5. Исторический аспект становления и развития системы школьной оценки

Первая система оценок возникла в средние века в школах Германии. Это была трехбалльная система, каждый балл обозначал разряд, место ученика по успеваемости среди других учеников класса. Впоследствии средний балл, к которому принадлежало наибольшее количество учеников, разделили на классы, получилась пятибалльная шкала.

Позже под влиянием двенадцатибалльной системы оценок, которую ввел немецкий педагог (домашний учитель, профессор рыцарской академии) И. Б. Базедов, отношение к значению баллов изменилось, с их помощью стали оценивать познания учащихся.

С момента введения балльной системы оценки в школьную практику стал ставиться вопрос об их правомерности, достоинствах и недостатках. Основной недостаток балльной системы - инструмент давления на учащихся, был обнаружен уже к середине Х1Х века. Противники балльной системы оценок считали, что баллом нельзя оценить нравственные качества, трудовые усилия учеников. Кроме оценки уровня знаний и умений преподаватель в ходе диагностики должен выявить те обстоятельства, которые препятствуют или способствуют успешности обучения, выявить причины неуспеваемости.

После революции 1917 года прежние методы дисциплинирования учащихся с помощью отметок были признаны непригодными, широкое распространение получила идея обучения без отметок. Один из отечественных педагогов С. Т. Шацкий пытался разрешить проблему оценки, разрабатывая систему контроля на гуманных началах. Он считал, что «экзамены и зачеты являются тем средневековьем, от которого нам во что бы ни стало надо уйти» [5, С. 34]. По его мнению, нужно оценивать не личность учащегося, а его работу, предлагал вести систематический контроль и оценку результатов учебной работы учащихся в форме отчетных выступлений их перед родителями, выставок работ учащихся и пр.

Разрабатывая вопросы контроля и учета, педагогическая наука исходила из того, что основное внимание следует сосредоточить не на контролирующей функции, а на развитии навыков самообразования и самоконтроля. Были отменены отметки в баллах, все виды экзаменов и индивидуальная проверка учащихся на уроке. Фронтальная устная проверка и письменные работы зачетного характера допускались как крайние средства. Рекомендовалось проводить проверку в следующих индивидуальных формах: периодические беседы по пройденному материалу, устные и письменные доклады, отчеты учащихся о прочитанных книгах, ведение рабочих дневников и книжек, в которых фиксировались все виды работ учащихся. Как коллективные формы учета работы рассматривались: организация диспутов и конференций, подготовка рефератов на определенные и свободные темы, чтение и разбор источников, запись, составление образцов и пр. Для учета коллективной работы использовались карточки, круговые тетради, групповые дневники. Таким образом, выполнение различного вида работ являлось одновременно и учетом их выполнения. Основной формой контроля за учебной деятельностью учащихся стал самоучет и самоконтроль, выявление результата коллективной работы учащихся, а не отдельного ученика. Одной из наиболее распространенных форм самопроверки являлись тесты успешности.

Учитель должен был систематически вести записи, в которых давалась словесная характеристика знаний учащихся, сформированности умений, их интересов. На плечи учителя ложилась дополнительная, трудоемкая работа, это привело к тому, что записи велись не систематически, зачастую они носили общий, трафаретный характер. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств об окончании школы производились на основании отзывов педсовета.

Как видим, какой-то определенной системы проверки и оценки не было, что отрицательно сказывалось на всем учебно-воспитательном процессе. В частности, все чаще стало обращаться внимание на низкий уровень знаний учащихся. Одна из причин этого – игнорирование контролирующей функции проверки и учета.

В соответствии с постановлением 30-х гг. о школе были внесены кардинальные изменения в трактовку проверки и учета знаний: был восстановлен принцип систематического учета знаний каждого ученика, ликвидирована тестовая форма проверки знаний, восстановлена дифференцированная пятибалльная система оценок через словесные отметки (отлично, хорошо, удовлетворительно, плохо, очень плохо).

Цифровая пятибалльная система оценки была введена в нашей стране в 1944 году. В педагогической литературе этих лет основной функцией считалась контролирующая функция. В учебнике педагогики под редакцией П. И. Груздева указывалось: «Установление уровня и характера успеваемости учащихся – это собственно главная задача учета» [5, С. 68].

