- •Глава XII Педагогическая диагностика в обучении
- •1. Постановка вопроса
- •2. Понятие «педагогическая диагностика», ее функции, содержание и требования, предъявляемые к ней
- •3. Виды, формы и методы педагогической диагностики
- •4. Оценка результатов обучения
- •5. Исторический аспект становления и развития системы школьной оценки
- •6. Учебные портфолио как альтернативная форма оценки в зарубежной школе
- •7. Вопросы и задания для размышления и самоконтроля
- •8. Задания для самостоятельной работы
- •9. Рефлексивный анализ
- •10. Литература
- •Толлингерова д., Голоушова д., Канторкова г. Психология проектирования умственного развития детей. – Москва- Прага, 1994.
6. Учебные портфолио как альтернативная форма оценки в зарубежной школе
В последние 10—15 лет в западной педагогике идет процесс радикального переосмысления традиционной системы оценки учебных достижений учащихся. Среди новых подходов к этой проблеме можно выделить следующие виды оценок:
• основанную на конечных результатах обучения (outcome-basedassessment);
• базирующуюся на стандартах обучения (standard-basedassessment);
• построенную на концепции компетентности (competency-basedassessment);
• основанную на уровне исполнительского мастерства (performance-basedassessment)!.
"Основное отличие между перечисленными подходами заключается в ориентации системы оценки либо на продукт учебной деятельности (outcome-basedandstandard-basedassessment), либо на ее процесс (competency-basedandperformance-basedassessment), хотя, по нашему мнению, все они являются органичными звеньями одной и той же образовательной цепочки: стандарт — компетентность — исполнительское мастерство — результат.
Искусственное разделение данных подходов и разрозненное их рассмотрение грешат теми же "пороками", что и традиционная система: дискретность процесса оценки, фрагментарность и частичность оцениваемых качеств, жесткость и количественная направленность оценки, понимание ее как субъект-объектного взаимодействия, искусственность условий, в которых она осуществляется, и т.д. Попытки косметических изменений отдельных звеньев в цепи не влияют на суть "субъект-объектной" философии традиционной оценки.
Новое видение оценки заключается в проектировании системы "субъект-субъектной" непрерывной оценки и самооценки посредством: интеграции качественной и количественной ее составляющих; перевода субъективной внешней оценки в объективную внутреннюю самооценку; формирования способности обучаемого к непрерывной самооценке в процессе непрерывного самообразования. Конечная цель оценки в этих условиях будет заключаться в усилении и, в перспективе, в достижении полной ответственности обучаемого за процесс, и результат непрерывного самообразования.
Принципиальное отличие нового видения системы оценки от ее традиционного понимания представлено в таблице.
Таблица 3.
Сравнительный анализ традиционного и нового видения системы оценки
Традиционная система оценки |
Новое видение системы оценки |
1. Оценка как процесс субъект-объектного взаимодействия. 2. Оценивается конечный результат. 3. Оценка осуществляется дискретно 4. Результат оценки – количественная отметка 5. Оценка сфокусирована на отдельном предмете и теме 6. Оценивается фрагментарное знание и узкоспециальное умение 7. Учитель выступает в роли судьи и контролера 8. Взаимодействие учителя и учащегося исключается в процессе оценки (контрольной или итоговой работы) 9. Оценка преимущественно осуществляется учителем 10. Основной акцент делается на объективности оценки 11.Оценка жестко структурирована внешними факторами. 12. Акцентируется внимание на том, что учащийся не знает и не умеет 13. Оценивание часто носит сравнительный характер пределах класса (группы) 14. Оценивается один тип интеллекта в пределах данного предмета 15. Оценивание ограничено отдельным средством (контрольной работой, тестом и т.д.) 16. При оценивании преобладают задания с одним заранее предусмотренным правильным ответом 17. Оцениваются фиксированные учебные достижения 18. Оценивание преимущественно индивидуально 19. Суть оценки – демонстрация ошибки 20. Оценивание проводится в искусственных, стрессовых для учащихся условиях 21. Нити контроля и оценки находятся в руках у учителя 22. Учитель указывает на ошибки и пробелы в знаниях и умениях учащегося 23. Приоритет фактора времени в оценке 24. Жесткость как следствие количественное оценки 25. Качественная оценочная информация (наблюдения, беседа, интервью…) не существенна при оценке 26. Оценка оторвана от контекста обучения 27. Формируется «иждивенческий» менталитет у учащегося: что оценивается, то и надо учить 28. Количественная внешняя оценка – мера знания 29. Ценность чистовиков как конечного варианта работы 30. Акцент на достижении как конечном показателе эффективности обучения 31. Оценка как функция одной переменной |
