3. Виды, формы и методы педагогической диагностики

Виды педагогической диагностики. В зависимости от места диагностики в учебном процессе, объема заданий, времени, отводимого на проверку и числа учащихся, различают несколько видов диагностики: предваряющая, текущая, периодическая, итоговая.

Предваряющая диагностика служит выявлению уровня знаний, умений и навыков и развития учащихся. Она осуществляется, как правило, в начале учебного года, чтобы определить знания важнейших элементов курса предшествующего учебного года во вновь скомплектованных классах, где учитель начинает преподавание, а также перед изучением нового раздела курса. Предваряющая проверка помогает учителю верно спланировать предстоящую работу, связать ее с тем, что учащимся уже известно. Учащимся этот вид проверки дает возможность мобилизовать уже имеющиеся знания и опыт для успешного усвоения нового материала. Кроме этого, предваряющая диагностика сочетается с компенсационным обучением, направленным на устранение пробелов. Основные функции этого вида диагностики – контролирующая и корректирующая.

Текущая диагностика осуществляется учителем в ходе повседневной учебной работы в основном на уроке. Проводится в процессе изучения темы с целью проверки усвоения учащимися отдельных элементов учебной программы, способствует своевременному и качественному выполнению учебных заданий школьниками изо дня в день, а учителям дает возможность сразу видеть результаты своих усилий и вовремя корректировать работу. Основная функция этого вида диагностики – обучающая, стимулирующая, она выполняет роль постоянного стимула активности и интереса учащихся к знаниям.

Периодическая диагностика проводится после изучения темы, раздела программы. Проводится с целью диагностирования качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса.

Итоговая диагностика проводится после изучения курса или определенного этапа обучения (четверти, полугодия, учебного года). Целью диагностирования является определение уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.

К итоговой диагностике относится и государственная (итоговая) аттестация выпускников, которая представляет собой форму государственного контроля (оценки) освоения выпускниками основных общеобразовательных программ среднего (полного) общего образования в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта.

По числу диагностируемых и характеру вопросов диагностика может быть индивидуальной, фронтальной, групповой и комбинированной [19, С. 258].

Фронтальная форма диагностики применяется для контроля небольшого по объему материала, подлежащего обязательному усвоению. Учитель ставит вопросы перед всем классом, в обсуждении которых принимают участие все учащиеся, краткие ответы даются обычно с места. Фронтальная форма позволяет сочетать проверку с повторением и закреплением пройденного материала Разновидностью фронтальной проверки является комплексная проверка, которая диагностирует способность учащихся применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач. В результате комплексной проверки может выставляться поурочный балл. Он выставляется учителем в конце урока за активную работу на протяжении всего урока.

Индивидуальная форма диагностики рассчитана на проверку во время урока знаний, умений и навыков отдельных учащихся. В ходе проверки и оценки учитывается обстоятельность, осознанность и логичность ответа, умение доказывать и интерпретировать теоретические положения ответа, применять знания в конкретных ситуациях. С этой целью учащимся задаются дополнительные и наводящие вопросы как учителем, так и другими учащимися класса. Чтобы сосредоточить внимание всех учащихся класса на ответе учащегося, учитель использует всевозможные приемы.

Групповая форма диагностики предполагает проверку итогов работы, выполняемой частью учащихся класса, над заданиями, которые могут быть одинаковыми для всех групп, либо разными. Затем организуется либо общее обсуждение работы над заданием разными группами, либо рассмотрение заданий каждой группой с привлечением к обсуждению учащихся всего класса. Данная форма диагностики предполагает также организацию взаимоопроса учащихся класса.

Комбинированная форма заключается в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной форм диагностики. Достоинство такой проверки в том, что за сравнительно небольшое время можно проверить большее количество учащихся.

Диагностика процесса усвоения знаний, умений и навыков осуществляется постоянно, на каждом уроке. Но для ее обстоятельного осуществления конструируются специальные формы организации обучения, к ним относятся контрольные учебно-практические занятия, зачеты, собеседования, экзамены, уроки общественного смотра знаний и пр.

