33. Сотрудничество школы и семьи.

34вопрос

Учреждения дополнительного образования относятся к категории воспитательных организаций, то есть " специально создаваемым обществом и государством организациям, основной функцией которых является целенаправленное и планомерное создание условий для развития людей определенного возраста и/или определенного социально-профессионального слоя".60Разнообразные УДО, как одна из форм воспитательных организаций с одной стороны предназначены для обеспечения равных возможностей для воспитания всех членов общества, а с другой стороны - для реализации каждым своих потенциальных возможностей. Будучи институтом социального воспитания, учреждение дополнительного образования не может находиться в стороне от социально-педагогических проблем общества в целом, микросоциума или отдельного воспитанника. Само их существование и организация жизнедеятельности в них детей и подростков уже социально - педагогично, так как позволяет педагогизировать досуг детей, привлечь их к организованным формам досуговой деятельности в формализованных группах. Что является альтернативой неорганизованного досуга детей, создающего риск появления социально-педагогических проблем.

Учреждения дополнительного образования имеют свои особенности педагогического взаимодействия при организации воспитательной и образовательной работы с детьми. Вычленение и осознание этих особенностей, их использование в практической педагогической деятельности позволяет более эффективно строить процесс воспитания и образования детей в этих учреждениях, решать их социально-педагогические проблемы и более плодотворно осуществлять взаимодействие с другими институтами социального воспитания. Практически все исследователи условий деятельности учреждений дополнительного образования отмечали приоритетность этой проблемы. Отмечается также, что особенности педагогического взаимодействия находятся в состоянии постоянного развития и комбинирования. Реформирование российской педагогики и общая социокультурная ситуация придала этим особенностям больший динамизм, гуманистическую направленность, что стимулировало обогащение и развитие воспитательного потенциала этих учреждений.

Деятельность учреждений дополнительного образования протекает в рамках свободного времени ребенка, которое он может отдавать познавательному досугу или проводить его в неформальной компании сверстников. При этом, ребенок чаще всего находится в ситуации добровольного выбора той или иной формы организации досуга. В отличие от занятий в школе, которые он обязан посещать, посещение занятий в кружке или студии становится результатом осознанного добровольного решения. Находясь в ситуации выбора, ребенок сам определяет в каком кружке или клубе, он будет заниматься, выбирает время занятий удобное для него, перераспределяет свое свободное время с учетом будущих занятий. В отличие от школы, в учреждениях дополнительного образования ребенок добровольно выбирает себе руководителя и детское сообщество, в котором чувствует себя наиболее комфортно. Часто именно эти факторы оказывают прямое влияние на первичный выбор школьником студии, секции или кружка. Добровольность в учреждениях дополнительного образования проявляется и в том, что ребенок в любое время может поменять кружок или покинуть учреждение вообще. Для его удержания педагоги дополнительного образования не могут использовать тот арсенал дисциплинарных приемов, который есть у школьного учителя. Только привлекательность самой деятельности, форм и методов её организации, комфортная атмосфера в разновозрастном детском сообществе и, наконец, яркая индивидуальность, искренность и доброжелательность педагога способствуют тому, что ребенок в течение длительного времени проводит свой досуг в учреждении дополнительного образования. Сам факт данной добровольности высоко оценивается детьми, которые, как один из наиболее привлекательных моментов в деятельности учреждений дополнительного образования, выделяют возможность самостоятельного выбора интересующего их вида деятельности. Поэтому, изучение интересов и запросов детей, их динамики в условия изменяющейся социокультурной ситуации - одна из важнейших задач учреждений дополнительного образования. Именно её решение может способствовать преодолению основного объективного противоречия в деятельности учреждений дополнительного образования - противоречия между пониманием детьми своего свободного времени как отдыха и деятельностью внешкольного учреждения как института социального воспитания, решающего соответствующие педагогические задачи.

Повышение статуса учреждений дополнительного образования привело и к росту качества образовательных услуг, предлагаемых этими учреждениями. Сегодня большинство из них выходят на уровень комплексных образовательных программ, основанных на базисном плане учреждения дополнительного образования. Программы, авторами которых все чаще становятся сами педагоги дополнительного образования, являются результатом творческой интеграции осмысления и анализа серьезной научно-методической литературы и собственного практического опыта. В основе программ лежит парадигма взаимодействия, что предполагает возможность определенной их коррекции, с учетом индивидуальных способностей и уровня подготовленности детей. Реализация таких программ на практике приводит к тому, что в процессе педагогического взаимодействия учитывается соответствие конкретного дела и личных возможностей детей, создаются условия для опережающего развития более подготовленных и одаренных детей, обеспечивается индивидуальный темп передачи материала для детей, имеющих трудности в его усвоении. Важным условием их эффективности становится учет приоритетных видов деятельности детей в различных возрастных группах и другие психофизические особенности возраста. Особенностью процесса дополнительного образования детей, как уже говорилось выше, является то, что он предоставляется детям в их свободное время и развертывается на фоне свободного выбора, добровольного участия, избирательности учащимися своего образовательного пути, режима, уровня и конечного результата. Эта специфика выражается в необходимости конструирования в программе дополнительного образования особой методики творческого сотрудничества, деятельности педагога и ребенка, педагога и детского объединения, методики активного и интенсивного обучения.

35Сущность и особенности педагогического сопровождения. Основные теории педагогического сопровождения Деятельность тьютора в учреждениях общего образования.

В современной педагогике все большее значение приобретает понятие «сопровождение», рассматриваемое в контексте гуманистического подхода. Его использование продиктовано необходимостью интеграции процессов обеспечения, поддержки, защиты, помощи, а также для того, чтобы подчеркнуть самостоятельность субъекта в принятии решений. В словаре русского языка С.И. Ожегова сопровождение трактуется следующим образом – «следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь» (С.И. Ожегов, 1990).

«Сопровождать – провожать, сопутствовать, идти», – отмечает В.И. Даль.

Таким образом, исследование этимологии понятия «сопровождение»  позволяет сделать вывод:

оно рассматривается как совместные действия (система, процесс, виды деятельности) людей по отношению друг к другу в их социальном окружении;

предполагает взаимодействие различных субъектов, которые могут находиться как в субъектно-объектных, так и в субъектно-субъектных отношениях;

более того, сопровождение включает условно три компонента, не только субъектов-путников и сопровождающего, но и путь, который они проходят вместе;

это, прежде всего, совместимость, на это указывает приставка «со» и смысл слова.

Сущностной характеристикой сопровождения является создание условий для перехода сопровождаемого от помощи к самопомощи. Условно можно сказать, что в процессе сопровождения педагог создает условия и оказывает необходимую и достаточную (но ни в коем случае не избыточную) поддержку для перехода от позиции «Я не могу» к позиции «Я могу сам справляться со своими жизненными трудностями». Л.Г. Субботина включает в педагогическое сопровождение поддержку и помощь воспитаннику.

М.И. Губанова рассматривает сопровождение как помощь, обеспечение, защиту, где одной из основной из составляющих выступает педагогическая поддержка. Поддержка и сопровождение могут рассматриваться как взаимопереходящие парадигмы педагогической деятельности, необходимые человеку на разных этапах его жизни.

О.К. Бережная, А.А. Архипова подчеркивают, что психолого-педагогическое сопровождение воспитанников должно быть ориентировано на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. В процессе сопровождения создаются условия для самостоятельного, творческого освоения детьми системы отношении с миром и с самим собой, а также для совершенствования каждым ребенком личностно значимых выборов. Рассматривая данную проблему применительно к детям-сиротам в условиях школы-интерната следует отметить, что существуют различные виды сопровождения данной категории детей. В зависимости от концептуальных предпосылок и возможности привлечения специалистов, оно определяется как «психолого-педагогическое» или «социально-педагогическое», рассматривается в контексте социализации детей-сирот.

Так, О.В. Бережная характеризует психолого-педагогическое сопровождение как средство социализации. По ее мнению модель данного процесса в условиях школы-интерната включает в себя:

36вопрос

Среди большого количества современных педагогических идей наибольший интерес у нас вызвала разработанная академиком О.С.Газманом концепция педагогической поддержки детей в образовании.

В нашей практике использование основных идей этой концепции позволило эффективно проводить работу по нравственному воспитанию детей. В результате нами была разработана технология педагогической поддержки как средство нравственного воспитания школьников.

Цель работы: воспитать нравственную свободную личность, способную к самореализации и к самоопределению.

Для достижения цели необходимо было решить следующие задачи:

Проанализировать ситуацию, сложившуюся в классе к концу обучения в начальной школе.

Диагностировать трудности и проблемы в классе.

Найти пути и приёмы перевода любой проблемной ситуации в плоскость нравственного противоречия и его практического разрешения.

Смоделировать и осуществить на практике педподдержку каждого ученика в классе.

Проводить мониторинг промежуточных результатов процесса педподдержки и корректировать свою деятельность по нравственному воспитанию школьников.

Совместно с ребёнком проводить рефлексию – обсуждать успехи и неудачи процесса педподдержки, осмысливать новый нравственный опыт.

Внедрение в практику учителя данной технологии позволяет сделать вывод о том, что использование технологии педагогической поддержки в качестве основного средства нравственного воспитания позволяет классному руководителю:

дифференцированно подходить к воспитанию учеников класса, учитывая их индивидуальные психологические особенности и индивидуальный нравственный опыт;

любую проблемную или конфликтную ситуацию в классе переводить в нравственную плоскость и искать нравственные пути разрешения конфликта;

повышать социальный статус учеников, что способствует улучшению социально-психологического климата в классе;

развивать у учеников способность к самоанализу как важнейшему условию их самоопределения и самореализации.

воспитывать в каждом ученике нравственную свободную личность, способную к самореализации и к самоопределению.

37вопрос

Понятия и процессы педагогической помощи, сопровождения и поддержки представляются нам как родственные. Данные процессы, на наш взгляд, схожи не только содержательно, но и инструментально – имеют похожие методы, этапы и средства осуществления. Поэтому мы использовали материалы, разработанные по данным понятиям, с целью определить методы, этапы, средства, условия оказания индивидуально-педагогической помощи.

Концепция педагогической поддержки, родоначальником которой является О.С. Газман, разрабатывалась авторами в различных направлениях: педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников (Е.А. Александрова, О.Е. Мачкарина), поиска старшеклассником ценностных смыслов жизни (Д.В. Григорьев), решения старшеклассниками жизненных проблем (Т.В. Макеева), самореализации подростков в учреждениях дополнительного образования (Н.Б. Крылова), педагогическая поддержка ребёнка в сфере гражданского образования (Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин); в концепции педагогического сопровождения, разработанной М.И. Рожковым, рассматривались проблемы: социально-педагогического сопровождения краеведческой экскурсии (М.М. Бостанжогло), социально-педагогического сопровождения молодой семьи (О. А. Коряковцева), социально-педагогической помощи младшим школьникам в преодолении обид (М.А. Набатова), педагогического сопровождения лидерства (А.Л. Уманский); также в педагогической науке разрабатывалась концепция индивидуальной педагогической помощи, созданной А.В. Мудриком: через понятие социальной помощи в рамках социальной работы (Б.В. Куприянов), индивидуально-педагогической помощи подросткам – воспитанникам учреждений дополнительного образования (О.В. Миновская), социально-педагогической помощи старшеклассникам – представителям юношеских субкультур (Н.А. Сенченко), индивидуально-педагогической помощи в общеобразовательной школе (М.В. Шакурова).

Под индивидуально-педагогической помощью ребёнку мы понимаем содействие воспитаннику в использовании внутренних и внешних ресурсов для преодоления проблем социализации.

Содержанием помощи является актуализация личностных внешних, либо внутренних ресурсов развития. Задача же педагога, осуществляющего индивидуальную помощь, состоит не в том, чтобы решить проблемную ситуацию за ребенка, а в том, чтобы помочь воспитаннику получить опыт собственного преодоления трудностей. Если говорить о перспективной цели педагога, то она состоит в выращивании у ребенка субъектной позиции по отношению к собственной жизнедеятельности.

К методам оказания индивидуально-педагогической помощи мы можем отнести способы действий педагога, предложенные в концепции С.М. Юсфина и Н.Н. Михайловой, направления деятельности педагога, описанные Е.А. Александровой, методы и приёмы оказания индивидуальной педагогической помощи, разработанные О.В. Миновской, а также метод развивающего дискомфорта, предложенного В.С. Юркевичем, и стратегию продуктивного копинга (Т.Л. Крюкова).

В концепции педагогического сопровождения С.М. Юсфин и Н.Н. Михайлова описывают следующие способы действий педагога при реализации тактики «защиты»: через позицию «педагогической адвокатуры» защищает ребенка от негативных обстоятельств, блокирующих его активность и развитие; через позицию «буфера» смягчает негативные обстоятельства; развивает в ребенке способности избавляться от страха перед обстоятельствами. На наш взгляд, педагог может действовать подобными способами при оказании индивидуально-педагогической помощи, выполняя при этом её защитную функцию.

В последовательности действий педагога, осуществляющего педагогическое сопровождение учащихся, Е.А. Александрова выделяет первым направлением деятельности – аналитически-проектирующее. В свою очередь О.В. Миновская на диагностическом этапе оказания индивидуальной педагогической помощи предлагает основным методом педагогическое наблюдение с использованием метода экспертных оценок, анализа продуктов практической деятельности детей, тестирования. Так для выявления и анализа проблемной ситуации ребёнка педагог активизирует аналитическую и проектирующую функции, используя метод педагогического наблюдения.

Следующим направлением деятельности педагога при оказании педагогического сопровождения, по мнению Е.А. Александровой, является консультирующее. Здесь автор указывает на такие способы осуществления действий педагога, как определение с воспитанником критериев, вариантов и последствий свободного ответственного выбора, и совместное с подростком построение последовательности деятельности. О.В. Миновская также определяет целью консультации создание у ребенка представлений об альтернативных вариантах действий в конкретной проблемной ситуации.

Задача педагога, использующего психолого-педагогическое консультирование, которое, по её мнению, является одним из основных методов осуществления индивидуальной педагогической помощи, состоит в том, чтобы как можно точнее понять сущность проблемной ситуации ребенка, а также какие ресурсы и каким способом может задействовать ребенок для самостоятельного разрешения проблемы. В концепции С.М. Юсфина и Н.Н. Михайловой педагог, применяя тактику «содействия», использует похожие способы действий: сдерживает сиюминутные желания ребенка действовать, вовлекая его в процесс осмысления того, что он хочет и намеревается сделать; постоянно интересуется его мнением и отношением к происходящему; упрощает конструкцию его ответов, до главного смысла в нем содержащегося; расширяет возможности выбора за счет «вбрасывания» новых вариантов, которые были ребенку не известны.

38вопрос

Актуальность проблемы профессионального самоопределения находит практическое решение в системе общего образования в реализации идеи профильности старшей ступени ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора - предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности (Концепция профильного обучения, образовательная инициатива «Наша новая школа»). Важность подготовки к этому ответственному выбору в условиях - более вариативного и дифференцированного обучения на старшей ступени, определяет серьезное значение предпрофильной подготовки учащихся 8- 9-х классов.