Груздев П.Н. (1889-1953) педагог, д-р пед. наук, проф., д.ч. АПН СССР. Автор работ по методологии (проблемы законов, принципов и правил в педагогике), теории и практике воспитания и обучения.

Вместе с тем, уже с начала 50-х гг. как в науке, так и в передовой педагогической практике стала выдвигаться идея о первостепенной роли обучающей функции учета знаний. Новые подходы к оценке и роли учета знаний в процессе обучения нашли отражение в дискуссии по этой проблеме, проведенной на страницах журнала «Советская педагогика». С конца 50-х – начала 60-х гг. в связи с переходом ко всеобщему среднему образованию и новому содержанию образования для всех ступеней обучения, совершенствование оценочного компонента стало одной из актуальных проблем. Балл скрывает объект оценки и без качественного анализа по нему нельзя объективно судить об успеваемости ученика. При равном среднем балле знания учеников могут быть различными, так как в одном случае отметка получена за пересказ учебника, в другом – за применение знаний по образцу, в третьем – за нестандартное решение задачи, поэтому отметку нельзя выводить как среднее арифметическое. При выставлении итоговой отметки необходимо руководствоваться фактическим уровнем достигнутых знаний, учитывать отношение ученика к учебной деятельности. В отечественной школе сложилась практика разработки «Примерных норм оценок», в которых указывается, каким требованиям должен отвечать устный или письменный ответ учащегося для его аттестации баллом, типичные недостатки ответа, за которые балл снижается. По ряду предметов может быть выставлена дифференцированная отметка, когда отдельно оценивается знание теоретического материала, решение задачи и пр. Для удобства различения вводится особая форма записи. Запись 5/4означает, что ученик на одном уроке получил 5 за теоретический материал и 4 за практический. Различными отметками могут быть оценены разные стороны устного ответа, письменной работы. Для получения комплексной отметки необходимо выделить все элементы ответа и экспертным путем установить их относительный вес. Например, при оценке содержания сочинения выделяются правильность литературоведческого анализа, стиль, форма изложения и т.п. Первому компоненту приписывается вес равный 1, а второму -0,8. Затем вес каждого компонента умножают на поставленную за него учителем отметку, результаты складывают и полученную сумму делят на число компонентов. Комплексная отметка может быть использована как для выставления годовой, так и четвертной отметок.

Многие учителя вносят в традиционную оценочную систему новые черты. Так, В.А. Сухомлинский выставлял отметки только за положительные результаты учебной работы не только в начальной, но и в средней и старшей школе. В. Ф. Шаталов ввел «листы открытого учета знаний». Суть таких листов состоит в том, что каждая полученная на уроке или во внеурочное время отметка заносится на специальный бланк, который затем вывешивается для всеобщего обозрения. В отличие от отметок, выставленных в классном журнале и остающихся тайной для класса, отметка, выставленная таким образом, имеет несравненно больший воспитательный эффект. Лист открытого учета знаний превращается в “послужной список” каждого ученика. Методика Шаталова лишена ещё одного недостатка, когда плохая отметка ученика заслоняет перспективу получения высокого четвертного или годового балла. Перспектива получения высокого четвертного балла сохраняется в течение всего года. Теперь все зависит от самого ученика, от его знаний и прилежания, когда каждая отметка заносится на специальный бланк, который вывешивается в классе. Ученик в любое время может исправить отметку на более высокую [25,C.200].

Как известно, в последние годы из школьной практики исчезла отметка «1» и система оценки становится четырехбалльной, а по отношению к слабым и сильным ученикам – двухбалльной. Учителя прибегают к собственным усовершенствованиям, используя знаки «плюс» и «минус». Кроме этого, отдельные учителя практикуют прием комментирования оценки: “Прекрасный рассказ, ты очень ясно и образно выразил свои мысли”, “Твой вариант решения задачи оказался самым рациональным”, “К сожалению, ответ неполный, логичность изложения материала нарушена”, “Сегодня ты недостаточно изложил учебный материал, ты что-то не понял?”.