В качестве основной формы итоговой государственной аттестации в школе для всех выпускников школ Российской Федерации с 2009 года является единый государственный экзамен (ЕГЭ). ЕГЭ проводится с использованием заданий стандартизированной формы - контрольных измерительных материалов, выполнение которых позволяет установить уровень освоения федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования в рамках школьной программы. Варианты КИМов по всем общеобразовательным предметам (кроме литературы и иностранного языка) включают в себя задания различных типов:

тип А – задания с выбором правильного ответа из четырех предложенных;

тип Б – задания с кратким свободным ответом (словосочетание или число);

тип С – задания с развернутым свободным ответом (словесное обоснование, математический вывод, эссе, доказательства, изложение собственной позиции).

Для получения аттестата о среднем (полном) общем образовании необходимо сдать ЕГЭ по двум обязательным предметам: русский язык и математика. Все остальные предметы сдаются на добровольной основе, их количество выпускники определяют самостоятельно. При проведении государственной (итоговой) аттестации в форме ЕГЭ используется стобалльная система оценки.

Методы педагогической диагностики в обучении. П.И. Пидкасистый определяет методы как способы диагностической деятельности, позволяющие осуществлять обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса [20, С.331]. В дидактике выделяют следующие методы диагностики: наблюдение, методы устной диагностики, методы письменной диагностики, дидактические тесты, методы практической диагностики. Кроме этого, отдельные ученые выделяют методы графической диагностики, методы программированной и лабораторной диагностики, дидактических игр и др.

Методы диагностики должны удовлетворять следующим критериям качества измерений:

- объективности, заключающейся в том, что условия и результаты измерений не зависят от личности проверяющего;

- валидности (от лат. validus - обоснованный, соответствующий действительности, пригодный), требующей, чтобы в ходе диагностики измерялось именно то, что хотят проверить (знание фактов, понимание теории, уровень сформированности умений и навыков и пр.);

- надежности, определяющей уровень устойчивости результатов, их повторяемость во время дополнительных измерений в одинаковых условиях;

- точности, характеризующей минимальную или статистическую ошибку, с которой можно провести измерение;

- репрезентативности, заключающейся в обеспечении всесторонней проверки, чтобы получить объективную картину уровня подготовленности ученика.

Рассмотрим характерные особенности основных методов диагностики результатов обучения.

Наблюдение - один из самых древних методов диагностики, заключается в непосредственном восприятии и прямой регистрации фактов. Наблюдение за учащимися в ходе учебного процесса помогает учителю составить правильное представление об отношении ученика к занятиям, степени его познавательной активности, самостоятельности, доступности и посильности для него учебного материала и на этой основе планировать форму и метод проверки знаний. Без опоры на наблюдение снижается эффективность и других методов контроля. Результаты наблюдений, в отличие от других методов диагностики не фиксируются в официальных документах, но учитываются в общей итоговой оценке учащихся. Однако результативность и точность выводов, сделанных на основе наблюдения, зависит от личностных качеств преподавателя и других факторов.

Методы устной диагностики имеют также давнюю историю и очень распространены в практике обучения. К этим методам относятся: рассказ, объяснение, сообщение ученика, чтение им текста, схемы, карты, беседа и пр. Данные методы используются с целью выявления уровня знаний, умений и навыков отдельных учащихся, уровня речевого развития, навыков общения, умения выступать и дискутировать. Методы устной диагностики применяются на всех этапах обучения в индивидуальной, фронтальной и комбинированной формах, помогают поддерживать контакт с учащимися, следить за их мыслями и действиями, корректировать ответы. В процессе устного контроля учитель должен использовать приемы стимулирования речетворчества учеников (приемы активного слушания, внушающие вопросы в начале и по ходу ответа и пр.).

Практика показывает, что не все учащиеся готовы к таким методам диагностики, иногда страх, неуверенность в своих силах приводит к тому, что ученик теряется, не может вспомнить материал и сформулировать правильный ответ. Такие ученики должны пройти предварительную подготовку, например, в опыте В.Ф. Шаталова это тихий и магнитофонный опрос, взаимоконтроль, опрос пятерых и пр.