В результате исследования жизненных планов у учащихся 8-х классов после обучения в школе выявили, что не определились с учебным заведением 54 % девочек и 35 % мальчиков, не выбрали дальнейший профиль обучения 65 % девочек и 68 % мальчиков. Опрошенные учащиеся отмечают следующие препятствия в осуществлении профессиональных намерений: плохая информированность о мире профессий у 44 % девочек и 36 % мальчиков, неуверенность в себе и низкая самооценка у 25 % девочек и 17 % мальчиков, отсутствие устойчивого интереса у 35 % девочек и 26 % мальчиков. Причем, приоритетными факторами выбора будущей профессии 91 % мальчиков и 38% девочек выделяют возможность хорошо зарабатывать. И при этом 71 % опрошенных учащихся не имеют представлений о будущей профессии.

В современной отечественной психолого-педагогической практике профессионального ориентирования школьников применяются: игровые технологии Е.С. Пряжникова, методические разработки управления процессом профориентации Н.С.Чистяковой, модифицированный психодиагностический инструментарий отбора в профильные классы Г.В. Резапкиной. В Екатеринбурге, ведущим специалистом, по мнению автора, является Л.В. Сафонова, кандидат педагогических наук, профессор УрГПУ, педагог- психолог высшей категории, заведующая кафедрой технологий и психологии сервиса Уральского государственного педагогического университета. Организует и проводит консультации, тренинги по проблемам профессионального самоопределения.

Существующие программы не эффективны, во-первых, дополнительные часы на уроки профессионального самоопределения учащихся не выделяются, во-вторых, профильность в школе заменена углубленностью изучения предметов, а не профессий и в третьих психологи в СОШ сокращены. Становится актуальным разработка программы психолого-педагогического сопровождения школьников, с целью формирования профессионального самоопределения учащихся основной школы в рамках предпрофильной подготовки и образовательного процесса.

В соответствии с приказом Минобразования России от 26.06.2003 № 2757 «Об утверждении плана-графика мероприятий по подготовке и введению профильного обучения на старшей ступени общего образования и плана-графика повышения квалификации работников образования в условиях введения профильного обучения» с 2004/2005 учебного года начинается первый этап эксперимента. В рамках данного эксперимента на базе МОУ МУК «Импульс» с 2005 по 2008 г.г. была организована Городская инновационная площадка: «Ресурсное обеспечение предпрофильной подготовки учащихся 9-х классов. В 2009 г. на базе МУК «Импульс» организована региональная инновационная площадка УрРАО. В исследовании эффективности программы в 2008 г. приняло участие 116 учащихся 8-х классов. Всего с 2005 по 2009 г. в программе приняли участие 900 учащихся 7-9-х классов ОУ № 46, 67, 100, 107, 112, 114, 138, 160, 167 Орджоникидзевского района города Екатеринбурга.

Задачи: выявить интересы и склонности, способности школьников и формировать практический опыт в различных сферах познавательной и профессиональной деятельности, ориентированного на выбор профиля обучения в старшей школе; оказать психолого-педагогическую помощь в приобретении школьниками представлений о жизненных, социальных ценностях, в том числе связанных с профессиональным становлением; развить широкий спектр познавательных и профессиональных интересов, ключевых компетенций, обеспечивающих успешность в будущей профессиональной деятельности; обучить навыкам исследования, самоанализа и рефлексии качеств личности; формировать способность принимать осознанное решение о выборе дальнейшего направления образования, путях получения профессии.

Ожидаемый результат: у подростков повысится уровень информированности о мире профессий, учащиеся познакомятся с особенностями интересующих их профессий, учащиеся узнают свои интересы, склонности, что позволит им оценить свои профессиональные возможности и построить траекторию обучения, то есть выбрать профиль в школе, профессиональном заведении, познакомиться с путями получения интересующей профессии.

Программа включает следующие этапы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся 8-х классов:

Диагностический - фиксация факта, сигнала проблемности, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с учащимся, вербализация постановки проблемы (проигрывание ее с учащимся), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости для учащихся.

Поисковый - организация совместно с учащимимся поиска причин возникновения проблемы, взгляд на ситуацию со стороны.

Договорный - проектирование действий педагога и учащегося (разделение функций и ответственности по решению проблемы).

Деятельностный: а) действует сам учащийся: со стороны педагога - одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы; б) действует сам педагог: координация действий специалистов, прямая безотлагательная помощь учащемуся.

Рефлексивный - совместное с учащимися обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы выбора профессии или переформулирование затруднения.

Несмотря на то, что сейчас в России осуществляется переход к новому поколению стандартов образования, и ГОСы - это уже не только содержание образования, но и условия их реализации, безусловно, приобретает важность их научное обеспечение. Разработанная программа может быть реализована через проектную и исследовательскую деятельность, элективные курсы или включена в раздел общественно полезный труд. Автор полагает, что психолого-педагогическое сопровождение делает процесс профессионального самоопределения учащихся последовательным, осознанным и обоснованным, именно в условиях образовательного процесса.

39вопрос

В настоящее время имеют место быть иные подходы к пониманию деятельности классного руководителя. Научный коллектив под руководством Б.В. Куприяноваhttp://www.ucheba.com/met_rus/k_klass_ruk/avtorsky komponent.htm - _ftn1 рассматривает деятельность классного руководителя как «управление ресурсами общеобразовательного учреждения и окружающей среды для реализации задач воспитания учащихся вверенного ему класса»[13 ]  Весьма интересным представляется подход научного коллектива Б.В. Куприяновапри определении направлений деятельности классного руководителя, характеризующихся как «сферы ответственности» за процесс социализации, воспитания школьников. По их мнению, ответственность классного руководителя школы охватывает различные стороны жизнедеятельности воспитанников и может быть выражена в инвариантном и вариативном компонентах.  Инвариантный компонент деятельности классного руководителя включает четыре сферы ответственности.  ·                     - обеспечение жизни и здоровья учащихся;  ·                     - обеспечение позитивных межличностных отношений между учащимися и между учащимися и учителями;  ·                     - содействие освоениюшкольникамиобразовательных программ;  ·                     - осуществление патриотического, гражданско-правового воспитания, формирование социальной компетентности учащихся.  В качестве вариативных направлений, где содержание деятельности определяется самим классным руководителем, названы, во-первых, определение зон риска для учащихся класса,планированиепрофилактической деятельности, а во-вторых, определение целей воспитания учащихся класса на основе учета возрастных особенностей, планированиеработы с классом.  На наш взгляд, авторами достаточно подробно и грамотно определена содержательная сторона каждой сферы ответственности.  Первая сфера ответственности предполагает обеспечение жизни и здоровья учащихся. Для этого классный руководитель осуществляет контроль за посещаемостью школы учащимися класса, контроль причин пропусков, информированность о состоянии здоровья учащихся класса, ведение документации о заболеваемости учащихся, работа с листком здоровья в классном журнале, совместно с врачом и родителями разработан и реализуется комплекс мер по охране и укреплению здоровья, вовлечение учащихся в занятия физкультурной и спортивной деятельностью, организуется охват учащихся горячимпитанием, проведение инструктажей и ведение документации по технике безопасности.  Вторая сфера ответственности - обеспечение позитивных межличностных отношений между учащимися и между учащимися и учителями включает информированность о межличностных взаимоотношениях в классе, охарактеревзаимоотношений учащимися класса и ведущих в классе учителей, проведение диагностики межличностных отношений, оперативное регулирование возникающих противоречий, определение задач оптимизации психологическогоклиматав классе, выявление учащихся имеющих проблемы в сфере межличностных отношений, привлечение для этой работы психолого-педагогическую службу.  Третья сфера ответственности классного руководителя - содействие освоению школьниками образовательных программ и предусматривает информированность об особенностях содержания образования, предусмотренного учебным планом,о проблемахи перспективах реализации образовательной программы в ученическом классе, координацию деятельности учителей-предметников и родителей,прогнозированиеимониторингуспеваемости, содействие в разработке и реализации индивидуальных траекторий образования,планированиеи реализация работы с одаренными, с неуспевающими учащимися.  Четвертая сфера ответственности - воспитание патриотических чувств, формирование опыта гражданско-правового поведения,развитиесоциальной компетентности учащихся. Нормативным основанием может служить следующее: «Важнейшие задачи воспитания - формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда (Из концепции модернизации российского образования на период до 2010 года). Реализация данного направления классным руководителем предполагает разработку годового цикла мероприятий, содействующих воспитанию патриотизма и гражданственности, расширяющих правовую и социальную компетенцию учащихся, содействие в формирование опыта гражданского поведения в процессе ученического самоуправления, поддержка в ученическом самоуправлении высоких эталонов, осуществляется планомерное развитие ученического самоуправления на основе исходного состояния дел в классном коллективе, осуществлениедоговорныхначал во взаимодействии классного руководителя и учащихся.  Вариативный компонент деятельности классного руководителя скромнее – две сферы.  Пятая сфера ответственности -программированиевоспитательной работы с классом на уровне авторской программы воспитания. Здесь предполагается, что классный руководитель осуществит комплексное изучение состояния, проблем и определение перспектив в воспитании, обучении и развитии учащихся класса, качественное и обоснованное целеполагание, программирование и планирование работы с классом, ведение отчетной документации, осуществление мониторинга эффективности собственной деятельности,организацияучастия учащихся в конкурсах и соревнованиях городского, областного и Всероссийского уровня.  Шестая сфера ответственности - профилактическая работа (определение учащихся, вызывающих наибольшее опасение как потенциальные нарушители дисциплины, разработка, согласование с социальным педагогом,психологом, администрацией школы, родительским комитетом и реализация комплекса профилактических мер). [12]  Психолого-педагогические исследования в области организации деятельности классного руководства [10] утверждают, что деятельность классного руководителя достигает своей цели и даёт наилучший результат при условии, если она проводится в определённой системе. Система работы классного руководителя трактуется исследователями как «совокупность взаимно связанных между собой воспитательных мероприятий, вытекающих из целей и задач воспитания». По их мнению, система работы классного руководителя предполагает продуманный отбор посильного для учащихся воспитательного материала и умелое использование наиболее эффективных средств и методов воздействия. Опираясь на результаты исследовательских работ, попытаемся рассмотреть основные разделы деятельности классного руководителя, которые в своей совокупности и составляют систему его воспитательной работы.  Во-первых, изучение учащихся. Классное руководство обычно начинается с изучения класса и отдельно каждого ученика. В результате создаются необходимые условия для правильной, рациональной организации воспитательной работы, для осуществления индивидуального подхода. Изучение учащихся продолжается на продолжении всего срока их обучения.  Организация и воспитание классного ученического коллектива – это один из основных, ведущих разделов работы классного руководителя. Объединяя учащихся в дружный и целеустремлённый коллектив, классный руководитель создаёт предпосылки для успешного решения учебно-воспитательных задач.  Следующим разделом деятельности классного руководителя является повышение качества знаний и укрепление дисциплины. Высокий уровень знаний и сознательнаядисциплина– важнейшие показатели правильной организации учебно-воспитательной работы. Классный руководитель проявляет заботу о повышении качества знаний школьников, стремится предупредить отставание отдельных учеников и второгодничество в своём классе.  Организация и проведение внеурочной и внеклассной воспитательной работы – ещё один из важнейших разделов деятельности классного руководителя. В школах сложились и успешно применяются разнообразные формы данной организации. Воспитание на уроках, в процессе обучения дополняется внеурочной воспитательной деятельностью. В организации внеурочной работы обычно сочетаются два основных её направления – идейно-воспитательная работа иорганизацияпрактических дел школьников.  Были определены черты, из которых может складываться модель (образ) эффективной деятельности классного руководителя в современном образовательном учреждении. К таким чертам (условиям) целесообразно отнести следующие:  1) стратегическую устремленность и долгосрочную перспективу планирования процесса воспитания;  2) направленность содержания воспитательной деятельности на развитие детей;  3) системность осуществления воспитательного взаимодействия;  4) ориентацию воспитательного процесса на развитие индивидуальности детей;  5) технологичность работы педагога-воспитателя;  6) диагностическую оснащенность деятельности классного руководителя  Рассмотрим каждую из перечисленных черт более детально.  Первая черта – стратегическая устремленность и долгосрочная перспектива планирования процесса воспитания. В постсоветский период развития российской системы образования в подавляющем большинстве школ отказались от программирования и применения других методов стратегического планирования воспитательного процесса. Чаще всего в деятельности классного руководителя используетсякалендарное(текущее) планирование на месяц,четверть, семестр, полугодие, учебный год. В то же время текущее планирование, как правило, связано с «текучкой» - решением каких-то оперативных небольших проблем и не способствует осуществлению качественных масштабных изменений в практике воспитания детей, достижению стратегических целей образования и развития школьников. При таком планировании перспективность, целенаправленность, а порой и научная обоснованность остаются за кадром. В отличие от большинства своих коллег успешно работающие классные наставники используют в своей деятельности такие методы стратегического планирования, как прогнозирование, программирование, проектирование,моделирование. С помощью этих методов они составляют авторские (адаптированные, усовершенствованные) программы воспитания детей на период от трех до пяти лет или разрабатывают на такой же промежуток времени концепции воспитательных систем классов. У них возникает гораздо меньше проблем с целеполаганием, выбором содержания и способов организации воспитательного процесса, разработкой критериев и показателей его результативности. Да и процесс воспитательной деятельности становится более продуманным, целенаправленным и эффективным.   Вторая черта – направленность содержания воспитательной деятельности на развитие детей. Педагогическая целесообразность воспитания, как известно, заключена во взаимосвязи сразвитиемшкольников. Однако не всегда педагогам-воспитателям удается обеспечить эту взаимосвязь в практической деятельности. Что же отличает в данном аспекте деятельность успешно работающих классных руководителей? Такими отличиями являются:  1) у них сформированы научные представления о личности, ее структуре и компонентах, условиях и факторах ее развития;  2) когда они формулируют в плане работы цель воспитания, то в этой формулировке всегда содержитсяинформацияо структурных элементах (качествах) личности, на развитие которых в первую очередь будет направлен воспитательный процесс;  3) нередко планы воспитательной работы таких педагогов содержат разделы, связанные с развитием основных потенциалов личности (интеллектуальный, ценностный, коммуникативный, физический, эстетический) или направлениями личностного развития (умственное, нравственное, физическое);  4) ни одно организуемое дело не проводится только просто ради мероприятия или для того, чтобы только отметить «красный день» календаря, ведь оно должно внести вклад в развитие детей;  5) особое внимание в ходе анализа состояния и эффективности воспитательного процесса, при составлении психолого-педагогической характеристики класса уделяется результатам развития школьников, изменениям параметров личностного развития каждого отдельного ребенка и классного сообщества в целом.  Эти отличия идетерминируютих более весомый вклад (по сравнению с другими педагогами) в развитие своих воспитанников.  Третья черта – системность осуществления воспитательного взаимодействия. Что означает профессионально управлятьпроцессомвоспитания? Это означает действовать системно. Успешно работающие классные руководители убедительно доказали, что системный подход целесообразно применять не только в масштабе всего учреждения образования, но и в рамках классного сообщества. Благодаря их усилиям, создаются уникальные и эффективные воспитательные системы классов. Посредством чего это достигается?  Во-первых, в соответствии с педагогическим замыслом классного наставника формулируется название воспитательной системы класса, которое и выполняет роль системообразующего фактора. Например:  - Самоумейка;  -ВселеннаяЖизнь;  - Экоград;  - Чистоеозеро;  - ЖЗЛ (жизнь замечательных людей);  - Наши 25 «Я»;  - Звонница;  -Искусство быть собой;  - Зажги свою звезду;  - Мы в ответе за..;  - Дорога к себе;  - Выбор;  -Космостеатра;  - Спираль времени.  Во-вторых, определяется приоритетный (доминирующий) вид (направление) деятельности как стержень воспитательного процесса, т.е. его системоинтегрирующий фактор. К примеру:  - в воспитательной системе «Звонница» - краеведческая деятельность;  - в воспитательной системе «Космос театра» - деятельностьтеатральногообъединения учащихся;  - в воспитательной системе «Чистое озеро» - экологическая деятельность;  - в воспитательной системе «Наши 25 «Я» - коллективная проектно-творческая деятельность (азбука проектов);  - в воспитательной системе «Зажги свою звезду!» - деятельность, направленная на обеспечение процесса становления и проявления индивидуальности детей.   В-третьих, предпринимаются попытки объединить воспитательные дела и мероприятия в более «крупные дозы воспитания»:  - разработка и осуществление целевых (тематических) программ «Учение», «Досуг», «Общение», «Образ жизни», «Здоровье»;  - объединение проводимых дел в более крупные блоки с целью освоения общечеловеческих ценностей: «Земля», «Отечество», «Семья», «Труд», «Знания», «Культура», «Мир», «Человек»;  - систематизация воспитательных дел и мероприятий по направлениям, связанным с развитием таких потенциалов, как познавательный, ценностный, коммуникативный, эстетический, физический;  - формирование годового круга традиционных дел в классе, позволяющего оптимально распределить усилия членов классного сообщества и воспитательные действия во времени.   И, наконец, устанавливаются более тесные взаимосвязи между основными компонентами воспитательного процесса – целевого, содержательного, организационно-деятельностного и оценочно-результативного.   Четвертая черта – ориентация воспитательного процесса на развитие индивидуальности детей. Мечта многих поколений российских педагогов – дойти до каждого ребенка – остается до сих пор несбывшейся. Чтобы она сталареальностью, надо постараться сделать процесс воспитания индивидуальностно-ориентированным, т.е. направленным на развитие и проявление индивидуальности каждого учащегося. К сожалению индивидуальности ипроцессуее становления мало уделяется внимания в практической деятельности. Преобладает усеченный взгляд на этот человеческий феномен: индивидуальность рассматривается как уникальность, неповторимость, особенное вчеловекеи его свойствах. Очень часто за пределами рассмотрения остаются три существенных ее характеристики:  1) индивидуальность как важнейшее, системообразующее качество человека;  2) индивидуальность как этап, уровень развития индивидуума;  3) индивидуальность как особая форма бытия человека, его самобытность, способность стать и быть самим собой.

