216110

На правах рукописи

Тюрнева Татьяна Викторовна

ОПЫТ АНАЛИЗА ЛИНГВОСЕМИОТИЧЕСКОГО КОНТЕКСТА EDUCATION: КОНЦЕПТ → ПОНЯТИЕ → ТЕРМИН

(на материале английского языка)

Специальность 10.02.04 – германские языки

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата филологических наук

Иркутск – 2012

2

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Иркутский государственный лингвистический университет»

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор

Каплуненко Александр Михайлович

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор,

заведующая кафедрой английской филологии ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия», г. Барнаул

Козлова Любовь Александровна

кандидат филологических наук, доцент кафедры американистики ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет»

Дюндик Юлия Борисовна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет», г. Улан-Удэ

Защита состоится «11» мая 2012 года в 13:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.071.01 по защите докторских и кандидатских

диссертаций в Иркутском государственном лингвистическом университете по адресу: 664025, г. Иркутск, ул. Ленина, 8, ауд. 31.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке «Иркутского государственного лингвистического университета».

3

Целью настоящей диссертации является изучение эволюции лингвосемиотиче- ских сущностей EDUCATION в контексте британо-английской культуры с конца Средних веков – раннего Ренессанса по настоящее время.

Для детального изучения эволюционного преобразования ментальных сущно-

стей необходимо проследить ход семиотического развития знания в историческом аспекте на протяжении нескольких эпох. Исследование проводилось на примере концепта EDUCATION, понятия «education» и одноименного термина. Образова- тельная система неоднократно реформировалась, отражая потребности и задачи об- щества на определенном историческом этапе, и это приводило к характерной дина- мике соответствующих признаков концепта и понятия.

Актуальность настоящего исследования заключается в необходимости уста- новления семиотической природы ментальных сущностей в соответствии с опреде- ленной дискурсивной практикой, что позволяет дифференцировать концепт, поня- тие и термин по признаку принадлежности к определенному типу дискурса. Иссле- дование концепта и понятия в историко-функциональном аспекте (начиная с эпохи раннего Ренессанса) позволяет провести подробный анализ эволюции знания и дать ответ на ряд вопросов, находящихся в центре внимания современных исследовате- лей когнитивной лингвистики. Актуальность исследования обусловливается также наличием интереса со стороны различных научных направлений к изучению приро- ды симулякра, который анализируется в данной работе с позиций теории знаковых систем.

Вкачестве объекта исследования избирается совокупность текстов, характе- ризующих конкретное время культуры, представленных личными переписками и мемуарами сторонников гуманистической и теологической традиций, электронными ресурсами с зафиксированными речами деятелей образовательного пространства, документальными свидетельствами в виде постановлений и указов.

Предметом исследования являются семиотические характеристики концепта, понятия, термина, а также природа манипуляции при использовании симулякризо- ванных знаков, связанных с контекстом EDUCATION в Дискурсе Экспертного Со- общества.

Настоящее исследование исходит из гипотезы о том, что концепт эволюцио- нирует в понятие, и, в соответствии с семиотическими изменениями содержания

первого происходит смена дискурсивной практики и установление единого вектора интерпретации. Также выдвигается постулат о манипулировании терминами в усло- виях нового времени культуры Постмодерна, что приводит к появлению множест- венной интерпретанты, и как результат – к симулякризации термина.

Всоответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в диссертаци- онном исследовании решаются следующие задачи:

1.Рассмотреть концепт и понятие с позиции теории тождества.

2.Определить семиотическую природу концепта, понятия, термина.

3.Провести типологизацию ментальных сущностей по признаку принад- лежности к различным дискурсивным практикам.

4.Рассмотреть концепт EDUCATION и понятие «education» в историко- функциональном аспекте.

4

5.Выявить основные концептуальные признаки, характеризующие Дискурс Различий.

6.Выявить движение к универсальной интерпретанте и эволюционный пе- реход к Дискурсу Согласования.

