети Интернет).

Деньги - это всеобщий эквивалент, выражающий стоимость всех товаров и служащий посредником при их обмене друг на друга.

Деньги - это особый товар, который:

1. принимается всеми в обмен на любые другие товары и услуги,

1. позволяет единообразно соизмерить все товары для нужд обме­на и учета,

2. дает возможность сохранить и накопить часть текущих доходов в форме сбережений.

Деньги были рождены торговлей именно потому, что они облегча­ли обмен товарами. Деньги служат тем универсальным языком, с помо­щью которого легко договариваются между собой все продавцы и покупа­тели.

Ниже приводится задание, которое практически исключает какие-либо заимствования извне для ответа.

«Интервью с олигархом». Представьте, что Вы - репортер, который берет интервью у одного из олигархов РФ. Выберите конкретного персо­нажа и запишите 5 своих вопросов, которые вы ему зададите. Приведите также возможные ответы вашего собеседника.

Согласно проведенному анализу ответов участников курсов на пред­мет выявления оптимальных форм контроля образовательных прираще­ний учащихся, только его вопросы, которые он формулирует и задает

ПО

другим участникам, показывают и особенности его авторского стиля, и интеллектуальный уровень, и степень владения определенной термино­логией и пр.»

Таким образом, с точки зрения объективной оценки самостоятельно выполненного задания учащимся, диалогический компонент ЭЗ в значи­тельной мере влияет на степень творческой самореализации дистанци­онного учащегося и, как следствие, отражает самостоятельность его ответа, не требующего помощи извне.

С другой стороны, следует отметить, что и ответы даже на самое ин­тересное задание все равно включают в себя заимствованные фразы. Достаточно включить знак непечатного символа и появляются длинные тире, Другие скрытые обычно знаки, что характерно для сканирования или вставки абзаца с Internet.

Таким образом, соотношение знания и творчества в образователь­ном стандарте отражает соотношение социального и личностного его компонентов. Возможной эффективной основой для подобного соотно­шения является вопрос учащегося как педагогическая форма его ответа. Включение элементов эвристического диалога в содержание образова­ния создает необходимые и достаточные условия в формировании опыта творческой деятельности учащегося и опыта его эмоционально-ценностного отношения к действительности.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВНУТРЕННЕГО И ВНЕШНЕГО ДИАЛОГОВ В УЧЕБНИКАХ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ТИПА

Диалоговые элементы стандартов требуют особого подхода и к про­ектированию учебников личностно-ориентированного типа. Принципы построения большинства действующих учебников не предполагают ори­ентации на конструирование школьниками личностного содержания об­разования. Об этом свидетельствует и ряд исследований по данной про­блематике [Хуторской А.В., 2004], [Бим И.П., 2004], [Назарова Т.С., Полат Е.С., 1998], [Богомолов О.А., 2001], [Король А.Д., Маслов И.С., 2004], [Буторина Т.С., 2001], [Нартов К., 1995], [Дашковская О., 2002], [Деревин­на А.Ю., 2001], [Смирнов С.Г.,1995] и др.. Процент творчества, диалога, в учебной, учебно-методической литературе незначителен и недостаточно эффективен для превращения учебной литературы в творческо-формирующий компонент содержания образования. Следует разграни­чить, на наш взгляд, учебники личностно-ориентированного типа, и учеб­ники эвристического типа. Последние наиболее эффективны в создании условий для организации учащимися собственной образовательной дея­тельности.

В качестве примеров диалоговых неэвристических учебников отме­тим учебники А.Г. Кутузова для учащихся 5 классов «В мире литерату­ры», учебник В. В. Агеносова «Русская литература XX века (для учащихся 11 классов) и ряд других пособий (по естествознанию для 6 класса) Е. Г. Ушакова, математике - (для учащихся 5 классов) [Кутузов А.Г., 2003], [Агеносов ВВ., 2007], [Шеврин Л.Н., Гейн А.Г., Коряков И.О., Волков М.В.,2002]. Содержание этих учебников представлено в форме диалога, например, профессора Калиныча и мальчика Прошки в 5 классе.