40вопрос

Педагогика – наука о воспитании – уходит корнями в глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилась она вместе с 1-ыми людьми. Детей воспитывали без всякой педагогики, даже не подозревая о ее существовании. На одном из древнеегипетских папирусов запечатлено изречение: «Уши мальчика на его спине, он слушает тогда, когда его бьют». Это была уже своеобразная педагогическая идея, определенный подход к воспитанию. Уже в трудах древнегреческих философов Фалеса из Милета (ок. 625 – ок. 547 гг. до н. э.), Гераклита (ок. 530-470 гг. до н. э.), Демокрита (460-нач. IV в. до н. э.), Сократа (469-399 гг. до н. э.), Платона (427-347 гг. до н. э.), Аристотеля (384-322 гг. до н. э.), Эпикура (341-270 гг. до н. э.) и других содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Из античной Греции ведет свое происхождение и термин педагогика, который закрепился в качестве названия науки о воспитания. Надо сказать, что из Древней Греции ведут свое происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например, школа (schole), что означает досуг, гимназия (от греч. Gymnasion [гимнасий] – общественная школа физического развития, а впоследствии просто средняя школа). Родоначальником педагогики Древней Греции считается Сократ. Сократ учил своих учеников вести диалог, полемику, логически мыслить. Сократ побуждал своего ученика последовательно развивать спорное положение и приводил его к осознанию абсурдности этого исходного утверждения, а затем наталкивал собеседника на правильный путь и подводил к выводам. Этот метод искания истины и обучения получил название «сократовский». Главное в методе Сократа – это вопросно-ответная система обучения, сутью которой является обучение логическому мышлению.

Педагогические принципы Песталоцци таковы: 1. Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и лишь затем подниматься к выводам и обобщениям. 2. Процесс обучения должен строится путем последовательного перехода от части к целому. 3. Основой обучения является наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильных представлений, развития мышления и речи. 4. Необходимо бороться с вербализмом, «словесной рассудочностью образования, способной формировать только пустых болтунов». 5. Обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умственные способности, мышление человека. Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл Иоганн Гербарт, хотя частично его идеи носили консервативный характер. Именно с этих позиций он считал необходимым подавлять в детях «дикую резвость», используя для этого физические наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их поведение и записывать их проступки в особый журнал (кондуит). С прогрессивно-демогратических позиций разрабатывал педагогическую теорию немецкий педагог Адольф Дистерверг (1790-1866). Особенно полезными являются его идеи активизации учебной деятельности учащихся, усилении значимости их самостоятельной работы. Он был последователем Песталоцци и основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность и самодеятельность. Под природосообразностью он понимал раскрытие врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны. Самодеятельность Дистерверг считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение. Он дополнил идею Песталоцци о развивающем обучении, сформулировал 33 закона и правила.

Как происходило становление педагогики в России?

Активно разрабатывались идеи воспитания в российской педагогике. Необходимо отметить, что в России с давних времен открывались школы. Сохранились сведения об открытии школ для 300 детей в Новгороде в 1030 году. Весьма плодотворной была теоретическая и практическая деятельность в области педагогика выходца из Белоруссии Симеона Полоцкого (1629-1680). В 1667 году он был назначен воспитателем царских детей и обучал царевичей Алексея, Федора и царевну Софью. Под его наблюдением воспитывался ПетрI. Симеон Полоцкий разработал проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта в 1687 году, уже после его смерти, и значительно расширила обучение в Российском государстве. С. Полоцкий считал главными факторами воспитания пример родителей и учителей, а также окружающую среду. Он выступал против теории «врожденных идей», которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека. Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М.В. Ломоносов (1711-1765). Он создал ряд учебных книг: «Риторику» (1748), «Российскую грамматику» (1755) и другие. Заметный след в российской педагогике оставил Н.И. Новиков (1744-1818). Он издавал первый в России журнал «Детское чтение для сердца и разума» и с просветительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он считал, что у детей нужно воспитывать любовь к труду, доброжелательность и сострадание к людям. В статье «О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия» Н.И. Новиков впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой. С XVIII века начинается профессиональная подготовка учителей. В 1732 году, в частности, открывается первая учительская семинария в Германии (г. Штеттин). В 1779 году учреждается педагогическая (учительская) семинария при Московском университете, а с 1804 года последовало открытие в России педагогических институтов. Становится необходимым преподавание педагогики как особой научной дисциплины, а в 1840 году в Главном педагогическом институте открывается кафедра педагогики. Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л.Н. Толстой, который в своем имении Ясная Поляна организовал начальную школу для детей крестьян и осуществлял там свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на развитие творческой самостоятельности детей, стремился к воплощению теории «свободного воспитания», создал учебник для начальной школы «Азбука».

В чем заключается дидактическая система К.Д. Ушинского?

В Росси цельную дидактическую систему разработал педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования обучения. Идея народности воспитания, признания творческой силы трудового народа и его прав на образование. Ушинский отмечал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она прежде должна узнать его во всех отношениях». Он показал, что знать человека во всех отношениях – это значит изучить его физические и психические особенности. Ушинский мечтал о таком времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом. В своем капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-1869) он дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходимость их учета в процессе обучения. Особое внимание обратил на влияние непреднамеренного воспитания, влияния общественной среды, «духа времени», его культуры и передовых общественных идеалов. Цель воспитания, по Ушинскому, – формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности. Считая роль религии в формировании общественной морали положительной, он выступал в то же время за независимость ее от науки и школы, выступал против руководящей роль духовенства в школе. Проблемы нравственного воспитания представлены у Ушинского как общественно-исторические. В нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму, который исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга – «высказать смелое слово истины» против гнета и насилия. Его система нравственного воспитания ребенка исключала авторитарность, она строилась на силе положительного примера, на разумной деятельности ребенка. Он требовал от учителя активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества. (Вот где корни педагогики сотрудничества). Новой педагогической идеей Ушинского была постановка перед учителем задачи научить учеников учиться: «…Следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания». Ушинский утвердил принцип воспитывающего обучения, который представляет собой единство обучения и воспитания: «Воспитание должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека». Таким образом, К.Д. Ушинский по праву считается основоположником научной педагогики в России. Педагогические принципы Ушинского. 1. Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка. Оно должно быть посильным и последовательным. 2. Обучение должно строиться на основе принципа наглядности. 3. Ход обучения от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли – естественен и основывается на ясных психологических законах человеческой природы. 4. Обучение должно развивать умственные силы и способности учеников, а также давать необходимые в жизни познания.

Каковы особенности школьного образования и педагогических теорий в России в 1920-1930 гг.

В послереволюционной России строительство системы школьного образования шло в течение почти десятилетия. В декабре 1917 года специальным постановлением Совета народных комиссаров все учебные заведения были переданы Народному комиссариату просвещения.. в его деятельности большую роль сыграли А.В. Луначарский и Н.К. Крупская. В 1920 году Наркомпрос опубликовал учебный план единой советской школы, который имел отличительные особенности по сравнению с учебными планами в дореволюционной России: • Разносторонний состав учебных предметов, включающий гуманитарные, физико-математические и естественные науки; • Большое количество учебных часов на язык и литературу, математику и естественные науки; • Значительное количество часов на физическое воспитание. В дальнейшем учебные планы советской школы многократно перерабатывались, однако эти характерные черты оставались неизменными. В середине 20-х годов были попытки введения комплексных программ: весь объем знаний был преподнесен в виде единого комплекса сведений и природе, труде, человеческом обществе. Таким образом пытались заполнить разрыв между различными школьными предметами и соединить обучение с жизнью и практикой. Вводились новые методы и приемы обучения. Школа имела две ступени: начальную и среднюю, которые в разные годы имели разную продолжительность. В 1930 году было объявлено о всеобщем обязательном начальном обучении. Ряд постановлений ЦК ВКП(б)в 30-е годы четко определил требования к общеобразовательной школе: обеспечить высокий уровень знаний, политехническое обучение в тесной взаимосвязи с прочным усвоением основ наук. Было указано, что основной формой организации учебной работы должен стать урок «с данной группой учащихся со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся» при четком определении продолжительности и структуры учебного года. Школа была ориентирована на образование информационного типа, продуцирующее знания, умения, навыки. С помощью образования решались острые социальные проблемы: сначала обучение всех граждан грамоте, затем – повышение уровня образованности населения, подготовка профессиональных кадров для всех отраслей производства и культурной сферы. Школе был четко сформулирован социальный заказ: воспитание человека определенного типа. Это определило жесткую нормативно-охранительную систему воспитания: введение единой детской организации (пионерской), идеологизация воспитательной и учебной работы. Педагогическая теория 1920-30-х годов в России имела ряд характерных особенностей: основная педагогическая идея того времени – идея трудовой школы, основанной на принципах политехничности и индустриализации. Политехнический принцип заключается в том, что трудовые занятия любого специального вида являются средством изучения общих основ производства. Наибольшее развитие принцип политехничности получил в трудах Н.К. Крупской. «Трудовая школа есть орудие выработки нового человека и новой культуры пролетариата, основанной на условиях общественного труда», – писал П.П. Блонский, обосновывая принцип индустриализации, понимаемый как тесная связь школы непосредственно с производством. Эти идеи нашли отражение в создании нового типа школ, так называемых ФЗУ. Школы фабрично-заводского ученичества ставили своей целью подготовку квалифицированных рабочих для промышленности и транспорта. В учебные планы ФЗУ наряду со специальными дисциплинами включали общеобразовательные дисциплины, и учащиеся получали образование в объеме школы-семилетки. Трудовое воспитание считалось важнейшей частью педагогической практики. С.Т. Шацкий отмечал: «Центром, основой педагогической работы является детский труд, существенно отличающийся от взрослого тем, что он должен быть общеобразовательным». Вопросы трудового воспитания рассматривались в трудах А.С. Макаренко. Каковы педагогические идеи П.П. Блонского и А.С. Макаренко? Павла Петровича Блонского (1884-1941) часто называют «советским Песталоцци», он оказал большое влияние на педагогов двадцатых годов. Он сформулировал основополагающие педагогические идеи: обучение и воспитание должно осуществляться на основе знаний закономерностей развития ребенка; уважение личности ребенка, его потребностей и интересов; разностороннее развитие личности ребенка (умственное, нравственное, эстетическое, трудовое). Исследования Блонского основывались на двух главных принципах: идее развития и целостном подходе к изучению ребенка. Он попытался дать полную картину жизни ребенка, рассматривая его как «естественное целое». В учебнике «Педология» (1936) Блонский дал представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ним особенностей воспитания и обучения. Блонский выдвинул оригинальную теорию памяти, рассматривая различные ее виды как ступени развития мнемической функции, высказал гипотезу о происхождении внутренней речи у ребенка, изучая эмоциональную сферу, считал ее фундаментом поведения человека. Блонский сформулировал принцип индустриализации – тесной связи школы с производством, трудовым профессиональным обучением. Блонский – автор первого учебного пособия по педагогике в советской России. Антон Семенович Макаренко (1888-1939) – один из виднейших отечественных педагогов, всю свою научную деятельность связывал с воспитательной практикой (практически осуществлял воспитательную работу в колонии для малолетних преступников, преобразовав ее в коммуну – этот педагогический опыт Макаренко описал в литературных произведениях «Педагогическая поэма», и «Флаги на башнях»). Макаренко смог разработать систему воспитания, которая отвечала задачам строительства нового общества. Он создал теорию воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношения. Макаренко разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, методику формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций. Опыт творческого развития личности в коллективе по методике Макаренко принципиально важен для современной педагогической науки. Его педагогические находки – разновозрастные отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона в жизни коллектива др. – имеют значение до сих пор. «…В краткой формуле сущность моего педагогического опыта можно сформулировать так: как можно больше требовательности к человеку и как можно больше уважения к нему», – писал Макаренко. Макаренко подчеркивал решающее влияние социальной среды, условий труда и отдыха, быта на формирование мировоззрения нравственной личности. Он писал: «Дети не готовятся к труду и жизни, …а живут и трудятся, мыслят и переживают, и к ним надо относиться как к товарищам и гражданам, видеть и уважать их права и обязанности, включая право на радость и обязанность ответственности». Воспитание личности в коллективе и через коллектив – главная задача воспитательной работы. Настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разнообразной деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера. Макаренко научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников. Трудовое воспитание, по мнению Макаренко, является одним из важнейших элементов воспитания. Участие в производительном труде сразу меняет статус ребенка, превращает его во «взрослого» гражданина. Идея соединения обучения с производительным трудом, причем производительный труд должен быть организован определенным образом, как часть воспитательного процесса, была реализована Макаренко на практике; этот опыт доказал, что самосознание детей получает огромный творческий импульс благодаря участию в производительном труде. Макаренко разработал важнейшие вопросы семейного воспитания, в том числе структуры семьи, ее культуры, методов воспитания в семье Макаренко утверждал, что воспитать ребенка правильно легче, чем потом его перевоспитывать. Семья как коллектив, поведение родителей в конечном счете определяют успех воспитания детей. В «Книге для родителей» Макаренко показывает, что семья является первичным коллективом, где все являются полноправными членами со своими функциями и обязанностями, в том числе и ребенок. Личный пример родителей, их поступки, отношение к труду, к вещам, их отношения между собой – все это влияет на ребенка, формирует его личность. Родители должны проявлять к детям требовательную любовь и иметь в глазах детей заслуженный авторитет. Педагогические открытия Макаренко послужили основой для развития социальной педагогики, исправительно-трудовой педагогики. Он выступал против использования для детей элементов тюремного режима, принижения роли воспитательных методов, усиления производительного уклона.