Технологизация учебно-воспитательного процесса требует дальнейшего совершенствования способов проверки и оценки результатов обучения. Поиски более совершенных способов оценивания привели педагогическую науку и передовую практику, с одной стороны, к отказу от выставления отметок, с другой стороны – к более точным и обоснованным способам балльной оценки.

Амонашвили Шалва Алексан­дрович (1931) д-р психол. наук, профессор, д.ч. РАО (1989), зав. лабораторией Московского городского педагогического университета.

Положительный опыт безотметочного обучения накоплен Ш. А. Амонашвили, он заменил отметку развернутой словесной характеристикой, выдаваемой родителям два раза в год (декабрь, май) и «пакетом достижений». Характеристики составлялись на основе наблюдений за каждым учащимся, которые записывались в специальных тетрадях, отмечалось поведение в коллективе, отношение товарищей; выявлялись личностные качества, особенности учебно-познавательной деятельности; оценивалось качество усвоенных ЗУН; учитывался круг интересов и пр. Характеристики составлялись педагогом и зачитывались, обсуждались в классе. «Пакеты достижений» составляются детьми. «Каждый ребенок начнет составлять также «том» произведений собственного творчества, в который войдут: листки с записью первых слов и предложений, первое сочинение, решения математических задач и примеров, чертежи, рисунки, аппликации…» [1, С. 163].

В системе развивающего обучения Л..В Занкова, Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова вместо отметки вводится содержательная самооценка достигнутого результата, производимая с помощью четких критериев, полученных от учителя.

В ходе реформирования образования (конец 80-х – 90-х гг.) встал вопрос и о поиске других подходов к оценке результатов обучения. Так педагогической наукой были предложены новые оценочные шкалы, которые в 1998-2001 гг. проверялись экспериментально в различных регионах страны. Было доказано, что наиболее удобной в использовании является 12-бальная шкала (10 + 2), экстремальные оценки: «1»- «спасайте», ребенок нуждается в интенсивной индивидуальной помощи либо переводе в специализированное учреждение; «12» - «ура», необходимость в переходе на специальную программу, повышенного уровня сложности.

Разрыв, образовавшийся между требованиями к знаниям, предъявляемыми школой и вузами, требовал разработки единых подходов к оценке уровня знаний на выпускных и вступительных экзаменах. Традиционная форма выпускных экзаменов в школе во многом зависела от тех, кто учит и кто проводит итоговую аттестацию. А требования, предъявляемые к знаниям поступающих, определялись уровнем знаний преподавателей вузов. В качестве независимого инструмента, предъявляющего единые требования к оценке уровня освоения школьных программ, предлагалось использовать такую форму государственной (итоговой) аттестации какединый государственный экзамен (ЕГЭ). Предполагалось, что единый государственный экзамен позволит более объективно и прозрачно провести государственную (итоговую) аттестацию и осуществить прием в средние специальные и высшие учебные заведения. Экспериментальная работа по ведению ЕГЭ проводилась в нашей стране с 2001 по 2007 годы. За этот период число регионов, включившихся в его проведение на добровольной основе, увеличилось с 5 до 82.

Эксперимент по введению ЕГЭ показал реальную возможность повышения доступности профессионального образования, особенно для молодежи из отдаленных от вузовских центров мест проживания; обеспечения преемственности общего и профессионального образования; обеспечения объективности, прозрачности и независимости процедур проведения государственных итоговых аттестаций и приемов в вузы и ссузы. Несмотря на это степень критики ЕГЭ не снижается, одним из главных элементов которой является объективность КИМов (контрольных измерительных материалов – заданий ЕГЭ) как критерия оценки уровня знаний и потенциала ученика.

Между тем, по итогам проведения эксперимента по введению ЕГЭ в феврале 2007 года был принят Федеральный закон от 9 февраля 2007 г. № 17-ФЗ «О внесении изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском образовании» в части проведения единого государственного экзамена». В нем единый государственный экзамен закреплен в качестве формы государственной (итоговой) аттестации, которую проходят выпускники школ Российской Федерации и результаты которой признаются в качестве вступительных испытаний вузами/ссузами, имеющими государственную аккредитацию.