1.Оценка как процесс субъект-объектного сотрудничества 2.Оценивается процесс движения к результату 3.Оценка осуществляется непрерывно 4.Результат оценивания – количественно-качественная многомерная характеристика учебных достижений 5.Оценка - система и межпредметна 6.Оценивается широта и глубина прикладных (жизненных) знаний и умений 7.Учитель выступает в роли адвоката и консультанта 8.Взаимодействие учителя и учащегося не прерывается, более того, поощряется в процессе оценки 9.Всячески поощряется самооценка и взаимооценка учащихся 10.Основной акцент переносится на гибкое сочетание оценки и самооценки 11.Оценка гибко структурирована и представляет собой открытую систему 12.Акцентируется внимание на том, что учащийся знает и умеет 13.Оценивается индивидуальные уникальные характеристики учащегося безотносительно к достижениям других учащихся 14.Оценивается различные типы интеллекта, его множественность 15.Оценивание предполагает использование многообразных средств (учебные портфолио) 16.При оценивании поощряется использованные «открытых» заданий с возможными варианта ответа 17.Принимаются во внимание приложенные усилия к достижению учебного результата 18.Наряды с индивидуальной поощряется групповая, командная оценка. 19.Суть оценки – предупреждение ошибки и обучение на ошибках 20.Оценивание проводится в естественных для учащихся условиях, помогающих снимать стресс и напряжение 21.Часть нитей контроля переход к ученику, трансформируясь в самоконтроль и самооценку 22.Учащийся самостоятельно и осознанно определяет свои пробелы и вместе с учителем работает над их устранением 23.Гибкость временных рамок в процессе непрерывного обучения 24.Качественность оценки требует гибкости организационных структур (форм обучения, расписания, компоновки учебных групп, графика промежуточных и итоговых работ…) 25.Важность качественной информации (эмоциональный фактор, инициатива, отношение к предмету…) при оценке 26.Устойчивой взаимовлияние: непрерывное обучение – непрерывная оценка 27.Поощряется выход за пределы учебной программы и стандартов 28.Объективная самооценка – индикатор знания 29.Ценность не только чистовиков, но и черновиков как рабочего варианта 30.Акцент на развитии учащегося как непрерывном процессе самообразования 31.Оценка как равнодействующая функций многих переменных |
Одной из популярных в настоящее время альтернативных форм оценки, отвечающих некоторым требованиям нового видения этой проблемы, являются учебные портфолио. Особенно широкое распространение они получили в школах США.
В наиболее общем понимании учебное портфолиопредставляет собой форму и процесс организации (коллекция, отбор и анализ) образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности обучаемого, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от одноклассников, учителей, родителей, из тестовых центров, общественных организаций и т.д.), предназначенных для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности данного учащегося и дальнейшей коррекции процесса обучения.
Отдельные авторы характеризуют учебные портфолио как:
- коллекцию работ учащегося, всесторонне демонстрирующую не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях по сравнению с предыдущими результатами;
- выставку учебных достижений учащегося по данному предмету (или нескольким» предметам) за данный период обучения: (четверть, полугодие, год);
- форму целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов учащегося;
- антологию работ учащегося, предполагающую его непосредственное участие в их выборе, а также их анализ и самооценку.
Конечная цель компоновки учебного портфолио многими авторами сводится к доказательству прогресса в обучении по результатам, по приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности и т.д. Основной смысл учебного портфолио — "показать все, на что ты способен". Педагогическая философия учебного портфолио как формы оценки предполагает:
- смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме и данному предмету;
- интеграцию количественной и качественной оценок;
- перенос педагогического ударения с оценки на самооценку.
Четкого списка наименований и количества пунктов, которые необходимо включать в учебное портфолио, нет: это полностью зависит от конкретного учителя, группы учителей или методической комиссии, внедряющих учебные портфолио в процесс обучения. Практика показывает, что есть так называемый открытый прейскурант, из которого можно выбрать те или иные пункты. Поощряется любая инициатива, предлагающая внесение новых элементов в существующий прейскурант. Состав учебного портфолио напрямую зависит от конкретных целей обучения данному предмету.