111

Отметим, что основными принципами данных учебников являются строгая научность, учет особенностей возрастной психологии, организа­ция диалога с учеником, увлекательность изложения. Следует также отметить, что в них используются разнообразные приемы развивающего обучения. Однако, на наш взгляд, учебник в системе развивающего обу­чения, проблемного обучения недостаточно содержит личностно-значимый для учащегося компонент, являющийся необходимым элемен­том в построении учащимся собственного образовательного пути.

Процент самих диалогов в традиционном диалоговом учебнике по сравнению с разработанным нами диалоговым эвристическим учебником «Биофизика в диалогах», составляет 65%, в сравнении с диалоговым эвристическим учебником «Диалоги Востока и запада» - 74%.

Вместе с тем, в диалоговом учебнике Е. Г. Ушаковой соотношение количества вопросов учащихся, отражающих в большей степени лично-стно значимый компонент, нежели ответы, к самим ответам составляет 1:47. В то же время подобное соотношение в диалоговом эвристическом учебнике составляет 39:1. Вышесказанное позволяет сделать вывод о разных типах диалогов - традиционном и эвристическом, что, соответст­венно, сказывается и на степени формирования опыта творческой дея­тельности учащихся.

Имеются учебники с диалоговым эвристическим компонетом «Ин­форматика и ИКТ» для 3 и 4 классов [Хуторской А.В., Андрианова Г.А, 2007-2008], в которых диалог ведётся между Информашкой, Настей и котом, и к этим диалогам привлекается сам ученик.

Стоит отметить в ряде диалоговых учебников, в особенности в сис­теме развивающего обучения, возможность организации самостоятель­ной работы учащегося. Однако данная работа не имеет всплесков в про­ектировании учеником смыслов, целей, содержания своего обучения.

Представленные в учебнике-разговорнике задания используются не системно для формирования у учащегося навыков проектирования соб­ственного образовательного пути. В частности, отсутствуют задания на выявление у учащихся образовательных целей, организацию их рефлек­сивной деятельности. Другими словами, сам процесс выстраивания уче­ником собственного образовательного пути недостаточно организован в сравнении с учебными пособиями, учебниками, основанными на эвристи­ческом диалоге. Важными компонентами подобного образовательного маршрута ученика является целеполагание, рефлексия, возможность сравнения образовательных продуктов учащихся.

Один из путей конструирования эвристического учебника заключает­ся в совершенствовании традиционных учебников путем замены содер­жащихся в них информативно-теоретических заданий и вопросов на творческие и продуктивные. Материал учебника дополняется различны­ми вариантами культурно-исторических решений рассматриваемых во­просов без явного предпочтения или выбора из них «правильного». Ос­вещение изучаемых вопросов происходит с разных точек зрения и оставляет ученикам возможность выбора наиболее близкой позиции или собственного решения возникающего противоречия. Кроме того, содер­жание параграфов учебника приводится в соответствие с этапами обра­зовательного процесса и различными ритмами: календарными, годовы­ми, недельными. Например, первый параграф по теме решает иные

112

адачи, нежели заключительный; а главы учебника, изучаемые в начале

_чебного года, излагаются не так, как те, которые отнесены ко времени

завершения обучения. Соответственно, в учебник включаются творческие

задания, блоки целеполагания, самоопределения, рефлексии [Хуторской

А В., 2003].

Поскольку основой эвристического обучения является разделение и пядоположность внешнего и внутреннего содержания образования, то наряду с предлагаемым ученикам материалом в учебник входит матери­ал, создаваемый учащимся.

Часть материала в таком учебнике - это работы учеников, обучаю­щихся по этому учебнику, и более старших учеников, закончивших его обучение.

Поэтому, процент содержания диалога в современных эвристических учебниках невысокий в сравнении с диалогическим. Как правило, речь идет о внутренне диалоговом компоненте эвристических заданий («Ми-роведение», учебное пособие по информатике для 7-9 кл.).

Эвристическое пособие «Мироведение» (автор А.В.Хуторской) состо­ит из 7 глав, в которых содержится 28 параграфов, 197 текущих заданий и вопросов по темам курса, 57 вопросов на самоосознание учеником своей деятельности, сгруппированных в блоки в конце каждого парагра­фа; задания в конце каждой главы по конструированию ее резюме (всего 17 заданий); 20 заданий на самооценку выполненной учащимся работы; итоговая работа, состоящая из 8 заданий.