Методы письменной диагностики. К ним относятся контрольные работы, диктанты, изложения, сочинения, письменные ответы на вопросы. Цели их применения: выявление уровня овладения теоретическими знаниями; умений их применять для решения конкретных задач; степени владения письменной речью. Письменные методы диагностики экономичны во времени, дают возможность одновременного диагностирования как всего класса, так и отдельных учащихся, отличаются индивидуальным характером выполнения единого задания, или индивидуализированного задания, или их сочетания. Недостатком этих методов диагностики являются большие затраты времени, которые тратятся на проверку выполненных работ. В целях сокращения времени на проверку используются пособия с печатной основой, в которых предлагается заполнить пропуски, программированные пособия (карточки, перфокарты и пр.).

Методы письменной диагностики используются не только в классной, но и в домашней работе. К ним относятся сочинения, рефераты, выполнение проектов и др. Такие методы успешно выполняют наряду с контролирующей функцией еще и обучающую функцию.

Практические методы диагностики применяются с целью выявления уровня сформированности тех или иных умений и навыков практической работы, или двигательных навыков. К ним относятся лабораторные, измерительные работы, создание изделий и пр. Они применяются на уроках математики (проверяются измерительные навыки), физики, химии (умения пользоваться приборами и принадлежностями), рисования, труда, физкультуры. Доля применения этих методов в школе, к сожалению, невелика.

Сравнительно новый метод диагностики в нашей школе – тестирование, которое зачастую понимается как опросник с множественным выбором ответов и примитивным подсчетом очков. Между тем дидактический тест это набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися.

Отношение к тестам, как в России, так и в странах, где имеется давняя традиция тестирования, неоднозначно. Одни считают тестирование наиболее эффективным методом выявления соответствия видов и содержания деятельности, освоенных в процессе обучения, требованиям образовательного стандарта, другие придерживаются противоположной точки зрения. Хотя ни одна страна мира не может сравниться с США по широте использования тестовых технологий, в документе, опубликованном Американской ассоциацией развития науки, содержится призыв покончить со стандартизированным тестированием и перейти к оценке достижений школьников через защиту ими исследовательских проектов.

Чтобы понять, нужно ли тестирование в школе, необходимо разобраться в сущности этого понятия, определить его достоинства и недостатки.

Различают тесты, ориентированные на норму, в них результат сравнивается со средним результатом, который принят за норму; и критериально-ориентированные тесты, когда индивидуальные результаты тестирования сопоставляются с заранее определенными критериями, они наиболее распространены в настоящее время.

В зависимости от целей применения различают три типа тестов: а) прогностические, проводятся с целью отбора учащихся в классы, группы разных направлений; б) диагностические, предназначены для сбора информации об успешности ученика в освоении учебных программ; в) ориентированные на обратную связь, они снабжают ученика информацией о том, насколько успешно он работает в свете достижения своих собственных целей [6, С.20].

Тест как измерительный инструмент должен максимально отвечать принципам сопоставления, объективности, надежности и валидности измерений. Поэтому он должен составляться специалистами, пройти обработку и интерпретацию и быть приемлемым для применения в практике.

По форме предъявления тесты делятся на следующие виды:

1. Тест напоминания, когда учащийся должен при ответе на вопрос привести какой-либо факт. Такой тест подходит, в основном, для проверки фактических знаний. Правила его составления: 1) задание должно формулироваться в виде прямого вопроса; 2) должно быть простым; 3) предусмотренный ответ должен быть кратким; 4) ответ должен быть однозначным (т.е. на вопрос может быть только один правильный ответ).

2. Тест с пробелами (тест дополнения). В предложении оставляют место, отмеченное точками, куда вписывается пропущенное слово или число. Правила составления: 1) вопросы не могут быть неопределенными; 2) пробелы не должны искажать смысл предложения; 3) пропущенное слово является существенным; 4) возможен только однозначный ответ; 5) ответ должен быть кратким.

3. Альтернативный тест, где учащийся должен решить, правильно или неправильно какое-либо утверждение. Правила его составления: 1) нельзя пользоваться словами, которые подсказывают ответ; 2) правильные и неправильные предложения должны идти вразброс, чтобы в их порядке не было закономерностей; 3) предложение должно быть явно правильное или неправильное; 4) предложение должно быть точно сформулировано.