7.Определить естественно-рассудочное ядро концепта EDUCATION и оха- рактеризовать его непреходящий признак.

8.Дать определение термину «время культуры» и описать методику его вы- явления.

9.Выявить знаки, характеризующие эпоху Постмодерна, и подвергнуть их

тщательному анализу с позиций семиотики и теории манипуляции.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы: интерпре- тативный метод, метод речеактового анализа, метод дефиниционного анализа, метод концептуального анализа, метод сбора, обработки и анализа статистических данных.

Материалом исследования послужили оригинальные тексты, исторические свидетельства, зафиксированные речи, официальная документация, посвященные

проблемам образовательного пространства на территории европейских государств (в частности Англии) в следующие исторические эпохи: конец Средних веков – ран- ний Ренессанс, расцвет эпохи Возрождения, Просвещение, современное время (эпо- ха Постмодерна). Проанализированный материал составляет около 870 текстов об- щим объемом более 3800 страниц.

Теоретической основой данной работы являются исследования, посвященные когнитивной лингвистике [Бабушкин, 1996; Болдырев, 2000; Карасик, Слышкин, 2001; Маслова, 2005; Неретина, 1999; Никитин, 2004; Пименова, 2005; Худяков, 1996], теории эволюции знания [Каплуненко, 2007], теории тождест- ва [Аристотель, 2006; Воскобойник, 2004; Лейбниц, 1982; Рассел, 1999], логики [Апресян, 1995; Войшвилло, 2009; Крипке, 1982], теории дискурсивного анализа

[Карасик, 2004; Плотникова, 2008; Фуко, 1997; Candlin, 1997; Coupland, 2006; Fairclough, 1992], семиотики [Лотман, 2000; Пирс, 2000], философии [Гадамер, 1988; Гегель, 1998; Гуссерль, 1998; Кант, 1994].

Новизна исследования заключается в изучении семиотических сущностей в соотношении с определенными дискурсивными практиками в историко- функциональном аспекте, что позволяет проследить процесс эволюционного разви- тия концепта. Также впервые разработана методика выделения времени культуры, которая, в свою очередь позволяет определить границы времени культуры N и вы- явить симулякризованные знаки, составляющие основу для манипулятивного воз- действия.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Концепт, понятие и термин необходимо дифференцировать по признаку их принадлежности к различным дискурсивным практикам: Дискурсу Различий, Дискурсу Согласования, Дискурсу Экспертного Сообщества.

2.В Дискурсе Различий концепт EDUCATION репрезентирует феноменоло- гическое знание, знаменующее начало движения человеческого сознания от частного к всеобщему.

3.Дискурс Согласования характеризуется стремлением диалектически пре-

одолевать феноменологические интерпретации с помощью установления

5

единого понятия «education», объединяющего лишь значимые признаки объекта, ограничивающие его объем.

4.В процессе эволюции концепт EDUCATION сохраняет идентичность бла- годаря наличию скрепы – непреходящего признака, который является ес- тественно-рассудочным ядром семиотической сущности, объединяющим преходящие феноменологические характеристики концепта.

5.Для определения семиотического пространства конкретного историко- культурного периода может использоваться разработанная в диссертаци- онном исследовании методика выделения времени культуры «Modern Education». Направление интерпретации в данной семиосфере напрямую за- висит от принятой в экспертном дискурсивном сообществе интенцио- нальности.

6.В рамках Дискурса Экспертного Сообщества интерпретанта симулякри- зованного термина quality of education обладает практически неограни- ченным объемом и содержанием. Использование терминов-симулякров является одним из механизмов манипулятивного воздействия в силу того,

что субъект вводится в псевдо-экспертный дискурс.