Общее количество заданий и вопросов в учебном пособии «Мирове­дение»: 197 + 57 + 17 + 20 + 8 = 299. Из них предполагают деятельность учащихся с реальными природными объектами 174 задания, т.е. 58% от общего числа заданий. Вопросов и заданий, предполагающих создание учащимися собственных знаний, отличающихся от содержащейся в посо­бии информации, насчитывается 282, т.е. 94% от их общего числа.

Объем информационного материала в эвристическом пособии со­ставляет около 30% от его общего объема и включает инструктивные пояснения (3%), творческие работы учеников-сверстников [Там же].

Так, процент количества вопросов учащихся, диалогов, фрагментов бесед не превышает 15% от аналогичного соотношения в учебниках с диалоговым компонентом, что является, на наш взгляд, недостаточно эффективным для формирования опыта творческой деятельности и опы­та эмоционально-ценностных отношений учащегося к действительности.

Главным же отличием является наличие в диалоговых учебниках информационно-коммуникативного пространства, обеспечивающего ряд важных дидактических возможностей. Во-первых, возможность срав­нения образовательных результатов учащихся. Во-вторых, вовлечение учащегося не в диалог с автором, как в случае с монологичным текстом, а в полилог. Полилог позволяет сравнивать несколько точек зрения, фор­мировать у ученика разноракурсный диалогичный взгляд на освещаемую в учебном материале проблему.

Вышесказанное обеспечивает значительный рефлексивный и эмо­ционально-ценностный компонент эвристической деятельности учаще­гося.

^ Отметим и больший процент внутренне и внешне диалоговых зада­ний в подобном учебнике - залог эффективного формирования у ученика

ИЗ

опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к действительности.

Доминанта информационно-коммуникативного пространства в со­держании эвристического диалогового учебника определяет и изменение его структуры.

Во-первых, сам информативный компонент учебников, н-р, информа­ция культурно-исторического аналога, справочная информация и др. составляет 65 %, в отличие от учебников эвристического типа [Там же].

Очевидно, что уменьшение процентного содержания монологичного текста культурно-исторического аналога влечет за собой возрастание процентного содержания диалогового пространства в учебнике. Так, диалог «учащийся-учитель» в диалоговом учебнике выполняет роль и фундаментального образовательного объекта, и его культурно-исторического аналога.

Вместе с тем, учащемуся предоставляется самому разместить фраг­мент диалога как результат сравнения образовательных продуктов уча­щихся.

Кроме того, следует отметить значительную роль последовательно­сти диалоговых компонентов учебного текста (эвристических заданий), которая отражает последовательность эвристической деятельности уча­щихся. Речь идет о доказательствах и опровержениях, диалоговых эври­стических заданиях учебного текста. Данная последовательность являет­ся определяющей в создании для ученика возможности проектировать собственную индивидуальную образовательную траекторию.

Первый этап подобной деятельности - постановка вопросов к объек­ту, который позволяет реализовать принцип образовательного целелола-гания. Второй этап - этап сравнения субъективного образовательного продукта ученика с культурно-историческим аналогом -доказательства и опровержения учителя. Третий этап - создание обобщенного образова­тельного продукта учащегося. Творческо-рефлексивный этап.

Возможность задавать вопросы в учебнике, выбирать их из опреде­ленной последовательности способствует не только обучению школьника постановке вопросов, но и формированию его умений отделять знание от незнания, ставить цели и осуществлять рефлексию собственной образо­вательной деятельности. То есть, формирует эвристические качества личности, прежде всего, креативные и оргдеятельностные, способности строить свой образовательный путь.

Это позволяет не просто повысить эффективность формирования опыта творческой деятельности у ученика, но и способствует становле­нию Ученика Диалогизирующего, способного проектировать элементы собственного образовательного маршрута.

Рассмотрим более подробно основные содержательные и струк­турные компоненты диалогового учебника эвристического типа. Учебник - часть образовательной среды, которая имеет многокультурный харак­тер.

Данный тезис выдвигает новые требования к принципам проектиро­вания учебника, который должен формировать в качестве динамической составляющей содержания образования опыт личной творческой дея­тельности учащегося.