4. Выборочный тест, в ходе которого из нескольких ответов надо выбрать правильный. Правила составления: 1) число вариантов должно быть не менее четырех; 2) правильные ответы должны находиться на любом месте; 3) правильный ответ не должен быть намного достовернее других, а неправильный слишком абсурдным; 4) все варианты должны быть в одной и той же грамматической форме.

5. Тест сличения, представляет собой связанные между собой данные, находящиеся в двух столбиках, которые относятся друг к другу по содержанию. Правила составления: 1) во втором столбике должно быть данных на два или три больше, чем в первом; 2) возможности выбора не должны быть слишком легкими; 3) один столбец должен состоять из предложений, другой из слов; 4) в тесте должно быть от 5 до 15 заданий; 5) сопоставляемые данные должны находиться на одной странице.

6. Тест, требующий расположения называемых предметов по порядку. Предлагается какое-либо количество явлений, величин и других наименований, которые надо расположить в порядке увеличения или уменьшения. При составлении теста не рекомендуется использовать более 7 наименований.

7. Комбинированный тест, содержащий вопросы разных типов [14, С. 25 – 26].

Задания тестов, в соответствии с целями обучения делятся на: 1) задания проверяющие знание фактов, понятий, законов, теорий; 2) задания на проверку умений выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний; 3) задания на проверку умений давать самостоятельную оценку изученного; 4) задания на проверку умений самостоятельно применять знаний в новой ситуации [20, С.335].

Обобщенная характеристика сильных и слабых сторон дидактического теста приведена в таблице 2.

Таблица 2.

Положительные и отрицательные черты метода тестовой диагностики

Положительные черты

Отрицательные черты

Высокая объективность процесса измерений и интерпретации результатов. Возможность обеспечения стандартизации условий измерения. Достаточно высокий уровень надежности. Экономичность проверки (незначительные затраты времени при проверке усвоения большого по объему материала в больших группах учащихся). Возможность обеспечить валидность измерений. Легкость обеспечения продолжительности сохранения результатов и автоматизация их обработки.

Отражение в ответах субъективных представлений авторов тестов. Ограничивают ответы учащихся, не учитывают их индивидуальности. Недостаточная точность (не всегда можно выяснить, как найден ответ: случайно или путем логических рассуждений). Значительные затраты времени на первичную подготовку качественных материалов для проведения измерений. Не дает информации о взглядах, убеждениях учащихся.

Тестирование, применяемое в российской школе до сих пор, преимущественно «бумажное», однако в самое ближайшее время оно станет компьютерным. Уже сейчас использование компьютера вывело тестирование на каче­ственно новый уровень, расширило сферу его применения. Как один из самых надежных инструментов получения педагогической информации, компьютерное тестирование может органично войти в обучающую среду мультимедиа комплексов. Компьютерное тестирование позволяет: контролировать знания, умения и навыки на всех стадиях обуче­ния; диагностировать и прогнозировать ошибки; на основе диагностики не только направлять, но и организовы­вать учебную деятельность учащегося, работающего в учебном ин­формационном пространстве.

Кроме того, в обучающей части курса учащийся получает возможность работать с заданиями в не­скольких режимах:

• в режиме контроля, т.е. выполнить упражнение (например, за­полнить все пропуски в диктанте), увидеть оценку своей работы и уже после этого обратиться к теории или просмотреть комментарий к тем фрагментам текста, в которых выделены ошибки;

• в режиме самоконтроля, т.е. выполнить упражнение, но до подтверждения ответа просмотреть комментарий к тем единицам информации, которые вызывают сомнения, затем исправить ошибки и только после этого нажать клавишу «Готово»;

• в режиме комментария, т.е. до выполнения упражнения активи­зировать поле комментария, а затем, подводя указатель к каждой кон­трольной позиции, знакомиться с комментарием и только после этого принимать решение.

Выбор вариантов помощи и режима работы с заданиями зависит не только от степени уверенности учащегося в своих знаниях, но и от его личностных особенностей.

Таким образом, помимо традиционной оценочной функции, компьютерное тестирование может взять на себя и ряд дополнительных функций - диагностическую, обучаю­щую, корректирующую, развивающую и прогностическую.

Как видим, при всех достоинствах тестирования, оно, как и другие методы диагностики не лишено недостатков, поэтому необходимо их разумное сочетание.