Теоретическая значимость настоящей работы заключается в том, что ее ре- зультаты вносят вклад в развитие исследований, посвященных вопросам когнитив- ной лингвистики, а именно различению концепта, понятия и термина в соответствии с их дискурсивной принадлежностью. В диссертационном исследовании анализи- руются четыре исторические и культурные эпохи, что позволяет взглянуть на про- блему эволюции знания в исторической перспективе. Предлагается также методика выделения временных параметров времени культуры, которая интегрирует метод сбора и анализа статистических данных, что позволяет выявить центрообразующее событие и его ключевые семиотические характеристики.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы в преподавании вузовских курсов межкультурной коммуника- ции, дискурсивного анализа, интерпретации текста, а также в курсах стилистики и лексикологии английского языка. Материалы исследования могут применяться при руководстве курсовыми и дипломными работами.

Апробация работы. Основные результаты исследования были представлены в виде докладов на научных семинарах в Иркутском государственном лингвистиче- ском университете (2008 – 2011 гг.). По теме диссертации сделаны доклады, опуб- ликованы тезисы на следующих научных конференциях: 5-ая международная науч- ная конференция «Язык и коммуникация в контексте культуры» (Рязань, 24 – 25 июня 2010 г.); 11-ая международная конференция по переводоведению «Федоров- ские чтения» (Санкт-Петербург, 20 – 23 октября 2010 г.), «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Иркутск, март 2009 г., 2010 г., 2011 г.); 8-ой всероссийский конкурс научно-исследовательских и творческих работ молодежи при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации «Меня оценят в XXI веке» (Москва, 2011 г.).

Основные положения работы отражены в девяти публикациях, из них две пуб- ликации в рецензируемых изданиях. Общий объем публикаций составляет 4,5 пе- чатного листа.

6

По структуре работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка ли- тературы, списка источников примеров, списка принятых сокращений, использо- ванных словарей и приложений. Каждая глава делится на параграфы и сопровожда- ется выводами.

Во введении представлены основные сведения о работе: обосновывается акту- альность исследования, научная новизна, формулируются цели и задачи работы, вы- деляются предмет и объект исследования, определяется теоретическая база исследо- вания, излагаются положения, выносимые на защиту.

Впервой главе «Проблема различения семиотических сущностей в контексте дискурсивных практик» рассматривается концепт, понятие и термин в пределах дискурсивных практик, которые определяются по типу социализации точек зрения участников дискурса; подробно анализируются Дискурс Различий, Дискурс Согла- сования и Дискурс Экспертного Сообщества. Теоретической основой для данной типологии служит теория А.М. Каплуненко об эволюции знания [Каплуненко, 2007].

Во второй главе «Эволюция содержания концепта EDUCATION как результат изменения дискурсивной практики» исследуются концептуальные признаки, выдви- гаемые различными дискурсивными сообществами, что приводит к борьбе противо- положностей в силу феноменологического характера интерпретации концепта. В процессе эволюции происходит изменение содержания и уплотнение объема кон- цептуальных признаков, выдвигается универсальная интерпретанта, которая являет- ся показателем смены дискурсивной практики и диалектического преодоления раз- ночтений.

Втретьей главе «К проблеме выделения времени культуры в контексте евро- пейского образовательного пространства в эпоху Постмодерна» описывается мето-

дика выделения времени культуры на основании сбора и анализа статистических данных, отражающих динамическое развитие семиосферы центрообразующего со- бытия, и построение графического представления основных тенденций. Выделяются симулякризованные знаки в контексте времени культуры «Modern Education», выяв- ляется манипулятивный механизм введения субъекта в псевдо-экспертный дискурс.

Взаключении формулируются результаты проведенного исследования, дается оценка его перспективы.

Вприложениях приводятся данные, собранные в ходе изучения семиосферы времени культуры «Modern Education», статистические расчеты, числовые матрицы, графики.

Основное содержание работы

На основе теории об эволюции знания и его динамическом переходе от кон- цепта – к понятию – термину [Каплуненко, 2007], концепт, понятие и термин были рассмотрены сквозь призму определенной классификации дискурсивных практик,

которая строится главным образом по типу социализации точек зрения участников дискурса.