В этой связи мы выделяем следующие дидактические компоненты современного учебника:

1. Диалог в содержании учебного материала как процессуальное единство дифференциации и интеграции знаний.

2. Ценностно-эмоциональный компонент учебного содержания ин­формации.

1. Компонент, определяющий процесс создания учащимися нового

знания.

4) Компонент, обеспечивающий рефлексию учащихся в их учебно-познавательной деятельности.

Рассмотрим подробнее эти направления в проектировании принци­пов построения содержания современного учебника.

Практически во всех структурных компонентах традиционной знание-во-ориентированной образовательной системы отсутствует единство цельного и дифференцированного знания как образовательного динами­ческого процесса, направленного на приобретение творческого опыта учащегося.

Проекция интегрирующих и дифференцирующих функций вопроса на процесс обучения согласуется с требованием усиления деятельностного обеспечения образования и предполагает рассмотрение использования эвристического диалога в проектировании учебников.

Вопрос учащегося в учебнике наполняет его содержание когнитив­ным, целеполагательным, нравственно-формирующим, эмоционально-ценностным, творческо-формирующим, личностно-значимым, рефлек­сивным компонентами.

Диалог в инвариантной и вариативной частях учебника характеризу­ется значительным эмоционально-ценностным компонентом ученическо­го содержания образования. Вариативная часть учебника предоставляет возможность сравнения образовательных продуктов учащихся в форме диалога, фрагмента беседы, а также рефлексивный компонент. Она ха­рактеризуется повышенным эмоционально-ценностным компонентом учебной деятельности школьника, наличием в ней личностно-значимого смысла.

Важно отметить, что представление текста в форме диалога позво­ляет учащемуся вести не просто диалог с автором, а вовлекает школьни­ка в полилог. А потому обладает большей степенью эмоциональности, позволяет сравнивать различные точки зрения, генерировать на этой основе собственную точку зрения.

Полилогичность учебного текста характеризует его эмоционально-ценностный, рефлексивный, творческо-формирующий компонент.

Отметим также, что фрагменты диалога, бесед в эвристическом учебнике всегда заключают в себе национальный, эмоционально-ценностный компоненты. Для жителя Приморского края «Слово о полку Игорева» не имеет столь ощутимого восприятия, нежели для жителя средней полосы.

Эвристический диалог, как диалог цельного и дифференцирующего, в разных аспектах {психоаналитическом, культурно-историческом, обра­зовательном и др.) способен преодолеть противоречие поликультурной образовательной среды и фундаментального образовательного комло-

114

115

нента, т.е. преодолеть оппозицию «единое - многое», трансформировав ее в единство.

В этой связи нам представляется важным разработка и внедрение в школьную практику такой формы изложения учебной информации, кото­рая бы заключала в себе сочетание диалога с интегрированной формой материала.

Подобный синтез интегрированной и диалогической форм изложе­ния материала имеет ряд важных преимуществ.

Во-первых, диалоги креативного учебника учат доказывать или опро­вергать мнение собеседника.

Вопрос учащегося выступает в качестве инструмента познания, а от того, как владеет школьник данным инструментом, зависит эффектив­ность самостоятельного приобретения им новых знаний, поскольку суще­ствует взаимосвязь: умение задавать вопросы неразрывно связано с уже усвоенными знаниями и умениями.

Во-вторых, интеграция различных естественнонаучных и гуманитар­ных дисциплин способствует созданию у учащегося единого, целостного образа мироздания.

Знание человека, еще цельное в период Древней Эллады времен Перикла, постоянно претерпевает дифференцирование, расчленение на все более узкие области науки: биохимия, биомолекулярная физика, генная инженерия, историческая культурология, аналитическая психоло­гия и т.д. Настоящий учебник позволяет учащимся «повернуть время вспять» - из дифференцированных, разрозненных областей человече­ского знания воссоздать цельный, интегрированный образ знания.

В-третьих, динамичность предоставляемых в виде диалога знаний позволяет учащемуся лучше изучить и познать каждый предмет в его диалогическом взаимодействии с другими школьными предметами, рас­смотреть те или иные сложные для понимания аспекты предмета, ис­пользуя методы сравнения, обобщающих аналогий, и т.д. с другими учебными дисциплинами.