Каковы гуманистические педагогические идеи В.А. Сухомлинского?

Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) является крупнейшим педагогом нашего столетия, его педагогические работы переведены на 40 языков народов мира, он рассматривал практически все аспекты теории и практики воспитания, дидактики и школоведения. Талантливый практик и теоретик, он всю жизнь проработал в сельской школе. Важное место в его деятельности занимает проблема творческого отношения педагога к своей профессиональной деятельности, имеющей огромное социальное значение. В книге «Разговор с молодым директором школы» Сухомлинский писал: «Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, а не превращался в скучную однообразную повседневность, ведите каждого учителя на тропку исследователя». Успех работы воспитателя возможен только при организации сочетания мастерства и творчества, при глубоком знании духовной жизни детей, особенностей каждого ребенка. Основное внимание Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающего поколения гражданственности. Он продолжил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в коллективе. Детский коллектив – сообщество детей, в котором есть идейная, интеллектуальная. Эмоциональная и организаторская общность. Путь к богатству духовной жизни коллектива сложен: от индивидуального вклада каждого воспитанника – к общему «богатству» коллектива, а от него к влиянию на индивида и вновь к увеличению частного «вклада» в общий фонд и так до бесконечности, т. е. Устанавливаются двусторонние глубокие связи. Сухомлинский вводит новые понятия – «коллективная духовная жизнь», «интеллектуальный фон класса». Взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, обмен духовными приобретениями, знаниями повышает «интеллектуальный фон», повышает общий уровень развития детей, вызывает стремление больше узнать и тем самым помогает в главном – в учении, а ведь учение – главный совместный труд в школьном коллективе. Глубоко и оригинально разработаны Сухомлинским вопросы воспитательного воздействия традиций, фольклора, природы. В книге «Сердце отдаю детям» Сухомлинский ярко показал, что успех работы воспитателя. Направленной на гармоничное развитие детей, возможен только при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.

41. Многоукладность и вариативность образования предусматривает разгосударствление образовательной системы, многообразие форм собственности на образование и образовательные учреждения, выбор различных каналов и форм получения образования. Жизнь разрушает единый государственный уклад образования, ибо школа как социальный институт не может жить только на государственном дыхании – рано или поздно у нее наступает «кислородное голодание». Сегодня в России, наряду с государственной, создается негосударственная система образования, возникают частные и общественные образовательные учреждения, различные формы домашнего образования.

По организационно-правовым формам выделяют: 1) государственные;

2) негосударственные;

3) муниципальные образовательные учреждения.

В России существуют следующие типы образовательных учреждений:

1) дошкольные;

2) массовые, общедоступные школы;

3) учреждения профессионального образования;

4) школы-интернаты;

5) специализированные школы для детей с отклонениями в развитии и т. д.

К дошкольным образовательным учреждениям относятся:

1) детские сады; 2) детские ясли;

3) развивающие центры и т. д.

Они занимаются укреплением, развитием и необходимой коррекцией умственных, психических, физических способностей детей в возрасте от 1 года до 6 лет.

Общеобразовательные учреждения представлены:

1) школами;

2) гимназиями;

3) лицеями.

В них учащиеся приобретают необходимые знания, умения и навыки, необходимые для дальнейшего продолжения образования, овладевают основами культурного и здорового образа жизни и т. д.

В структуру общеобразовательной школы входят:

1) начальная;

2) средняя;

3) старшая школы.

Лицеи и гимназии отличаются от обычных школ более серьезным подходом к изучению разнообразных предметов.

Учреждения профессионального образования подразделяются на следующие виды:

1) учреждения начального профессионального образования – подготавливают специалистов по отдельным профессиям на базе среднего общего образования;

2) учреждения среднего профессионального образования – подготавливают специалистов среднего звена на базе общего или начального профессионального образования;

3) учреждения высшего профессионального образования – готовят различных специалистов на базе среднего и среднего профессионального образования;

4) учреждения послевузовского профессионального образования – готовят специалистов научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования.

Система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений создана с целью осуществления обучения, воспитания и лечения детей и подростков с различными отклонениями психофизического здоровья.

43.  ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ФОРМ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ. Внутриклассная дифференциация учащихся. Самой распространенной формой внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. При этомусложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или дальние связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить и за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельное, необходимой при выполнении задания. Например, на самом простом уровне ученикам предлагается прочитать параграф в учебнике, пересказать его, выделив основные мысли; на более сложном уровне — прочитать параграф, составить план и вопросы к нему, на самом сложном уровне — прочитать параграф, дать аннотацию и рецензию на него. В начальной школе при работе над произведением детской литературы дифференцированные задания ученикам могут выглядеть следующим образом: на самом низком уровне группа учащихся готовит выразительное чтение произведения; на более высоком — план пересказа; на самом высоко-— группа работает мультипликаторами или готовит инсценировку отрывка.  Учителями используются разнообразные способы включения дифференцированных заданий в учебный процесс, которые можно объединить в две группы: первая — учитель может дать задание каждому ученику, вторая — ученики могут сами выбрать задание. К самостоятельному выбору задания учеников надо готовить. На первом этапе учитель рассказывает о сложности каждого задания, советует ученику, какое задание выбрать; на втором этапе — рассказывает о сложности заданий, но выбирают сами ученики. Учитель корректирует их выбор. На заключительном этапе ученики сами распределяют сложность задания и сами осуществляют выбор. Такая работа способствует формированию адекватной самооценки соответствующего уровня притязаний учеников. Задания для добровольного выполнения могут находить и предлагать сами ученики. Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной направленности: задания, устраняющие пробелы в знаниях, и задания, учитывающие соответствующие у учеников предварительные знания по теме. Формой внутриклассной дифференциации является дозирование помощи учителя ученикам, которое включает временное облегчение заданий (разбивка текста или фрагментирование на самостоятельные части — порции), задания с письменной инструкцией (например, с указанием последовательности действий), работы с подготовительными упражнениями (каждое подготовительное упражнение представляет собой этап выполнения основного), работы с наглядным подкреплением рисунком, чертежом. Выполняя задание с дозированной помощью, ученик получает конверт с необходимыми инструктивными материалами, к которым он может обратиться, а может и не обратиться в процессе выполнения задания. В данном случае объем дозированной помощи определяет сам ученик. Формой внутриклассной дифференциации по общим способностям учащихся является уровневая дифференциация, разработанная В.В.Фирсовым, В.А. Орловым, В.М. Монаховым . Планирование обязательных результатов обучения математике — М , 1989 Авторы исходят из того, что в процессе обучения учителя всегда ориентировались на максимум содержания учебного материала. Если ученик полностью усваивал этот максимум его знания оценивались 5 баллами, если были незначительные пробелы или неточности — 4 баллами и т.д. Добросовестный ученик ориентирован был именно на максимум знаний и изо всех сил старался его усвоить. Это, естественно, вызывало перегрузку ученика, так как он ставил себе цель усвоить максимум знаний по всем предметам. ^ Авторы идеи уровневой дифференциации предложили перейти в процессе обучения от ориентации на максимум содержания к ориентации на минимум. При этом необходимым является четкое определение того минимума, которым должен овладеть ученик, без которого он не сможет двигаться дальше в изучении данного предмета. Это — минимальный уровень, уровень общих требований, который задается явно в виде перечня понятий, законов, закономерностей, которые ученик должен знать; в виде вопросов, на которые ученик должен уметь ответить; в виде образцов типовых задач, которые ученик должен уметь решать. Определяется также содержание, которое необходимо усвоить ученику и на повышенных уровнях. Каждый ученик получает право и возможность самостоя­тельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие — этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки. Учитель объясняет материал на уровне, более высоком, чем минимальный. При этом учитель четко выделяет содержание учебного материала, который ученики должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне, и перед началом изучения очередной темы знакомит учеников с результатами, которых они должны достичь. Если ученик желает изучать определенный предмет на уровне обязательных требований, а другой — на повышенном уровне (причем не только желает, но и способен это делать) то такую возможность он должен получить. Таким образом, в уровневой дифференциации учитываются не только интеллектуальные способности ученика, но и его интересы. Характерно, что при введении уровневой дифференциации в практику обучения, выяснилось, что некоторые ученики, имеющие способности к изучению определенного предмета, не хотели выбирать уровень выше обязательного Такая же картина наблюдалась и в отношении других предметов, т.е. нельзя было сказать, что ученик изучает один предмет на минимальном уровне, для того, чтобы другой изучить углубленно. Интересы таких учеников лежали во внешкольной сфере: могли определяться спортом, общением с друзьями, увлечением музыкой. До введения уровневой дифференциации учебные успехи данных учащихся были значительно выше. Потребовалась корректировка вводимой формы дифференциации. Учителя поставили дополнительную задачу — начиная с 1-го класса формировать у детей стремление к состязательности, здоровому соперничеству. Учителя добиваются того, чтобы учени­ку было стыдно получить знания на низком уровне, чтобы он стремился реализоваться полностью.  Формой внутренней дифференциации является и групповая работа учащихся по модели полного усвоения знаний. Модель полного усвоения знаний предполагает четкую поста­новку целей в образовательной деятельности: что ученики - должны знать, что уметь, какие ценности должны у них формироваться в ходе учения. Причем, очень важна технологичность целей: их достижение должно быть проверяемым, т.е. должен существовать инструментарий проверки . После изучения определенной темы на уровне базового содержания материала и сдачи зачета, в ходе которого и определяется достижение поставленных целей, класс делится на две группы: первая — ученики, усвоившие тему, с ними орга­низуется расширенное и углубленное изучение материала, и вторая группа не усвоивших тему, с этими учениками прово­дится дополнительная работа по усвоению содержания. В первой группе может быть организована работа по решению задач повышенной сложности, выполнению нестандартных, творческих заданий, обсуждение научных проблем, знакомство с дополнительной литературой. Такой работе могут быть посвящены одно- два занятия. Во второй группе идет отработка знаний, способов действий, которые недостаточно усвоены. К такой отработке могут подключаться и ученики первой группы в качестве консультантов помощников учителя.

44. Классно-урочная система обучения

Характерные черты классно-урочной и других основных систем организации обучения

Урок является элементом классно-урочной системы обучения, поэтому, чтобы не подменять исследование целого исследованием части, необходимо сначала дать общий анализ системы, а затем уже перейти к рассмотрению урока. В общем анализе целесообразно использовать сравнительно-генетический подход, т. е. рассмотреть классно-урочную систему в развитии и в сравнении с другими системами организации обучения. Указанный подход дает возможность более четко определить не только специфику классно-урочной системы и ее основной формы организации процесса обучения -- урока, но и некоторые пути их совершенствования.

Организованное обучение отличается от неорганизованного прежде всего тем, что осуществляется в определенной системе.

В дидактике известны три основные системы обучения:

1) индивидуальное обучение;

2) классно-урочная и 3) лекционно-семинарская.

Все остальные системы организации обучения являются производными от них, так как представляют лишь варианты сочетаний признаков, характерных для указанных трех систем. Исторически классно-урочная система обучения пришла на смену индивидуальному обучению, при котором учитель работал с каждым учеником отдельно. Индивидуальную систему организации обучения некоторые авторы, например Т. А. Ильина, называют индивидуально-групповой. На наш взгляд, это нельзя признать верным, поскольку хотя ученики и сидели в одном помещении небольшими группами (около 15 человек), обучение осуществлялось на индивидуальной основе: каждый ученик выполнял свое задание и учитель работал с каждым из них в отдельности; никакой групповой работы не проводилось. Отсюда более правильно называть ее системой индивидуального обучения.

Индивидуальное обучение появилось очень давно, когда человечество только начинало организовывать обучение подрастающего поколения.

Возникновению индивидуального обучения предшествовали:

1) случайное учение;

2) целенаправленное учение -- различные действия, осуществляемые людьми самостоятельно (без подражания другим) для удовлетворения потребностей и получения определенных результатов. При повторении эти действия закреплялись в структуры, происходило научение;3) случайное подражание тем, кто умел;

4) целенаправленное эпизодическое обучение: кто-то специально подавал пример, образец, а другой подражал.

В четвертой конструкции наблюдались уже элементы организации, которые были использованы при разработке системы индивидуального обучения. После появления названной системы обучение стало проводиться регулярно, отдельно от других видов деятельности (участия в общем труде, церемониях и др.), в специфической форме. Основной формой организации учебного процесса при индивидуальном обучении стало индивидуальное занятие. Характерно, что в этой форме сохранились некоторые черты неорганизованного обучения: время и содержание занятия могут изменяться в зависимости от потребности учащегося и по другим причинам.

Многие исследователи считали и продолжают считать индивидуальное занятие идеальной схемой организации процесса обучения. Оно действительно имеет ряд положительных дидактических характеристик, уже своей природой обусловливая непосредственный контакт между учителем и учащимся при значительной активности последнего. В этом взаимодействии учащийся не может оставаться совершенно пассивным, поскольку процес обучения тогда остановится вообще. Непосредственный контакт между учителем и учащимся позволяет учителю установить непрерывную обратную связь и на ее основе видеть достижения и трудности обучаемого. Последнее в свою очередь дает возможность оказывать ученику своевременную помощь, предупреждать остановки в учении. Учащийся продвигается в учении наиболее подходящим для него путем и темпом.