Дискурс Различий характеризуется индивидуальными переживаниями, разно- образными точками зрения, поскольку концепт интерпретируется через призму

7

опыта и времени Ego отдельной личности. Человек познает через свой опыт, кото- рый можно охарактеризовать как когнитивный индивидуальный контекст интерпре- тации индивида [Гуссерль, 1998; Рассел, 1997]. В рамках Дискурса Различий проис- ходит столкновение концептуальных признаков, что приводит к появлению проти- воположных мнений, которые зиждутся на индивидуальной, но не на коллективной интерпретации концепта. Дискурс Различий был рассмотрен на примере английской системы образования в период конца Средних веков – раннего Ренессанса.

Вусловиях Дискурса Согласования признаки концепта приобретают более ус- тойчивый характер. Происходит документальная фиксация концептов, таким обра- зом, формируется понятие с ограниченным объемом и содержанием. Эмоционально- чувственная сторона интерпретации более не доминирует. Понятие манифестирует переход от чувственной ступени познания к абстрактному мышлению и характери- зуется, прежде всего, как преодоление отражения мира в формах ощущений и вос- приятий. Именно благодаря понятиям мышление приобретает характер «обобщен- ного отражения действительности» [Войшвилло, 2009, с. 87]. Дискурс Согласования находит свое отражение в рассвет Возрождения и в эпоху Просвещения.

Вусловиях Дискурса Экспертного Сообщества формулируется терминологи- ческий аппарат, который помогает дифференцировать общество «Мы» от общества «Все». Этимология слова «термин» доказывает предположение о конечной интер- претации знака: terminus, óρος – границы, «какие-то межи мысли» [Флоренский, 1990], твердые грани – неподвижные межевые камни, которые ограничивают со- держание. Речь идет о пределе, границе эволюции семиотических сущностей, ибо однозначность – это сведение отношений между знаком и объектом к единой интер- претанте. Дискурс Экспертного Сообщества изучен в эпоху Постмодерна.

Дискурс Различий был рассмотрен на примере английской образовательной системы в эпоху Средних Веков – Начала Ренессанса. В результате проведенного анализа была выделена теологическая доминанта концептуального признака «for development of spirituality»:

(1) The schoolboys should accompany the learning of syntax by the reading of some pretty Book, wherein is contained not only the Eloquence of the Tongue, but also a good plain Lesson of Honesty and Godliness [Clarke, 1959, c. 4].

Вданном примере можно выделить следующую логическую цепочку смы- слов: обучение языку – вероятно – латыни велось посредством изучения Библии или других священных книг (the reading of some pretty Book). В примере отчетливо про- слеживается тенденция написания семантически значимых лексем с заглавной бук-

вы (Book; Eloquence of the Tongue; Lesson of Honesty and Godliness), что репрезенти-

рует субъективную оценку явлений Мира Действия и последующее ее выражение посредством определенной семиотической системы. Уважительное отношение к церковным книгам было обусловлено тем, что они являлись главным источником знания, красноречия и благочестия. Отметим, что учение как интегральный аспект системы образования обладает интерпретантой «development», поскольку это про- цесс поступательного движения вперед, интеллектуальный, духовный прогресс. В приведенном высказывании задачами учения являются постижение ораторского ис- кусства и приобретение таких качеств как набожность и благочестие.

8

Анализ дефиниций лексемы «godliness» («devotion, piety» [CED]; «having great reverence for God; pious; devine; spiritual» [AHDEL]; «to be a godly person; being spiritually pure» [MWLD]) позволяет прийти к заключению, что набожный и благочести- вый человек – прежде всего, личность глубоко и искренне верующая, духовная. Раз- витие именно таких качеств в ребенке стало целью обучения в школе, а, следова- тельно, и образования в целом. Духовно-развитый прихожанин – идеал образова- тельной системы в пределах церковного сообщества. В данном контексте духов- ность синонимична вере, набожности, посвящению себя служению церкви и Богу. Знак godliness в данном контексте интерпретируется с помощью знака spiritual, что указывает на неразрывную связь смыслов, где духовность есть набожность, благо- честие.