История знает выдающийся образец подобной формы передачи зна­ний в виде диалога двух собеседников. Речь идет о знаменитых «Диало­гах» Платона. Зададимся вопросом: Почему Платон передавал мысли Сократа в диалогах, в отличие, например, от обычных традиционных трактатов знаменитых греческих философов? Пользовались ли «Диало­ги» Платона популярностью?

Очевидно, ответ на этот вопрос коренится в нескольких причинах. Во-первых, доказательство или же опровержение какого-либо утверждения в «Диалогах» представляет собой дифференциацию информации. Острая логическая направленность обусловливает динамику дифференцирован­ных частей, а каждая такая составная часть порождает размышления читателя (например: Уместен ли здесь это вопрос?», Правда ли это?», и т.д.).

Мы считаем, что одним из основных направлений в проектировании учебников в рамках личностно-ориентированного содержания образова­ния, которое включает в себя опыт личной творческой деятельности учащегося, является усиление составляющей внутреннего диалога.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что единство внутреннего и внешнего диалога учащегося как взаимо-

ействие (единство) противоположностей - цельного и дифференциро-^д _нного - при проектировании содержания учебника основывается на следующих постулатах:

1. сравнение и сопоставление дифференцированного знания в диа­логе;

2. доказательство или опровержение как проекция единства проти­воположностей на образовательную плоскость;

3. преобразование информации (из знаково-символьной формы в вербально-логическую, и, наоборот).

Базисная триада вопросов находит свое выражение в проектирова­нии заданий эвристического учебника. При этом структура учебников с ДК включает в себя следующие компоненты.

1. Таблица вопросов и отделение знания от незнания. Постановка вопросов к объекту.

2. ФОО, например, рисунки, текст, задание.

3. Возможность заполнения первичного, субъективного образова­тельного продукта. Например, возможность составить свой фрагмент диалога.

4. Культурно-исторический аналог как фрагмент диалога.

5. Диалоговый фрагмент как сравнение образовательных результа­тов.

6. Диалоговая рефлексия. Возможность создания диалога, фрагмен­та беседы. Одновременное доказательство и опровержение созданного учеником (учителем) утверждения.

Приведем примеры и алгоритмы реализации внешне и внутренне диалоговых эвристических заданий.

Рассмотрим первый начальный тип задания, направленный на отде­ление знания от незнания и выявление образовательных целей школьни­ка. Сделаем это на примере фрагмента задания учебного пособия «Диа­логический курс медицинской и биологической физики». Раздел 1. «Диалоги о производной функции одной и нескольких переменных».

Учащемуся предлагается задать не менее пяти вопросов к двум ци­татам. Для этого в качестве вспомогательных средств ему предлагается заполнить таблицу по отделению знания от незнания.

Практическое задание!

У Задайте не менее 5 вопросов к цитате.

«Пока математический закон отражает реальную действитель­ность, он не точен; как только математический закон точен, он не от­ражает реальную действительность» (А.Эйнштейн). «Бесконечность должна быть вовсе исключена из математических рассуждений, так как при переходе к бесконечности количественное изменение переходит в качественное...» (Г.Галилей).

Прежде чем задать вопрос, необходимо отделить знание от незнания. Для более успешного выполнения задания заполните таблицу, в одном столбце которой укажите известные Вам данные, в другом: то, что Вы не знаете.

116

117

Таблица S Пример задани?

		Таблица 1
Подробнее	Знаю	Не знаю
1. С чем ассоциируется бесконечность
2.Что такое бесконечно малые и бесконечно большие числа
3. Производная функции и ее отражение в медицине
4. Предел функции
5. Другое

2. После заполнения таблицы отразите с помощью семи-восьми вопросов свое незнание. Ниже в таблице 2 в качестве помощи приведены «ключи», которые помогут вам задать вопросы.

Таблица 2

Что? Где? Когда?	Что понимают под ?
Как? Какой?
Почему? Можно ли?	Что произойдет, если ? Можно ли считать окончательно, что ?

В результате подобного отделения знания от незнания учащимся проводится глубокий рефлексивный анализ.

Следующий тип задания представлен эвристическим диалогом уча­щегося.