Наряду с названными достоинствами индивидуальное обучение имеет существенные недостатки. Один из них -- неэкономичность: время и силы учителя расходуются на работу лишь с одним учеником. Основной же недостаток индивидуального обучения связан с отсутствием коллектива учащихся. На индивидуальном занятии нет ученического коллектива, который поддерживает, поощряет, дает каждому отдельному ученику ощущение принадлежности к группе, предоставляет возможность учиться у других, сравнивать свои достижения с их достижениями. В результате у школьников не формируется умений и навыков работы в коллективе, не воспитываются чувства коллективизма.

Классно-урочная система обучения была огромным шагом вперед по сравнению с системой индивидуального обучения, хотя основывалась на очень простых. принципах. Внося серьезные улучшения в общую организацию учебного процесса, она способствовала совершенствованию всех его сторон. Группировка учащихся в соответствии с возрастом и уровнем подготовки позволила учителям проводить работу со всем классом одновременно, т. е. перейти от индивидуального обучения к коллективному. В результате появилась возможность увеличить количество учащихся в классе и осуществлять педагогическое руководство их работой в течение всего учебного дня. Следовательно, помимо благоприятных количественных показателей (охват большего числа учащихся, сокращение стоимости обучения каждого из них из-за увеличения наполняемости классов), классно-урочная система обучения имела позитивную качественную характеристику -- повышала продуктивность учебной дятельности школьников. Последнее было связано и с тем, что распределение учебного материала но классам с учетом возраста и подготовки обучаемых делало учение более доступным и привлекательным, а вторичное подразделение содержания по каждому предмету на уроки вносило в учебный процесс плановость и систематичность.

В настоящее время в школе наблюдается тенденция повысить гибкость организации обучения в старших классах за счет сочетания классно-урочной системы с элементами лекционно-се-минарской системы. Термин лекционно-семинарская указывает, что основными формами организации учебной работы при данной системе являются лекции и семинары; из них лекциям принадлежит ведущее место. Характерная черта лекционно-семи-нарской системы -- организационное подразделение учебного процесса на отдельные звенья; использование для реализации каждого из них специализированных организационных форм (лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, коллоквиумы) и различных учебных группировок (потоки, группы, подгруппы, отдельные учащиеся). В данной системе ярко выражена тенденция варьировать формы организации процесса обучения и группировки учащихся в зависимости от видов деятельности. Этим лекционно-семинарская система отличается от двух других основных систем (индивидуального обучения и классно-урочной) .

Как отмечалось, увеличение качества одновременно обучаемых при переходе от индивидуального обучения к классно-уроч-ной системе создало ряд проблем в организации процесса обучения, затрудняя использование конкретных данных об учащихся в работе с ними, установление и поддержание непосредственного контакта учителя с каждым учеником. Названные трудности резко увеличиваются в лекционно-семинарской системе, при которой преподаватель, обучая на лекциях большое число учащихся, не в состоянии учитывать их индивидуальные особенности, так как это практически невозможно сделать из-за размера аудитории и потому, что недостаточно хорошо знает учащихся. Отношения между участниками учебного процесса на лекциях становятся чисто функциональными, внеличностными; учащиеся никак не связаны в деятельности между собой, вследствие чего не чувствуют ответственности перед коллективом, не формируют умений и навыков коллективной работы. При подготовке к лекциям преподаватель вынужден ориентироваться преимущественно на логику предмета, изучаемого материала и на некоторые общие закономерности усвоения знаний учащимися. Деятельность преподавателя и учащихся на лекциях является несколько однообразной, однотипной.

Все это определило функции лекций как форм организации учебной работы: на них учащиеся в основном только получают информацию; овладение знаниями, умениями, навыками происходит в других формах организации -- на семинарах, лабораторных и практических занятиях, в процессе самостоятельной работы. Следовательно, лекционно-семинарская система организационно обусловливает значительный разрыв между основными звеньями процесса усвоения знаний. Текущая проверка состояния знаний, умений, навыков учащихся при лекционно-семинарской системе проводится недостаточно, поэтому преподаватель не получает данных для обоснованных решений в учебном процессе, а учащиеся не побуждаются к систематической работе. Стандартизированная учебная деятельность на лекциях и слабый контроль за нею, внеличностные отношения в некоторых случаях приводят к тому, что активность в учении постепенно заменяется пассивностью, а желание хорошо учиться -- безразличием. Повышенный интерес к программированному обучению в высших учебных заведениях, которые работают по лекционно-семинарской системе, объясняется именно тем, что оно обеспечивает более тесную связь всех звеньев процесса усвоения знаний-- восприятия, осмысления, закрепления и применения -- в учебной деятельности учащихся и проверка качества усвоения знаний органически включена в учебный процесс.

Однако нельзя не видеть положительных сторон лекционно-семинарской системы. Во-первых, она является самой экономичной в отношении времени, необходимого для изложения учебного материала (за счет лекций).

Во-вторых, лекционно-семинарская система создает ряд условий для обеспечения высокого научного уровня преподавания:

а) благодаря разделению труда между преподавателями каждый из них в состоянии выполнять свои функции намного лучше, чем когда разделения труда нет;

б) для чтения лекций в больших аудиториях возможно привлекать ведущих ученых, специалистов;

в) на лекциях легче раскрывать логику предмета (связи между фактами, принципами, законами) и научную перспективу;

г) облегчается использование современных средств обучения.

Исследования и опыт показывают, что многие положительные стороны лекционно-семинарской системы могут и должны использоваться при работе по классно-урочной системе.

Классно-урочная система имеет значительные дидактические, общепедагогические, психологические, социологические и экономические преимущества перед любой другой системой обучения в общеобразовательной школе. Четкость организации учебно-воспитательной работы, знание учителем учащихся и ими друг друга, стимулирующее влияние классного коллектива, относительная непрерывность педагогического руководства в учебном процессе, экономическая выгодность -- все это достоинства классно-урочной системы обучения. В условиях советской школы и школ других социалистических стран она обеспечивает продуктивную познавательную деятельность учащихся в тесной связи с их воспитанием, развитием; устраняет внеличностные отношения между участниками учебного процесса, вводя коллективистические отношения среди учащихся и способствуя созданию положительного эмоционального фона в обучении. Достоинства классно-урочной системы в значительной степени отражены в уроке, поэтому следует отвергнуть точку зрения, будто бы недостатки обучения и воспитания в школе так тесно связаны с уроком как основной формой организации учебного процесса, что единственный путь преодоления этих недостатков -- полный отказ от урока и переход к другим формам. От урока отказываться не следует -- его надо совершенствовать. Однако общее совершенствование организации обучения связано не только с повышением качества уроков, но и с рациональным сочетанием урока с другими формами -- лекциями, семинарами, лабораторными и практическими занятиями и т. д. Именно комплексное применение разнообразных организационных форм обеспечивает повышение качественных показателей процесса обучения.

==================================================================================================================

48.Теория естественного и свободного воспитания. Опыт реализации. Основополагающие принципы.

Свободное воспитание - направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нём.

Ведущие принципы С.в.: вера педагога в творческие способности ребёнка, сочетаемая с убеждённостью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребёнка оказывает тормозящее действие; сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребёнком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой; понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитательную среду для проявления детьми своих творческих возможностей; организация жизни школьного сообщества на основах самоуправления (по типу общины).

Сторонники С.в. считали, что в преобразовании современного общества в гуманное решающее значение имеет создание условий для реализации доброй природы человека, чему препятствует авторитарное воспитание. С.в. как самостоятельное педагогическое движение оформилось в начале 20 в., но исторически оно связано с гуманистическими педагогическими традициями эпохи Возрождения. Непосредственным предшественником теории С.в. считается Ж.Ж. Руссо, идеи которого нашли отражение в педагогических теориях и практике представителей филантропизма и неогуманизма.

На рубеже 19-20 вв. сторонники педоцентризма (Д. Дьюи, Э. Кей, М. Монтессори и др.) переосмысливали само понятие воспитания, связывая его трактовку с развитием индивидуальности воспитанника. Задачей воспитания считали стимулирование ребёнка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию через организацию педагогом среды, наиболее соответствующей потребностям формирующейся личности. Жизнедеятельность воспитанников в "свободных школах" строилась как совместный труд в учебных классах, мастерских и на полях, самообслуживание и самоуправление. Гл. роль играли педагогически организованная нравственно-интеллектуальная атмосфера общения, выработанные и принятые всеми нормы поведения. К подобному типу школ можно отнести "Улей" С. Фора и школу Р. Кузине (Франция), "Свободную школьную общину" Г. Винекена, "свободные школы" А. Ферьера и Э. Клапареда (Швейцария) и др.

В России одним из первых взгляды, близкие идеям С.в., высказал Ф.Ф. Резенер. Родоначальником С.в. в России выступил Л.Н Толстой. По его мнению, школа должна была создаваться для ребёнка и помогать его свободному развитию, предоставляя учащемуся свободу воспринимать то учение, которое согласно с его требованиями. Толстой считал недопустимым навязывание педагогом своей воли детям. Однако в 1890-е гг. Толстой отказался от своих педагогических воззрений и пришёл к выводу, что С.в. является "прихотью и развратом детей" и противопоставил ему религиозное воспитание. Тем не менее именно идеи раннего Толстого стали катализатором распространения С.в. Его выразители (К.Н. Вентцель, А.У. Зеленко и др.) консолидировались вокруг журнала "Свободное воспитание", в 1918 выходил под названием "Свободное воспитание и свободная школа".

Наиболее глубокое обоснование теория С.в. в России получила в работах Вентцеля. В "Декларации прав ребёнка" (1917) он провозгласил право каждого человека на свободное развитие всех заложенных в нём сил, способностей и дарований, трактуя это как право на образование и воспитание, сообразное с его индивидуальностью.

В начале 20 в. в России были осуществлены первые попытки практического применения идей С.в.: "Дом свободного ребёнка" Горбунова-Посадова (Москва), "Школа шалунов" А. Радченко (Баку), "Московская семейная школа" О.В. Кайдановой, детские общества "Сетлемент" и "Детский труд и отдых", возглавляемые Зеленко и С.Т. Шацким.

После 1917 идеи С.в. официально рассматривались как противостоящие прежней "школе учёбы". Некоторые из них получили отражение в "Основных принципах единой трудовой школы" (1918): уважение к личности ребёнка, гуманизм, демократичность, творческая активность и др. В 1918-19 на принципах С.в. в значительной мере строилась деятельность школ-коммун. В советской педагогике некоторые гуманистические тенденции, свойственные С.в., стали возрождаться в опыте В.А. Сухомлинского во 2-й половине 60-х гг. и в педагогике сотрудничества в конце 80-х гг. В 90-е гг. появились частные учебные заведения, стремящиеся строить образовательный процесс, исходя из интересов ребёнка и опирающиеся на принципы С.в.

Вопросы «свободного воспитания» в зарубежной и отечественной педагогике

"Мы знаем, что основные убеждения наши в том, что единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода, для одних прозвучат избитой пошлостью, для других - неясной отвлеченностью, для третьих - мечтой и невозможностью"

(Л. Н. Толстой)

Можно, однако, выделить одну проблему, существовавшую, пожалуй, во все времена, - проблему гуманного отношения к детям.

На протяжении всей истории развития педагогической мысли решалась и проблема целей воспитания, речь шла о выборе приоритетов: ориентация на социально значимые задачи или воспитание индивида, личности. На раннем этапе развития человечества предпочтение отдавалось интересам коллектива; в дальнейшем педагогическая наука пришла к выводу о необходимости воспитания индивида.

Следует отметить, что гуманистическая педагогика является продуктом западной цивилизации. Именно в Европе зародились и получили развитие традиции, связанные с осознанием и практическим воплощением идеи свободы и независимости отдельного человека, с признанием за ним права на индивидуальность. Это стало предпосылкой становления взгляда на человека как на главную педагогическую ценность.

Неразрывно связанное с гуманистической традицией педагогической мысли, свободное воспитание возникло не в стороне от "столбовой дороги" развития теории и практики образования, а было неразрывно связано с многовековыми традициями и проблемами гуманистической педагогики, являлось реакцией на наиболее острые противоречия кризисной для человечества эпохи конца XIX- начала XX века.

Генезис гуманистической традиции западной педагогики уходит своими корнями в глубокую древность. Она начинается в античной Греции VII-V в в до н.э. и связана с именами Сократа, Платона. Аристотеля.

Главными механизмами становления человеческой индивидуальности с древнейших времен считались внешнее влияние и внутреннее саморазвитие, которые противостояли друг другу, как в теории, так и на практике. В античности можно видеть примеры практического воплощения, как той, так и другой идеологии: в Спарте внешнее влияние считалось полностью определяющим характер человека, так что образование и воспитание были полностью поставлены под контроль государства; в Афинах большое значение придавалось свободному развитию личности.

Сократ понимал воспитание как способ организации самопознания ученика, как средство побудить активность и творческое начало. При этом философ рассматривал участников педагогического процесса как равноправных партнеров. Традиции Античной Греции были продолжены в Риме Марком Аврелием, который видел смысл педагогической деятельности не в преобразовании человека и общества, а в сохранении того, что есть, он отвергал коллективное обучение и подчеркивал плодотворность духовного самосовершенствования.

Века существования церковной культуры в Европе сделали необходимость сильнейшего внешнего принуждения как бы само собой разумеющейся. В IX-XI вв. в западноевропейских школах царила суровая дисциплина; широко применялись телесные наказания, однако многие мыслители того времени (Рахтер Веронский, Пьер Абеляр) сомневались в педагогической значимости таких мер воздействия на ребенка.

Идеалы внутренней свободы мысли снова провозгласили мыслители Возрождения. В эпоху Возрождения гуманизм выступил как целостная система взглядов и широкое движение общественной мысли, что способствовало поиску разных систем воспитания и образования.

В XVI веке Мишель де Монтень в своих "Опытах" писал, что ребенку внушают готовые истины, когда он еще не способен судить об их достоверности. Но ведь "об истине нельзя судить на основании чужого свидетельства или полагаясь на авторитет другого человека". По Монтеню, человеку надо помочь научиться самому наблюдать мир и на основании этих наблюдений размышлять, сравнивать, оценивать, вырабатывать самостоятельные суждения: " Главное, чему следует учить питомца, это чтобы он умел познавать себя, умел хорошо жить и хорошо умереть"(20.С. 287). Воспитателем для человека является сама природа, а способность к суждению возникает в опыте из сопоставления разума с действительностью.

Монтень писал: "Кто пожелает отделаться от всесильных предрассудков обычая, тот обнаружит немало вещей, которые как будто и не вызывают сомнений, но вместе с тем и не имеют другой опоры, как только морщины и седина давно укоренившихся представлений. Сорвав же с подобных вещей эту личину и сопоставив их с истиной и разумом, такой человек почувствует, что хотя прежние суждения его и полетели кувырком, все же почва под ногами у него стала тверже"

XVII век, ознаменовавший начало Нового времени, связан с распространением представление о субъекте, способном реализовать себя, пройти по одному ему предназначенному пути.

Именно в это время разработал свой гуманистический проект Ян Амос Коменский. Он рассматривал образование как инструмент развития способного к творчеству, думающего, чувствующего и действующего человека. Я. А. Коменский искал способ сделать человека счастливым с точки зрения и его индивидуального, и его социального бытия, он отстаивал идеи самоценности индивида и права личности на свободное развитие

В XVII веке Джон Локк выдвинул тезис, который стал в Новое время чрезвычайно популярным среди философов и породил горячие дискуссии: нет ничего в разуме, чего не было бы прежде в ощущениях (в чувственных восприятиях, в опыте). Этим, во - первых, отрицалось существование каких - либо "врожденных идей", а во - вторых, личному опыту человека отводилось первостепенное место в его образовании. Дж. Локк утверждал, что все развитие человека зависит в первую очередь от того, каким оказался его конкретный индивидуальный опыт. Он считал ребенка существом, обладающим самостоятельной ценностью, требующим к себе уважения, и полагал, что руководить обучением следует, опираясь на естественные склонности ребенка. А дети и сами, отмечал Локк, не любят праздности, они стремятся к свободной и разнообразной деятельности.

Г. Э. Лессинг, крупнейший представитель немецкого Просвещения, вел постоянную полемику с протестантской церковью по проблеме совершенствования человека и отмечал: " Божественное начало не только не стесняет свободы человеческого духа, но именно оно содействует ей: стесняет ее только эгоизм и злоупотребление, часто смешивающее принцип свободы с произволом, с одной стороны и с рабством с другой.

Человек тем более свободен, чем больше возможностей для саморазвития открывается перед ним. Переход от естественной свободы, ограниченной силами самого индивида, к моральной свободе возможен через использование моральных законов, которые «люди приписывают самим себе», считали просветители (Ж.Ж. Руссо, Д. Дидро).

===================================================================================================================

49.Проблемы коллективного воспитания в опыте отечественных педагогов ХХ века.

Общие признаки коллектива как объединения людей. Обязательным для такого объединения является общность цели, которая реализуется (достигается) в процессе совместной деятельности. Цель, которая стоит перед коллективом, должна быть социально значимой и ценной для общества, т. е. не противостоять ему. Для достижения этой цели деятельность коллектива должна быть соответствующим образом организована. В процессе этой деятельности между членами коллектива складываются определенные отношения, связанные с выполнением деятельности.

Принципы коллектива:

1) наличие общеколлективных целей;

2) постоянное движение навстречу новым перспективам;

3) связь с другими коллективами, с жизнью общества;

4) прямое влияние на все основные стороны жизни учащихся;

5) единство управления и самоуправления;

6) ведущая роль старших;

7) использование игры;

8) создание и накопление традиций;

9) бодрый тон;

10) эстетическая выразительность.

Коллектив – это союз разных личностей, эти личности имеют общие цели, опыт совместной деятельности, у них имеются нормы и правила, регулирующие деятельность коллектива.

В практике воспитания различаются первичный и общий коллективы.

Коллектив (от латинского «colligo» – «объединяю») – объединение людей на основе существования между ними связующих отношений. В этом смысле в каждом людском объединении можно выделить следующие типы отношений:

1) деловые – основываются на совместной деятельности по решению социальных задач;

2) личные – основываются на личных привязанностях, симпатиях и антипатиях.

Главными признаками коллектива являются:

1) наличие прочных и действенных деловых отношений;

2) наличие зависимостей между членами коллектива.

Воспитательный коллектив – объединение учащихся, функционирующее при помощи здоровых социальных отношений, высокой организации самоуправления и межличностных отношений, стремления к общему успеху и т. д.

Функции воспитательного коллектива:

1) стимулирующая;

2) организаторская;

3) нравственная.

В школе все учащиеся объединяются в единый общешкольный коллектив. Организация и действенное функционирование общешкольного ученического коллектива имеет весьма важное педагогическое значение.

В общешкольный коллектив входят:

1) первичные коллективы (классы);

2) временные коллективы (различные кружки, коллективы художественной самодеятельности);

3) формальные коллективы (органы ученического самоуправления, ученический комитет);

4) неформальные коллективы (неформальный лидер).

Коллективистское воспитание как одно из главных направлений российской педагогики

Проблемы коллективистского воспитания на протяжении многих лет являются предметом острых научных дискуссий. В разработках отечественных педагогов обосновывается преимущество коллективистского воспитания. «Противники коллективистического воспитания выдвигают в качестве аргумента факт якобы изначально предопределённой нивелировки воспитанников коллектива, покушения на индивидуальность» .

В советской педагогике коллектив рассматривается как необходимая среда для развития ребёнка. Необходимость формирования коллективизма у учащихся в условиях учебно-воспитательного процесса широко пропагандировалась Н. К. Крупской, А. В. Луначарским, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинским, С. Т. Шацким и другими видными педагогами и общественными деятелями.

В отличие от зарубежных, преимущественно индивидуалистических концепций, отечественная теория и практика организации педагогического процесса строится на подлинно коллективистских основах.

Однако анализ истории развития российской педагогики в советский и постсоветский периоды раскрывает нам неоднозначное отношение к проблемам коллективного воспитания со стороны отечественных учёных-педагогов. Оно связано с различными концепциями педагогики в разные периоды развития нашего общества, ведущими среди которых были: «дидактическая, утверждающая приоритет обучения, – и индивидуально-личностная, основанная на первенстве природного развития личности (педагогика развития).

Первая обслуживает “школу учебы”, где в целостном педагогическом процессе воспитание строится также в основном по логике обучения, в соответствии с принципом “нераздельности” воспитания и обучения.

Вторая концепция полагается на свободное развитие (“проявление”) личности и индивидуальности “изнутри”, по заложенной в их природе программе. Воспитание и обучение сводятся к функции поддержки, создания условий для этого “саморазвития”; роль социума и коллективности игнорируется или умаляется до предела; целенаправленность в воспитании и, следовательно, само воспитание исключается как проявление насилия» .

Данные концепции определяли развитие нашей педагогики на протяжении нескольких десятилетий. Они закрепляли отрыв школы от воспитания, от полноценной подготовки школьника к жизни и противостояли макаренковскому видению педагогики и воспитания. По его концепции, педагогика должна быть прежде всего воспитательной, социально-личностной. Суть этой концепции наиболее полно раскрыта в работах профессора А. А. Фролова, где А. С. Макаренко представлен не только как педагог, а как социальный реформатор. В его педагогике, по мнению А. А. Фролова, «соединяются две концепции, фундамент которых составляет в первом случае проблема “воспитание – обучение”, а во втором – “социум, коллектив – личность”» . На первое место Макаренко ставит воспитание и социально-коллективный фактор, определяющий социальное развитие личности.

Вместо «школы-учебы», по Макаренко, для формирования личности полноценного гражданина должна создаваться «школа жизни», основанная на соединении воспитания и обучения с хозяйственно-трудовой и социально-культурной деятельностью воспитанников. «Школа в обычном её понимании здесь становится органической частью развивающегося вместе с обществом творческого производственного и культурно-образовательного комплекса типа общины, “воспитательного коллектива”».

Всё педагогическое наследие А. С. Макаренко пронизано этими идеями. Убедительным подтверждением тому является вышедшая в свет в 2007–2010 гг. в Нижнем Новгороде учебная книга по истории, теории и практике воспитания в 4 частях «А. С. Макаренко. Школа жизни, труда, воспитания», составителями которой являются А. А. Фролов и Е. Ю. Илалтдинова . В совокупности своей материалы этой книги (наряду с книгой «А. С. Макаренко в СССР, России и мире») раскрывают нам такой образ А. С. Макаренко, который ещё никогда не был представлен в истории отечественной педагогики. Это социальный реформатор, по мысли которого все социальные реформы должны начинаться со школы, представляющей собой единый воспитательный коллектив, созданный на производственной основе.

Проблемы коллективного воспитания разрабатывались многими педагогами, но с позиции развития школы как единого воспитательного коллектива, имеющего производственную основу, подробно рассмотрел их именно Макаренко. Он не только разработал стройную теорию создания и развития такого коллектива, но и блестяще апробировал её на практике в колонии им. М. Горького и коммуне им. Ф. Э. Дзержинского.

Однако эта идея не была взята на вооружение официальной педагогикой.

Коллективистское воспитание всегда было одним из основных направлений советской педагогики, так как оно вполне соответствовало главным установкам коммунистического воспитания личности, её сугубо общественной направленности. Лозунг «общественное выше личного» многие годы реализовывался именно через коллективное воспитание. При этом макаренковская трактовка воспитательного коллектива приспосабливалась к идеологическим требованиям времени, когда детский коллектив рассматривался в основном только как инструмент воздействия на личность. В центре внимания был именно «детский коллектив», который управляется педагогами и под их руководством оказывает воспитательное влияние на учащихся. Таким образом, в 50–60-е гг. в воспитании преобладает противостоящая А. С. Макаренко «парная педагогика», ограничивающая его взаимоотношениями учителя и ученика, личным влиянием педагога на воспитанников, для усиления которого он опирается на возможности ученического коллектива.

Идеи «парной педагогики» в 50-е гг. пронизывают работы В. Е. Гмурмана, Т. Е. Конниковой, Л. И. Новиковой, В. А. Сухомлинского и многих других педагогов. Но надо отдать им должное в том, что каждый из них в конечном итоге внес свой вклад в теорию коллективного воспитания, заострив внимание на проблемах классных (ученических) коллективов, проблемах управления и руководства детскими коллективами, их взаимодействия с учительскими коллективами и т. д. Во времена, когда появились попытки развенчания макаренковских подходов к воспитанию, попытки представить его воспитательную концепцию как тоталитарную, эти педагоги, по сути, сохранили Макаренко для нашей педагогики, потому что в своих работах они постоянно опирались на те или иные положения, разработанные им.

А. С. Макаренко был и остаётся самым известным теоретиком, разработавшим модель «воспитательного коллектива». Когда педагогами затрагивается тема коллектива, будь то в нашей стране или за рубежом, она автоматически ассоциируется с его личностью. На его работы и практический опыт опирались многие поколения педагогов российской школы. При этом некоторые из них пытались по примеру Макаренко создавать общешкольные коллективы на производственной основе. Первым среди них следует назвать В. А. Сухомлинского, который также считал, что «вся школа должна быть трудовым коллективом, идея труда для людей, общества, народа должна вдохновлять коллективную мысль, коллективные устремления» . Как и у Макаренко, в его школе создаются производственные объединения, бригады и звенья, занимающиеся производительным полеводческим, животноводческим, механизаторским трудом и садоводством. «Наши воспитанники, где это только возможно, входят непосредственно в коллективы взрослых тружеников, становятся непосредственными участниками производства материальных ценностей в поле, на животноводческой ферме» . Заработанные детьми деньги идут на улучшение материальной базы школы.

Интересный опыт формирования общешкольного коллектива на основе сельскохозяйственного производительного труда в своё время был создан А. А. Католиковым в Сыктывкарской школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей .

В 60-е гг. Я. Н. Левиным в Уфе была создана школа (№ 62), воплотившая в своей деятельности принципы школы-хозяйства А. С. Макаренко. Это один из редких примеров в России, когда школа-хозяйство, живущая на хозрасчёте, существовала в условиях города.

Тем не менее российской школой накоплен огромный опыт коллективистского воспитания. К сожалению, он не находит какого-либо отражения ни в современной педагогической печати, ни в средствах массовой информации. Советские опыты коллективного воспитания от А. С. Макаренко до И. П. Иванова, представляют собой один из ключевых моментов истории коллективного воспитания. Они показали всему миру, что коллективное воспитание – одна из самых эффективных воспитательных технологий. Но это направление сегодня нуждается в дальнейшем осмыслении и разработке в новых социльно-экономических условиях существования школы. Идут поиски наиболее полноценного использования макаренковского опыта.

Главной находкой коллективного воспитания второй половины прошлого века явилось коммунарское движение. Оно чётко обозначило, в каком направлении в российской школе необходимо развивать коллективистское воспитание, и потому заслуживает сегодня наибольшего внимания и творческого сохранения. И. П. Иванов обновил макаренковские принципы воспитания в коллективе и на практике ещё раз подтвердил вслед за Макаренко и Сухомлинским, что главной особенностью детского труда должна быть не просто «работа», а «работа-забота» о людях.

Но главным, что требует нашего творческого внимания, остаётся концепция «воспитательного коллектива» на производственной основе (детско-взрослого сообщества типа «трудовой общины»). Ярким прообразом таких коллективов для нас по сей день служат макаренковские детско-взрослые сообщества, созданные им в колонии им. Горького и коммуне им. Дзержинского. Главный и мощно действующий фактор воспитания – образ жизни школы («дух школы», её «строй», «уклад», как это обозначалось в отечественной педагогической традиции; в семейном воспитании – «атмосфера семьи»). На этой базе строится макаренковская трактовка воспитания, в его отличии от обучения.

Создание общешкольного воспитательного коллектива на производственной основе принципиально изменяет характер воспитания: разрушительное «потребительское воспитание» сменяется воспитанием человека-созидателя, самостоятельной и ответственной личности.

Такая линия творческого развития коллективного воспитания предполагает изменение типа школы, превращение её в комплекс жизненно ориентированных объединений, где осуществляется социально-культурная деятельность, производство товаров и услуг. На этой базе могут проявляться и закрепляться «реальные, а не воображаемые качества личности» (по выражению Макаренко). Это несомненное движение к «школе жизни», школе воспитания, где учебные установки перестают быть самоцелью, приобретают практический жизненный и индивидуально-личностный смысл.

==================================================================================================================

50.Становление теории развивающего обучения в зарубежной и отечественной педагогике.

Одной из новых тенденций обучения является развивающее обучение.

Развивающее обучение заключается в ориентации учебного процесса на потенциал возможности человека и на их реализацию. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др.

Обучение является ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него новых качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Ярче и полнее раскрыть способности ребенка позволяет работа с опорой на зону ближайшего развития ребенка. Под зоной ближайшего развития ребенка понимается та область действий и задач, которые ребенок пока не может выполнить самостоятельно, но это по его силам, и он сможет с этим справиться при четком руководстве преподавателя. То, что ребенок сегодня выполняет с помощью взрослого, завтра уже будет относиться к внутреннему достоянию ребенка, будет его новой способностью, умением, знанием. Таким образом, обучение будет стимулировать развитие ребенка. Регулирующую роль в системе развивающего обучения выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, осознание ребенком процесса учения и многие другие.

В структуру развивающего обучения заложена цепь усложняющихся задач, которые вызывают у учащихся потребность в овладении специальными знаниями, умениями и навыками, создании новой схемы решения, новых способов действия. В отличие от традиционного метода обучения, в развивающем обучении на первом месте выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотез, поиск новых идей и разработка оригинального плана решения поставленной задачи, выбор способа проверки решения путем использования самостоятельно выбранных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным. Следовательно, уже в процессе обучения обучающийся поднимается на новую ступень развития как интеллектуального, так и личностного.

Роль преподавателя заключается в организации учебной деятельности, которая направлена на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется посредством вовлечения учащегося в различные виды деятельности.

Вовлекая ученика в учебную деятельность, преподаватель направляет педагогическое воздействие, которое основывается на учете ближайшей зоны развития ребенка, на возникновение и совершенствование знаний, умений и навыков.

Центральным звеном развивающего обучения является самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, которая основана на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик усваивает конкретные знания, умения и навыки, а также овладевает способами действий, учится конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

===================================================================================================================

51.Идея народности в общественном воспитании в педагогических воззрениях педагогов восемнадцатого и

девятнадцатых веков.

Вторая половина XIX века — качественно новый этап в развитии российской педагогики. Были затронуты и поставлены на очередь самые существенные и широкие вопросы об общественном образовании, национальном, свободном, об отношении государства и общества к народному образованию, и каждый из этих идеалов и вопросов привлекал к себе внимание общества», — писал о том времени П.Ф. Каптерев .

Идея народности в русской педагогике этого периода возникла в основном как реакция на слепое подражание западноевропейской педагогике. «Начавшись идеями универсальными, общечеловеческими, педагогическое движение быстро перешло в западноевропейское, в широкое заимствование у западных народов их школьного и вообще педагогического опыта». Естественно, в противовес этому должны были возникнуть следующие вопросы. Всё ли можно заимствовать у иностранцев, — ведь они придумывали это для себя? Неужели мы ничего не можем создать сами? Какие основные идеи должны определять особенности русской педагогики?

Данная ситуация возникла на фоне правительственных реформ, определяемых идеями общего, всесословного образования, и общественной инициативы в области вопросов воспитания и обучения, в основном в начальной школе.

Процесс «подражания» был закономерен, всё произошло «вдруг», без предварительного медленного, эволюционного накопления содержания, долженствующего определить новую теорию.

Подражание именно немецкой школе не случайно. «Научную жизнь Германии 60-х годов XIX века можно представить как плодоносную осень — время сбора урожая, созревшего на пажитях, вспаханных и засеянных ранее, в конце XVIII — начале XIX века»(3). Из корня немецкого Просвещения и немецкой классической философии выросла школа систематического научного знания, которая, получив свое полное развитие к середине XIX века, сформировала облик новой немецкой образованности, воплотившийся как в педагогической мысли, так и в системе образовательных учреждений, в практике обучения.

Очевидно, что работы немецких педагогов оказали серьёзное влияние на развитие взглядов многих педагогов России того времени. Однако на фоне временного общего подражания, многие из них вполне критически освоили достижения немецкой педагогики и выразили к ней своё отношение.

Впервые необходимость национальной школы и национальной педагогики была заявлена К.Д.Ушинским. Понятия «народный» и «национальный» в середине 19 века не имели различия. Идея народности воспитания родилась в педагогическом мировоззрении Ушинского в связи с его стремлением ответить на вопрос, какими путями должно развиваться народной школе, на каких основаниях необходимо реформировать образовательную систему в стране. Для этого Ушинский обратился к анализу общественного воспитания в Германии, Англии, Франции, США (статья «О народности в общественном воспитании» опубликована в 1857 году).

Он обнаружил внешнее сходство образовательных систем, обусловленное, на его взгляд, их общим происхождением — из лона католической церкви, и глубокое внутреннее различие. Специфику каждой из систем Ушинский объяснил особенностями жизненной идеи данного народа, которая скрывается в «народности» как особом духовном образовании. В «народности» отражены мировосприятие и миросозерцание народа, его представления о ценностях и идеалах, типичные черты характера, духовный опыт, стремление сохранить свое «я» (используя современную терминологию, народность — это «коллективное бессознательное», «ментальность»).

Анализируя основы немецкой педагогики, К.Д.Ушинский ясно различает и разводит две идеи, связь которых в немецкой педагогике определялась как конкретное тождество: «общечеловеческое воспитание и есть систематическое научное образование, или: задача общечеловеческого воспитания решается средствами систематического научного образования». «Человек учёный и человек хорошо воспитанный — для немца одно и то же», — писал П.Ф.Каптерев .

Критикуя основную идею немецкой педагогики, Ушинский выдвигает идею народности как педагогическую категорию «народность», исходя из которой характеризует систематическое научное образование, приравненное немцами к общечеловеческому, как яркое проявление «духа немецкой народности в воспитании». Дух немецкой народности — это дух науки, научной систематичности; в нем, безусловно, реализовано общечеловеческое начало, но лишь в особенной его форме.

Понятие «народности» заявляется Ушинским как очень емкое: он ставит вопрос о воспитании как «о развитии духовной свободы и индивидуального самосознания в контексте исторического пути, культурно-исторической самобытности и духовно-нравственных задач народа»(3).

Отказ К.Д. Ушинского принять научную систематичность в качестве верховного начала педагогического строительства вовсе не свидетельствует о неразвитости русского культурно-исторического идеала, но говорит об особенности идеи, определяющей воплощение общечеловеческого содержания в русской народности. Это иное начало Ушинский рекомендует искать в том направлении, где мы вступаем в область закона живой народной жизни. Чтобы оценить смысл этого направления, следует углубиться в основы духовно-нравственной традиции русского народа, вполне конкретно и определенно проявленной в нашей исторической жизни, на сочувственное изучение которой ориентирует Ушинский.

Живой национальный язык оказывается важнейшим носителем народности, и именно родной язык ставит Ушинский в центр концепции содержания образования в начальной школе — в его сложной органической целостности, сочетающей «тело» (грамматический строй), «душу» (ритмоинтонационный строй) и «дух» (смысловой строй) языка.

Несмотря на то, что Ушинскому не удаётся в краткой форме закрепить идеал русского воспитания, он в своей работе «О народности в общественном воспитании» даёт глубокое описание русской народной души. Русский народ хранит в своей душе «глубокие задушевные принципы патриархального быта, чуждые, с одной стороны, строгости римского права, более или менее легшего в основу быта западных народов, а с другой — меркантильной жесткости и расчетливости; преобладание то льющегося неприметным ручьем, то расстилающегося широкою рекой славянского чувства, порывистого, неровного, но имеющего достаточно силы, чтобы иногда одним натиском вынести человека из самой глубины нравственного омута на вершины человеческого достоинства; необыкновенная, изумляющая иностранцев восприимчивость ко всему чуждому, льется ли оно с востока или запада, и вместе с тем стойкость в своей национальности, хотя часто бессознательная; наконец, древняя православная религия с ее всемирно-историческим значением, религия, превратившаяся в плоть и кровь народа». Всё это должно, по мнению Ушинского, проявиться в народности русского воспитания, если оно хочет сделаться действительным выражением народной жизни, а не насильственным, чуждым народности подражанием.

Особое место Ушинский отводит христианству как единственному идеалу совершенства. Именно оно указывает высшую цель всякому воспитанию.

Еще один существенный аспект концепции народности воспитания связан с обоснованием мысли о том, что вопросы образования должно решать не государство, а сам народ, школьное дело должно стать «семейным делом» народа. Уверенность в необходимости и плодотворности такой демократической организации образовательной системы Ушинский черпал в знакомстве с постановкой школьного дела в швейцарских кантонах, описанной в его «Педагогической поездке по Швейцарии» (1862—1863 годы). Утверждая идеал народности, Ушинский не признавал национальной ограниченности в любом из педагогических вопросов, которые он поднимал. Напротив, он считал, что мы можем занять много полезных педагогических изобретений у наших западных соседей. Всякая живая историческая народность воспринималась им как «самое прекрасное создание Божье на земле», а все они вкупе как «семья народов». Но дух школы, ее направление, ее цель должны быть обдуманы нами самими, «сообразно истории нашего народа, степени его развития, его характеру, его религии».

К числу сторонников Ушинского в этом вопросе принадлежал В. Я. Стоюнин — педагог-словесник. В статье «О развитии педагогических идей в России в XVIII столетии» Стоюнин признает, что знакомство со своим прошлым, с условиями и потребностями чисто русского воспитания гораздо важнее отвлеченных теорий об общечеловеческом развитии, тем более что эти теории были давно известны в России и затем оказались надолго позабыты. Заимствование заграничных форм школьного устройства также бесплодно, что достаточно доказано самим опытом. «Формы переносить нам было легко, — замечает Стоюнин, — но какие же силы могли перенести дух, одушевляющий эти формы? Он принадлежит народу и обществу и составляет их народность, которую нельзя заимствовать; без него же формы быстро мертвеют и обращаются в утомительную пустую формальность. В воспитании, при всем его общечеловеческом направлении, непременно должна быть частица своей народности, которая и составляй всеоживляющий дух». Особенно опасным он находит ставить во главе школ иноземцев, у которых нет нравственной связи ни с нашими детьми, ни с семьями, ни с обществом. Это правило строго выполняется в тех странах, у которых мы сами хотим учиться. Не формы, а принципы должны мы у них заимствовать: тогда и школа у нас будет самостоятельно развиваться, как живой организм, выросший на родной почве.

Кроме Ушинского и Стоюнина, вопроса о национальном характере образования и воспитания касались и другие педагоги, затрагивая в нём отдельные, частные моменты. Так, Царевский, отмечая слабое развитие национального самосознания и самоуважения, самое могущественное орудие борьбы с этим недостатком видит в изучении истории русской словесности и истории, а Ярош — в благоговейном отношении к историческим устоям, на которых вырос русский народ, т.е. к православной вере.

К сожалению, идея народности оказала слабое влияние на постановку всеобщего российского образования второй половины XIX века. Как впоследствии отмечал Каптерев, она сказалась лишь в усилении преподавания отечественной литературы, истории, географии и т. п. Однако он выделил церковно-приходскую школу, в которой эта идея обрела «определённую форму и получила фактическое осуществление» .

Главным теоретиком такой школы был С.А.Рачинский, создавший в своём имении особый учебный и нравственный тип народной школы.

Прежде всего, педагог пытался создать особый строй школы, тонко подмечая особенности духовной природы русского народа и русских детей, отражая национальный характер воспитания. Рачинский выделял в русском народе «высоту и безусловность нравственного идеала, которая делает русских народом хриcтианским по преимуществу; которая в натурах спокойных и сильных выражается безграничною простотою и скромностью в совершении всякого подвига, доступного силам человеческим; которая в натурах страстных и узких ведет к ненасытному исканию… которая во всяком русском человеке обусловливаетвнезапных победоносных поворотов от грязи и зла к добру и правде». Педагог отмечал, что вся эта нравственная суть русского человека уже заложена в ребёнке. В виду этих могучих и опасных задатков,этих сил, этих слабостей, которые русская школа пpизвaнa поддержать и направить, Рачинский подчёркивал великую ответственность русской школы перед народом. возможность в виду

Не случайно воспитательный идеал Рачинского отличался не только своим национальным, но и христианским характером. Считая, что общечеловеческий идеал воспитания — «сделать из ребенка человека» — абсолютно непонятен народу и ему более близко стремление школы «сделать из детей добрых христиан», Рачинский создает особый строй русской школы. По мнению великого педагога, сам народ своим влиянием налагает на народную школу религиозный, церковный характер, который обуславливает учебную программу, отличающуюся от программ всех иноземных школ.

В отличие от Ушинского, лишь указывающего на значение христианства в воспитании, Рачинский считал, что школе, отрешенной от церкви, задачи воспитания просто не по силам, так как русский народ — «христианский по преимуществу»,

Утверждая громадное значение церковного элемента в начальном образовании, он понимал церковность не как внешнюю обрядность, а как источник нравственного назидания и христианско-религиозного просветления, так как в церковном богослужении скрыт «целый мир высокой поэзии и глубокого богословского мышления». Именно поэтому Рачинский предлагал начинать изучение грамоты с церковнославянского языка.

Какими бы различными ни были подходы педагогов к вопросам национального воспитания, все они сходятся в одном: национальное обезличивание есть великая беда и опасность для будущих поколений и для всего народа. Воспитание есть пробуждение в детях их «бессознательного чувствилища к народному духовному опыту», укрепление их сердца, их воли, их воображения и их творческих сил.

Этапы развития принципа народности воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX вв.:

- первый этап (1850-е – 1860-е гг.), характеризующийся теоретической разработкой и научно-педагогическим обоснованием принципа народности воспитания (К.Д. Ушинский и его последователи), обусловленный идеологической полемикой между сторонниками «теории официальной народности» и последователями оппозиционных взглядов;

- второй этап (1860-е – 1870-е гг.), характеризующийся практическим применением принципа народности воспитания в деятельности религиозно-«братской» (Н.И. Ильминский), земской (Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, Н.А. Корф, К.Д. Ушинский), народной (С.А. Ра­чинский) школ, определяемый реформаторской правительственной деятельностью;

- третий этап (1870-е – 1917-й гг.), характеризующийся неравномерным развитием принципа народности воспитания (возрождением и затуханием интереса к теоретической и практической разработке данного принципа), детерминированный русификаторской политикой государства и борьбой нерусских народов за право на национальное просвещение.

Ведущие тенденции развития принципа народности воспитания в педагогике России второй половины XIX – начала XX вв.:

- ориентация на знание родного языка, литературы, отечественной истории, географии, религии, народных традиций, обычаев, обрядов, ремесел, фольклора, игр;

- ориентация на веру как стержень социокультурного развития общества;

- ориентация на идею соборности как идеи всеобщего народного единения, сплочения.

Факторы, обусловливающие развитие принципа народности воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX вв.:

- объективные: общественно-государственные («теория официальной народ­ности», противостояние официальной идеологии и теорий славянофилов и западников, школьные реформы, русификаторская политика); общественно-педагогические (деятельность религиозно-«братской», земской, народной школ); социокультурные (пропаганда темы народа, любви к отечеству в литературе, изобразительном искусстве, музыке);

- субъективные: теория народности искусства, литературы, просвещения (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский); концепция народности К.Д. Ушинского и взгляды его последователей (Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, Н.А. Корф, А.А. Мусин-Пушкин, В.А. Стоюнин).

Направления реализации принципа народности воспитания на современном этапе его развития: воспитание любви и уважения к родному языку; воспитание патриотических чувств; воспитание толерантности; воспитание религиозной культуры; воспитание чувства принадлежности к национальной культуре.

Выполненное исследование не претендует на полноту охвата всех аспектов рассматриваемой проблемы. Актуальными нам представляются исследования, направленные на анализ и сравнение опыта применения принципа народности воспитания в этнопедагогике народов, на выявление последствий дефицита реализации принципа народности в учебниках и учебных пособиях по истории педагогики и образования, педагогике для образования современного школьника, студента.

==================================================================================================================

52.Идея создания образовательной среды в педагогических взглядах и практической деятельности ведущих зарубежных и отечественных педагогов.

Образовательная среда

Значение среды в воспитании человека осознавали многие - К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Н.Н.Пирогов, П.Ф.Лесгафт, В.Н.Сорока-Росинский и др. Идея воспитания средой была реализована в опыте немецких так называемых «соседских» интегрированных школ (Нигермайер, Циммер), французской «параллельной школы» (Бло, Порше, Ферра), американских «школ без стен» (Уолтер, Уотсон, Хоскен), школы «экосистемы» (Гудленд). В первой трети XX в. идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной педагогике среды (А.Г.Калашников, Н.В.Крупенина, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин) и в практике социального воспитания. Некоторые представители педагогики отождествляли саму среду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие. «Воспитывает не сам воспитатель, а среда», - писал А.С.Макаренко. Лишь к концу 30-х гг. прошлого столетия появилась формула «Среда - наследственность - воспитание» (Костюк, Шмальгаузен).

В это же время цель в соответствии с установками «социалистического воспитания» связывалась с известным типом личности. Средством реализации цели мыслилась широкая социальная среда, а ее организатором - педагог. Считалось возможным и ненужным изменять среду в воспитательных целях. Использовать ее воспитательный потенциал значило организовать различные экскурсии, наблюдения, проводить исследования с помощью метода проектов, бригадно-лабораторного метода, вовлекать детей в политические кампании, в общественно полезный труд. Среда рассматривалась в качестве не только «главного рычага воспитания» в большом педагогическом процессе (В.Н.Шульгин), но и как условие изучения ребенка. По мнению Н.В.Крупениной, нельзя говорить о детях вообще: «Их нет. Есть рабочий ребенок и ребенок деревни». Вошедшая в практику детских учреждений «средовая диагностика» (Бернштейн) не ограничивалась опытом обследования среды и его изучения по результатам развития личности. Педагоги разрабатывали методы использования среды для индивидуального тестирования.

Среда учитывалась при планировании деятельности детских учреждений, выборе целей воспитания: «Жизнь диктует программу» (Попова), «Школьные планы должны отражать всю сумму воздействий среды на ребенка» (А.Г.Калашников).

«Педагогика среды» располагала и экспериментальными базами (Первая опытная станция Наркомпроса С.Т.Шацкого, школа-коммуна Наркомпроса им.Лепешинского, руководимая М.М.Пистраком, и др.), научно-исследовательскими институтами, ставившими своей задачей «определение показателей и измерительных единиц среды».

В советской дидактике подчеркивалась зависимость обучения от характера конкретных общественных отношений, но реальный характер этой зависимости нередко умышленно искажался. Большое значение придавалось принципу связи обучения с практической жизнью общества (Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко). По Закону «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования» (1959) учебно-воспитательный процесс подлежал перестройке на основе соединения с производительным трудом. Учащиеся должны были получить не только законченное среднее образование, но и профессиональную подготовку для работы в одной из отраслей народного хозяйства или культуры.

С начала 90-х гг. основные направления педагогических исследований связаны с гуманизацией учебного процесса, с учетом интересов формирующейся личности и культурных потребностей отдельных народов и регионов России. Деятельность общеобразовательной школы и профессиональных учебных заведений направлена как на изучение базового содержания образования (СО), так и на овладение дифференцированной частью СО, отвечающей склонностям, интересам и способностям учащихся.

Системные исследования 70-90 гг. XX в. способствовали развитию теории среды. Вместе с усилением педагогического значения категории «взаимодействия» стала просматриваться зависимость влияния среды от образа жизни сообщества. Постепенно накапливались знания о конкретных составляющих среды: предметно-пространственной, природной, эстетической, предметно-эстетической, архитектурной, внешкольной, микрорайонной и др.

С функциональной точки зрения, среда определяется как то, среди чего пребывает ребенок, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и «осредняет» личность. Диагностирование, проектирование и продуцирование воспитательного результата допускаются только на основе учета и использования динамических составляющих среды, т.е. стихий.

Работы Б.Ф.Скиннера убедительно доказали, что наше поведение определяется окружающей средой. По его мнению, чтобы объяснить поведение (и таким образом понять личность), нужно только проанализировать функциональные отношения между видимым действием и видимым последствием.

Все логические процедуры и технические приемы средовых технологий группируются вокруг таких понятий, как диагностика, проектирование и продуцирование педагогического результата. В основе диагностирования лежит специфический набор действий, дающих возможность судить в целом о среде и ее части (личности ребенка или студента). Средовая диагностика рассматривается как вероятностная, применимая исключительно к оценке личностного типа, а не индивидуального ребенка.

В любом случае (детский сад, школа, вуз) образовательная среда должна быть:

--обучающей,

--развивающей,

--воспитывающей,

--иформативной,

--экологичной,

--эстетичной,

--диалоговой,

--гуманной,

--одухотворяющей.

При определении понятия «образовательная среда» можно исходить из теоретического исследования, проведенного в 1931 г. известным педагогом М.Я.Басовым. Это исследование было высоко оценено в 70-е годы М.Г.Ярошевским как системное и методологически выверенное. Под средой, по определению М.Я.Басова, нужно понимать «отрезок действительности, в связи с которым живет человек» и «отношения с которым являются жизненно значимыми для него». Басовым же выделяются и различные типы среды, «когда для некоторого множества отдельных индивидуумов среда в основе своей складывается из одних и тех же общих элементов и при одинаковой их структуре». Исходя из этого определения под образовательной средой можно понимать совокупность элементов, оказывающих жизненно значимые влияния на школьников в процессе образования.

Такое определение позволяет рассматривать образовательную среду целостно, включая в качестве ее элементов (значимых именно для сохранения здоровья школьников) организацию процесса обучения и воспитания (учебный план, расписание занятий, длительность уроков и перемен и т.д.), методы и формы обучения, психологический фон уроков, санитарно-гигиенические условия образовательного учреждения, двигательный режим учащихся, питание, медицинское обеспечение и оздоровительные процедуры в течение дня.

==================================================================================================================

53.Педагогика сотрудничества конца двадцатого века. Опыт педагогов новаторов 80-х годов двадцатого века.

Педагогика сотрудничества в конце XX века. С 70-х годов XX века в России стала интенсивно развиваться педагогика сотрудничества, представленная выдающимися педагогами-новаторами:

Ш. А. Амонашвили, И.П. Ивановым, Ю.П. Азаровым (доктора педагогических наук, известные ученые), творческими педагогами-практиками Т.И. Гончаровой, И.П. Волковым, Е.Н. Ильиным, А.Б. Резником, В.Ф. Шаталовыми др.

В 1988 году они опубликовали своего рода манифест личностно-ориентированной педагогики, в котором писали:

«Педагогика сотрудничества не была изобретена, на нее невозможно взять патент. Ее идеи рождались в истории педагогической мысли на протяжении десятилетий».

А сегодня уже издаются учебники по личностно ориентированной педагогике (см. Белухин Д.А.).

П.П. Блонский, С.Т Шацкий – мыслители, творческие новаторы-практики 20-х годов утверждали:

«Учитель - лишь сотрудник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка. В школе ребенок не учится, а лишь упражняется в самостоятельных занятиях» (П.П. Блонский).

Через 40 лет И.П. Иванов писал, что педагогика сотрудничества - это педагогика, при которой «воспитатели вместе с воспитанниками и во главе их

творчески решают общие жизненно-практические и учебно-воспитательные задачи по усвоению своей и окружающей жизни».

Основные постулаты педагогики сотрудничества таковы:

1. Цель педагогики сотрудничества - формирование творческой личности и организация творческой совместной деятельности в учебно-воспитательном процессе. Такую личность может воспитать только творчески работающий педагог.

2. Ядро педагогики сотрудничества - педагогические отношения, которые характеризуются как педагогическое взаимодействие, как соавторство, как совместный труд учителей и детей, как взаимосвязь обучения и самообучения, образования и самообразования, воспитания и самовоспитания.

3. Меняется общество, поднимается духовный потенциал человека, обогащается культура нации, существенно повышается уровень развития современных школьников. Поэтому обучение должно проводиться на уровне высоких требований ребенка, его возросшего духовного потенциала. При этом надо создать такую воспитательную систему, при которой школьник мог бы ориентироваться в происходящих в обществе переменах, самостоятельно готовить себя к жизненному самоопределению, изучать жизнь и найти себя в ней. (В. А. Караковский, А.Б. Резник, А.Н. Тубельский о школе жизненного самоопределения).

4. Педагогика сотрудничества - реальное отражение в педагогической среде демократизации и гуманизации общества, призванных обеспечить человеку лучшее социальное самовоплощение и высокий уровень личностного развития. По мнению И.П. Волкова, первая профессия человека - это ученик, он должен научиться этому профессионально, сочетая понимание и творческие способности. «Наша забота - нравственное, профессиональное, мировоззренческое содержание личности каждого ученика», - писали педагоги-новаторы. Причем основа демократической личности - идея сочетания свободы и ответственности. Урок- это микромир, в котором подобное возможно и целесообразно.

5. В педагогике сотрудничества воплощается связь идей самоопределения, самоуважения, саморегуляции и самосовершенствования, творчества и самотворчества. В.Ф. Шаталов позволяет ученику самому регламентировать свой день и свою работу; у И.П. Волкова дети сами создают, заполняют творческие книжки и анализируют свой творческий рост; у С.Н. Лысенковой вами дети обучаются умению управлять коллективной учебной деятельностью всего класса; в школе самоопределения А.Н. Тубельского вся учебная работа служит обучению осмысливать результаты своей деятельности, развивается способность анализировать свою работу.

6. Каждый ребенок уникальность. Знание ребенка – непременное условие работы педагога. Чтобы это сделать надо использовать диалог, дискуссию, идею выбора видя и степени трудности работы, создавать авторские методики обучения, целые творческие программы, ставить в основу своей работы организацию творческой деятельности детей. Учащиеся могут сдать материал за класс экстерном, «перепрыгнуть» в следующий класс, выбрать для себя сферу самоуглубления, самообразования. Отменяется принудительный характер обучения. Отсюда девиз: «Творчество и самодеятельность детей - условие становления их личности» (Ш.А. Амонашвили).

7. Каждый учитель - человековед, человекопоклонник (Е.Н. Ильин). Он в себе воплощает всю гамму человечности и человеколюбия, и только так можно найти путь к сердцу и уму ученика. А без этого нет не только педагогики сотрудничества, но и педагогики вообще.

В разработке и систематизации идей педагогики сотрудничества принимали участие видные ученые-педагогики Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, З.И. Калмыкова, В.Ф. Паламарчук, Л.М. Фридман и др. В результате общими усилиями создана новая дидактическая система воспитания целостной личности .

Обобщая творческие поиски учительства В.А. Бухвалов в книге «Алгоритмы педагогического творчества» для анализа и оценки педагогического новаторства предлагает следующую схему.

Шкала анализа дидактических систем

I. Создание положительной мотивации учащихся к изучению нового материала:

II. Блокирование • укрупнение содержания изучаемого материала:

III. Ознакомление учащихся с современными исследованиями:

IV. Выделение взаимосвязей в изучаемом материале:

V. Кодирование учебной информации:

VI. Приемы, учебной деятельности:

VII. Приемы творчество мышления:

VIII. Активизация учебной деятельности учащихся:

IX. оптимизация - эффективное использование учебного времени:

X. Наглядно-практическое изучение учебного материала:

XI. Дифференциация в процессе обучения:

XII. Развитие соуправления учащихся на уроках:

XIII. Контроль знаний, и уровня усвоения учебного материала:

XIV. Результаты. Учебно- воспитательного процесса (по теме, разделу, курсу):

Представленный алгоритм анализа учебной деятельности является одним из возможных вариантов процедуры оценки системы работы педагога-новатора, любого творчески работающего учителя.

Когда мы говорим о системе, то подразумеваем целое, состоящее из частей, связанных между собой общей целью; совокупность элементов, которые находятся во взаимосвязи, взаимодействии друг с другом, образуя единство. Важно помнить, что свойства системы не сводятся к простой сумме свойств ее частей. Существует несколько основных признаков любой системы.

Каждая система включает определенное число составных частей, компонентов. Они имеют строго определенный порядок расположения относительно друг друга, образуя структуру системы. При этом существует иерархия компонентов и связей между ними, их соподчиненность, взаимозависимость. Место в структуре каждого компонента тесно связано с его функцией, целевым назначением, специфической ролью в действии и развитии системы. В каждой системе выделяется системообразующий компонент, который определяет направленность в действии и развитии этой системы; его изменение переводит систему на новый уровень в ее развитии, без него система распадается. Наконец, большинство систем являются открытыми, т.е. они связаны с другими системами, входят в состав более крупных и содержат в себе более «мелкие» в качестве подсистем.

Весь мир можно представить себе в виде взаимосвязанных, содержащих все более и более мелкие, систем, начиная Вселенной и кончая известными ныне микрочастицами.

Педагогические системы принадлежат к разряду социальных объектов и имеют свою специфику. Существенным для нас является то, что педагогические системы всегда целенаправленны, т.е. подчинены определенным целям; динамичны, т.е. постоянно изменяются во времени; способны к саморегуляции и самоорганизации, т.е. могут за счет внутренних ресурсов изменять и совершенствовать свою структуру (И.А. Колесникова).

Рассмотрим чуть подробнее развитие и функционирование самой важной для педагогической практики системы - воспитательной системы школы, а точнее - процесс ее преобразования за счет введения инноваций.

Первый этап создания новой системы - ее существование в рамках старой системы; здесь господствует единичный прорыв в новое содержание и новую методику обучения; остро проявляется противоречие между традиционным и новаторским, возрастает сопротивление старой системы всяким новшествам. На практике это означает неприятие новаторских идей массовым учительством, пересуды и критиканство в отношении к предлагаемым новшествам и учителям-новаторам.

На втором этапе основная масса учительства заинтересована новой системой обучения и воспитания, возникает группа энтузиастов, которые поддержаны руководством учебного заведения, не случайно А.П. Караковский считал, что реализация педагогики сотрудничества основывается на трех китах - управлении, соуправлении, самоуправлении; тогда сочетаются административное и научное руководство деятельностью педагогов.

На третьем этапе главные характеристики новшества приобретают массовый характер, школа становится инновационным учреждением, а труд большинства учителей - творческим, методики обучения - авторскими. На этом этапе появляется логика полноты частей системы, согласования всех ее элементов, свободного информирования и сквозного прохода информации в педагогическую деятельность каждого.

По сути описанная схема является алгоритмом создания авторской школы. Широкое движение педагогов-новаторов России и рядового учительства за внедрение в практику современной школы идей и технологий гуманистической педагогики привело сегодня, на рубеже третьего тысячелетия, к целостному оформлению системы гуманистического образования и воспитания, что знаменует новый этап развития педагогической науки и практики.

=============================================================================================================