Суммируя результаты анализа фактических примеров и дефиниций, приве- денных в диссертационном исследовании, можно заключить, что знак «godliness» является интерпретантой знака «spirituality», поскольку именно благочестие, набож- ность и вера – основные характеристики духовности с точки зрения церковных слу- жителей. Следовательно, интерпретанта признака «(for) development of spirituality» – «(for) development of godliness / piety». Также было выявлено, что педагогический дискурс изобилует директивами, императивами, лексическими усилителями, кото- рые напрямую влияют на Мир Действия и заставляют его соответствовать макроил- локуции.

С целью демонстрации противоположного концептуального признака приве- дем пример, который явным образом доказывает наличие Дискурса Различий в ука- занный исторический период.

(2) Whereof I promise you before God, your lordship never shall have cause to repent. And where I perceive that ye suspect, that I savour not truly Holy Scripture, I would pray God, that the king and you mought see the most secret thoughts of my heart. For ye shall then perceive, that the order of charity saved, I have in as much detestation, as any man living, all vain superstitions, superfluous ceremonies, slanderous janglings, counterfeit miracles, arrogant usurpations of men, called spiritual, and masking religions, and all other abusions of Christ's holy doctrine and laws [Elyot, 1962, c. 290].

Анализ дефиниций указанных имен прилагательных, использованных как по- следовательность эпитетов, показал наличие негативной коннотации, которая обла- дает явным прагматическим потенциалом, являясь примером отрицательной оценки в языке. Следовательно, выбор эпитетов происходит не случайным образом, но в рамках поставленной задачи: выразить субъективную оценку, которая является ос- новой феноменологической интерпретанты. Духовность, обладающая с точки зре- ния гуманистического дискурсивного сообщества интерпретантой «personal culture»,

– это свойство личности, состоящее в преобладании нравственных и интеллектуаль- ных интересов [ТСРЯО, 1998], стремление к внутреннему совершенствованию, вы- соте духа и культуры [ТСРЯУ, 1935]. Таким образом, анализ фактического материа- ла позволил сформулировать интерпретанту признака «(for) development of spirituality» c позиции гуманистического дискурсивного сообщества – «(for) development of personal culture», ибо именно внутренняя культура включает веру, знание, мораль и науку.

9

Образование позднего Средневековья часто ассоциируется со строгой дисцип- линой и физическими наказаниями, которые были неотъемлемой частью процесса обучения. Епископ Т. Бэкингтон, размышляя об образовании и процессе обучения, затронул тему физического наказания:

(3)Schoolboys who refuse to learn their lessons are first to be warned kindly; secondly, if they neglect these warnings, sharply to be rebuked; and thirdly, if necessity arise, to be flogged [Beckington, 1459].

Иллокутивная сила высказывания построена на использовании параллельных конструкций, что приводит в итоге три части высказывания к одной семантической линии. to be warned kindly → sharply to be rebuked → to be flogged. Сила применяе-

мого воздействия на учеников обладает постепенно нарастающим характером, что доказывается с помощью вводных структур перечисления, «апогеем» чего является физическое наказание (to be flogged). Подобный пример градуальной семантики языковых средств, онтологизирующих концепт PUNISHMENT, является способом увеличения иллокутивной силы высказывания. В указанном примере изменяется степень интенсивности глаголов, которые широко сочетаются с градуаторами: To be warned kindly → sharply to be rebuked → to be flogged. Именно эта способность по-

зволяет глагольному слову или словосочетанию выражать градуальную семантику на синтагматическом уровне и отражать степень величины признака, определяя ме- рительное отношение адресанта к предмету высказывания в «измерении» Мира Действия.

Возрастающая сила иллокуции доказывается анализом дефиниций. «To rebuke»: «to scold or reprimand someone» [CED]; «to criticize sharply» [MWLD]; «to criticize or reprove sharply; to check or repress» [AHDEL]. В случае непослушания, игно-

рирования выговоров и упреков, учитель мог выпороть ребенка: «to flog»: «to beat harshly, esp. with a whip, strap, etc» [CED]; «to beat severely with a whip or rod» [AHDEL]; «to beat with or as if with a rod or whip» [MWLD]. Все указанные дефини-

ции содержат десигнатор физического наказания – глагол «to beat», который в дан- ном контексте нельзя интерпретировать иначе как применение плети, розги, силы.