Каждый элемент учебного портфолио должен датироваться, чтобы можно было проследить динамику учебного прогресса. Желательно, чтобы при оформлении окончательного варианта учебное портфолио включало в себя три обязательных элемента:
• сопроводительное письмо "владельца" портфолио с описанием цели, предназначения и краткого описания данного документа;
• содержание (или оглавление) портфолио с перечислением его основных элементов;
• самоанализ и взгляд в будущее.
Это придаст учебному портфолио упорядоченность и удобность в пользовании заинтересованными людьми (учителями, одноклассниками, родителями, представителями школьной администрации и др.). Внешне оно может быть оформлено в виде специальных папок, картотек, небольших коробок для хранения бумаг и т.п. Здесь полный простор для инициативы учителя и учащихся. Единственное требование — удобность в хранении.
Опыт показывает, что целесообразно использовать два вида учебного портфолио для каждого учащегося: рабочее и оценочное. В первое учащийся складывает все продукты своей учебно-познавательной деятельности по данной теме. Далее он отбирает те элементы, которые являются либо обязательными в оценочном портфолио по требованию учителя, либо, на взгляд учащегося, наиболее полно отражающими его усилия и прогресс в обучении. Учащийся также может делать специальные отметки на полях в случаях, если он хочет выделить ту или иную свою работу: "самая удачная моя работа", "моя любимая статья по данной теме", "моя любимая задача" и т.д. Самостоятельно отобранные в оценочное портфолио работы учащийся отмечает в правом верхнем углу буквой "У". Аналогичную процедуру осуществляет учитель: из рабочего портфолио он дополнительно к необходимым элементам отбирает те работы, которые он считает оригинальными, интересными и заслуживающими особого внимания. Свой выбор учитель обозначает другой буквой, например "П" (выбор преподавателя).
Вопрос оценки учебного портфолио достаточно сложен. Во-первых, возникает проблема обязательного минимума и необязательного максимума соответствующих его элементов. Во-вторых, могут быть сложности с распределением "веса" оценки между различными элементами портфолио. В-третьих, не исключено противоречие между направленностью портфолио на качественно-количественную оценку и требованием школьной администрации все переводить в стандартную количественную отметку.
В качестве возможного варианта решения этого вопроса приведем фрагмент опыта учителей математики штата Вермонт (США). Прежде всего, содержание учебного портфолио рекомендуется разбить на следующие категории:
1) обязательные: промежуточные и итоговые письменные самостоятельные и контрольные работы;
2) поисковые: выполнение сложных проектов (как индивидуальных, так и в малых группах), исследование сложной проблемы, решение нестандартных задач повышенной сложности;
3) ситуативные: приложение изученного материала в практических ситуациях, для решения прикладных задач, выполнения графических и лабораторных работ;
4) описательные: составление математической автобиографии, ведение математического дневника, написание математических рефератов и сочинений;
5) внешние: отзывы учителей, одноклассников, родителей, а также проверочные листы учителя.
Далее осуществляется процентное распределение общей оценки по отдельным категориям и конкретным элементам внутри каждой категории (в %):
обязательная категория — 40,
поисковая — 30,
ситуативная — 15,
описательная — 10,
внешняя — 5.
Важную роль в системе оценки учебных портфолио играют критерии, которые непосредственно отражают основные цели обучения данному предмету.
Для итоговой оценки учебного портфолио можно рекомендовать следующую четырехуровневую систему, которая соответствует следующим количественным отметкам:
самый высокий уровень – А (отлично);
высший уровень – В (хорошо);
средний уровень – С (удовлетворительно);
слабый уровень – D(неудовлетворительно).
Оппоненты использования учебных портфолио в обучении связывают их недостатки прежде всего со следующими моментами:
• необходимость большой систематической работы по повышению квалификации учителей в связи с внедрением учебных портфолио;
• неготовность многих учителей одобрить эту инновацию;
• проблема учебного времени: новая система требует больше времени для реализации, чем традиционная система оценки;
• отсутствие четкой ориентации в оценке;
• нечеткость в определении состава и объема учебного портфолио, что, по мнению оппонентов, порождает волюнтаризм в оценке учебных достижений;
• высокий уровень субъективности оценки, ослабление ее валидности и надежности;
• трудоемкость процесса проверки и оценки учебного портфолио;
• организационные трудности по хранению учебных портфолио, необходимость дополнительных площадей и помещений под портфолио и т.п. (Чошанов М. А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы.// Педагогика. - № 10. – 2000. – С. 95 – 102).