Для доказательства наличия феноменологического признака «love», который противопоставляется «corporal punishment» в условиях Дискурса Различий, проана- лизируем следующий пример:

(4)Severe beating is not education it is makes them fear. A schoolmaster must love boys as his children and make them learn not only the Lord's Prayer but astrology, arithmetic, music, and poets <…> When schoolmasters love children they will teach them

[Цит. по: West, 2007, с. 47].

Конструкция противопоставления «наказание : любовь» отчетливо прослежи- вается в приведенном высказывании современника, критикующего методы обучения

ванглийских школах: Severe beating is not education. А schoolmaster must love boys as his children. Подобная бинарная оппозиция (история которой уходит в диалектику Платона и формальную логику Аристотеля) представляется как «универсальное средство рационального описания мира, где одновременно рассматриваются два противоположных понятия» [Руднев, 1997, с. 37]: любовь и физическое наказание. Дебитивная модальность, выражающая долженствование a schoolmaster must love boys as his children в совокупности с лексическим сравнением конструирует дирек-

10

тивный речевой акт, иллокутивная сила которого направлена на изменения картины мира реципиента, в данном случае автор постулирует изменить подход к обучению

– не наказывать, а любить, что можно выразить посредством языка логики:

где a и b – концептуальные признаки (в данном случае: «corporal punishment», «love»); O1 и O2 – множества концептуальных признаков в условиях Дискурса Раз-

личий с позиции разных дискурсивных сообществ. Следуя порядку синтагм, обра- тим внимание на противопоставление теологической и гуманистической доминант: them learn not only the Lord's Prayer but astrology, arithmetic, music, and poets. Оче-

видно, что напряжение постепенно ослабевает, давая почву для развития Дискурса Согласования на основе объединения религии и науки, церкви и гуманистической мысли.

Следующий пример иллюстрирует начало движения к универсальности в ус- ловиях Дискурса Согласования:

(5) Of what use, are all the books in the world, the most learned writings, the profoundest researches, if they only minister to the vainglory of their authors, and do not, or cannot, advance the good of mankind? … What profits all our learning, if our character be not correspondingly noble, all our industry without piety, all our knowing without love of our neighbor, all our wisdom without humility, all our studying, if we are not kind and charitable? [Graves, 1914, с. 149].

Задавая ряд риторических вопросов, автор указывает на несостоятельность образовательной системы, ибо обучение не может и должно мыслиться дифферен- цировано от внутреннего мира ученика. Параллельные конструкции приводят все части высказывания к одной логической линии: один аспект неотделим от другого

(learning, if our character be not correspondingly noble; industry without piety; knowing without love of our neighbor; wisdom without humility; studying, if we are not kind and charitable). Отметим также сопоставление знания, учения с духовными ценностями ученика. Так, адресант полагает, что такие качества как доброта, щедрость, любовь к ближнему, смирение, покорность и благородство (noble; industry without piety; knowing without love of our neighbor, wisdom) в совокупности с обучением и получе-

нием необходимых знаний (learning, industry, knowing, studying) в итоге приведут к идеальной модели образовательного процесса, потому что образованный человек должен обладать моральными ценностями.

Наличие обеих составляющих (религиозной и гуманистической) в документе, посвященном реформе образования, говорит о Дискурсе Согласования – дискурсив- ной практике, возникающей одновременно с приходом к единому пониманию кон- цепта, а, следовательно, его универсальности, что приводит к формированию поня- тия «education» и доказывает правомерность предположения о возможной эволюции семиотических сущностей.

Применяя основные логические законы к предложенному исследованию, вы- ведем формулы, описывающие ключевые процессы в Дискурсах Различий и Согла- сования: