216110

где a, b, c, d, … – признаки концепта (2), признаки понятия (3).

N-арная операция дизъюнкции позволяет описать процесс столкновения кон- цептуальных признаков в Дискурсе Различий (a или b или c или d …), тогда как конъюнкция отражает сливание признаков и формирование понятия (a и b и c и d …), которое является универсальной формой мышления и объединяет всех участ- ников дискурса. Следовательно, Дискурс Согласования соединяет разрозненные признаки, создавая общую дефиницию, где отражаются результаты долгих дискус- сий как прямого, так и косвенного характера.

Понятие объединяет в себе процессы «интуитивного мышления и процессы осознания и выделения предмета мысли из единства с мыслящим субъектом» [Анд- реева, 2002, c. 20]. В это же время в толковом словаре фиксируется уже четкая де-

финиция понятия «education» («Education»: 1530s, «childrearing». Originally of education in social codes and manners; then meaning «provide schooling» [OED]), и сама лек-

сема начинает фигурировать в официальной документации. Все это – подтвержде- ние наличия Дискурса Согласования, где общая универсальная форма мышления – понятие, у которого ограничен объем и содержание. Концепт же выступает в роли единицы мышления в рамках Дискурса Различий. Он мыслится и переживается ка- ждым собеседником. Его содержание и объем крайне нелегко установить, он много- гранен и связан напрямую с феноменологической составляющей.

Если в период Возрождения на первый план выходило развитие внутренней культуры ученика, то на следующем этапе эволюции знания обретает актуальность идея развития естественных задатков и способностей. Подобную мысль о природо- сообразности образования находим в следующем высказывании:

(6) The end of education and training is to help nature to her perfection, which is, when all her abilities be perfected in their habit <…> Consideration and judgment must wisely mark whereunto Nature is either evidently given or secretly affectionate, and must frame an education consonant thereto [Mulcaster, 1925, с. 151].

Акцентируя важную роль природы, автор указывает на необходимость разви- тия человеческих способностей и доведения этого процесса до абсолюта. Следует учесть, что «nature» мыслится как «the fundamental qualities of a person or thing; identity or essential character» [CED], что опять же приводит нас к постулированию идеи о развитии врожденных способностей в сфере образования. В широком смысле при- рода дает начало всему живому, но также она вкладывает в каждого индивида та- лант, определяет его предрасположенность к определенным наукам или ремеслам, поэтому задача всей образовательной системы – найти и развить данные природой задатки посредством обучения и воспитания (The end of education and training is to help nature to her perfection, which is, when all her abilities be perfected in their habit).

Этот вывод подтверждается дефиницией глагола «to train»: «to improve, to do exercises and prepare for a specific purpose; to develop» [OED; CED; CACD]. Также в дан-

ном контексте происходит оппозиционное замещение: референт наделяется психи- ческими характеристиками человека. В приведенном примере стоит обратить вни- мание на олицетворение и персонификацию природы, наделении ее признаками

12

одушевленного существа (her perfection, her abilities), что увеличивает иллокутив- ную силу высказывания.

Определив концептуальные признака концепта EDUCATION в различных культурных эпохах, можно заключить, что у них имеется одно общее звено – «development of». Центральное связующее – непреходящий признак, который берет свое начало в конце Средних Веков и отчетливо проявляется во время английского Ре- нессанса и Просвещения. Их взаимосвязь может быть проиллюстрирована с помо- щью кругов Эйлера (рис. 1).

НП

(for) Development of

ПП3 natural abilities

ПП2 spirituality = personal culture

Рис. 1. Взаимосвязь непреходящего признака development of с преходящими ха-

рактеристиками

В ходе исследования представляется возможным выделение рационального ядра знания, благодаря которому векторы интерпретации явления или объекта схо- дятся в единой точке взаимопонимания. Именно непреходящий признак позволяет сохранить идентичность концепта и создает условия для коммуникации и дальней- шего процесса эволюции в понятие. Непреходящая характеристика – некая скрепа, которая связывает коллективное и индивидуальное. Неизменяемый признак концеп-

13

та в дальнейшем помогает прийти к консенсусу и согласовать различные точки зре- ния, что ознаменовывает процесс формирования Дискурса Согласования.

Преходящая природа признаков концепта обусловливается внутренним вре- менем Ego и личным опытом каждого интерпретатора. Постоянный признак, не подверженный изменениям, соединяет структуру концептуальных признаков, явля- ясь показателем постепенного формирования понятия, ибо константа, характерная для понятия, создает условия для формирования коллективного знания в совокупно- сти с единым вектором интерпретации, объединяющим всех участников дискурса. Более того, выделение непреходящего и преходящих признаков концепта доказыва- ет предположение о двойственной природе концепта: естественно-рассудочное зна- ние (константа) и феноменологическая составляющая (преходящие характеристики). В итоге подробно изучены эпоха раннего Возрождения, его расцвет, период Про- свещения. Следуя логике изложения материала, представляется целесообразным

проанализировать состояние языкового знака в условиях современного состояния культуры, которое принято именовать Постмодерном.

Всовременных философских, культурологических и лингвистических иссле-

дованиях наблюдается интерес к изучению различных проявлений Постмодерна [Батай, 1997; Бодрийяр, 2001; Бурдье, 1999; Делез, 1998; Кристева, 2004; Лещев, 2002; Лиотар, 1998; Мальковская, 2002; Фуко, 1977]. Этот интерес отражает харак- тер эпистемы, возникшей на рубеже второй половины XX века и определившей идеологию и методологию многих гуманитарных школ и направлений.

Впоследней части реферируемого исследования анализируется современная система образования, которая напрямую зависит от центрообразующего события времени культуры. «Время культуры» – понятие современной лингвистики, исполь- зуемое для анализа семиотических сущностей в пространственно-временных рам- ках. Время культуры организуется на основе значимого события, которое можно выделить с помощью анализа основных знаков, функционирующих и характери- зующих конкретный культурный контекст. В свою очередь, значимое событие нахо- дится в центре дискурса, который объединяет семиосферу.

Примером анализа времени культуры является исследование процессов, про- исходящих в современной образовательной системе. Принимая условно за точку от- счета начальный этап создания единого образовательного пространства Европы, было определено время культуры «Modern Education». На рис. 2 приведен график, отражающий общее количество речей и выступлений, посвященных Болонскому процессу, официальной документации и целого ряда деклараций на протяжении по- следних четырнадцати лет.

Для выявления ключевого события, необходимо определить максиму (макси- мальное количество «обсуждений»). Количественный анализ документации позво- ляет прийти к заключению, что конференция в Норвегии (2005) является ключевым событием, вокруг которого организуется новое время культуры «Modern Education», вероятно, в силу того, что именно в этот период определяются перспективные пла- ны развития системы образования, и представляются документы, регламентирую- щие все процессы в рамках данного дискурсивного сообщества.

Определение центрообразующего события и его временных рамок может так- же проводиться на основании количественного анализа основных смыслов – знаков, которые характеризуют значимость какого-либо события. Были выбраны следую- щие знаки: important, necessary и их однокоренные лексемы (рис. 3).

Данные лексемы были выбраны в качестве ключевых показателей, поскольку на основании анализа их словарных дефиниций, можно прийти к следующему за- ключению: знаки important, necessary употребляются участниками дискурса при не- обходимости определить знаковое событие, которое является важным, необходи- мым и актуальным.

На этом этапе исследования речь идет о Дискурсе Экспертного Сообщества. Соответственно, необходимо проанализировать знаки, которые входят в терминоло-

гический аппарат экспертов и одновременно с этим составляют семиосферу времени культуры. Современный педагогический дискурс изобилует различными термино- логическими единицами, одной из которых является «качество» (quality), которое употребляется в связке со знаками education, educational system, qualifications и др.

Результаты количественного анализа позволяют с уверенностью говорить о непостоянном характере употребления знака. Показатели лексемы quality разнятся,

не совпадают общие тенденции роста и спада использования других знаков (см. рис. 4). Именно неоднозначные результаты анализа примеров, содержащие дан- ный языковой знак, позволяют сделать предположение о наличии множественной интерпретанты и изменении истинной природы знака, а именно, о возможном про- цессе симулякризации.

Качество – категория, выражающая совокупность существенных признаков, особенностей и свойств, которые отличают один предмет или явление от других и придают ему определенность. Качество предмета или явления, как правило, не сво- дится к отдельным его свойствам. Оно связано с предметом как с целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Поэтому понятие качества связывается с быти- ем предмета. Это то или иное свойство, признак или особенность, которая определя- ет достоинство какого-либо предмета или явления [ТСРЯО].

Приведем словарные дефиниции знака quality: «a characteristic, property, attribute; character or nature; high grade or superiority» [RHDEL]; «how good or bad smth is; high standard or level» [OWD]; «high standard or degree» [LDCE]. Из приведенных оп-

ределений следует, что качество может пониматься как дифференцирующая харак-

теристика («characteristic») и высокий уровень чего-либо («high level of something»).

Образование, как и любой процесс или результат деятельности человека, име- ет определенное качество. Следовательно, применительно к системе образования качество можно интерпретировать как отдельную характеристику социального ин- ститута, которая может обладать положительной и отрицательной коннотацией («characteristic of education»). С другой стороны, качество образования – комплекс характеристик образовательного процесса, которые определяют последовательное и практически эффективное формирование компетентности и профессионального соз- нания, то есть знания, умения и навыки [Звонников, 2009, с. 17 – 18], что соответст- вует второму варианту интерпретации («high level of education»).

В экспертном дискурсивном сообществе деятелей образования репрезентамен quality of education обладает двумя интерпретантами, векторы которых не диамет- рально противоположны, а скорее, являются логичным продолжением друг друга, что можно представить графически (см. рис. 5).

Вектор интерпретанты «characteristic of education» может переходить в интер- претанту «high level of education», что не противоречит содержанию словарных де- финиций и не является предпосылкой к возникновению множественной интерпре- танты. В условиях же реальной коммуникации члены экспертного сообщества не апеллируют к указанным вариантам означаемого. Вектор интерпретации направля- ется по «ложному пути», что является одной из технологий манипулятивного воз- действия с помощью оперирования симулякризованными знаками.

Релевантным представляется лингвистический анализ симулякра в Дискурсе Экспертного Сообщества. Для того, чтобы выявить разнонаправленность интерпре- таций знака, необходимо определить, каким образом знак quality связан с означае- мым, или выявить его семантические особенности.

17

Рис. 5. Векторы интерпретант репрезентамена quality of education

Обратимся к наиболее репрезентативным примерам.

(7) The Erasmus Mundus programme has among its objectives to promote the European quality offer in higher education that is to encourage incoming mobility of third-country graduate students and scholars and to improve the profile, visibility and accessibility of European higher education throughout the world [EHEA, 2009].

В приведенном примере отчетливо видна следующая логическая цепочка: to promote quality of education is to encourage mobility and to improve the profile, visibility and accessibility of European higher education. Экспликатурой фрагмента дискурса является «повышение качества европейского образования», что, в свою очередь, не

может мыслиться без необходимой поддержки политики свободного перемещения или мобильности в рамках Европейского Союза, доступностью и прозрачностью системы. Образование в Европе нельзя назвать общедоступным в силу того, что

большинство высших и средних учебных заведений предлагают исключительно платные услуги. В данном высказывании качество образования фактически опреде-

ляется как доступность и мобильность: quality of education → mobility, accessibility, visibility, что можно интерпретировать как устойчивое соотношение означающего и означаемого.

Проведем анализ признаков лексем, определяющих качество образования.

(1)«Mobility»: «the ability to move physically; the quality or state of being mobile; ability to move» [CED; MDEL; AHDEL].

(2)«Accessibility»: «easily approached or entered; easily obtained» [AHDEL].

(3)«Visibility»: «the fact, state, or degree of being visible; clarity of vision or rela-

tive possibility of seeing» [CED; MDEL].

Объединение таких признаков, как «способность к передвижению», «возмож- ность доступа», «видимость» не образуют общего контекста интерпретации с «quality of education», что является предпосылкой к симулякризации знака, в данном слу- чае – изменение семиотической природы термина «качество образования».

Синтактика этих знаков определяется неслучайными скрепами; в данном слу- чае это аффиксальная гомеология: quality, mobility, accessibility, visibility. Повтор суффикса -ity, который характеризует абстрактное существительное, подводит че- тыре имени к единой семантической линии. Более того, знак quality модифицирует-

18

ся последующими существительными, что позволяет говорить о качестве образова- ния как о доступности, прозрачности и мобильности. Таким образом, благодаря аф- фиксальному повтору выстраивается единый семантический ряд, где каждое суще- ствительное связано с дефиницией качества.

Профиль, или схема, образовательной системы также нуждается в доработке, так как европейское высшее образование должно быть, прежде всего, конкуренто- способным. Единая европейская образовательная система должна привлечь большее количество студентов, что позволит вступить в конкурентную борьбу с американ- ским образованием, которое долгое время является более доступным для европей- ской молодежи. В следующем примере можно наблюдать, как знак quality наделяет- ся вновь другим содержанием, в корне отличающимся от его интерпретации, приня- той в дискурсивном экспертном сообществе государственных служащих образова- тельного пространства:

(8) Ministers particularly stressed that the quality of higher education and research is and should be an important determinant of Europe's international attractiveness and competitiveness. Ministers agreed that more attention should be paid to the benefit of a European higher education area with institutions and programmes with different profiles. They called for increased collaboration between the European countries concerning the possible implications and perspectives of transnational education [Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education, 2003].

Качество выступает определяющим фактором привлекательности (attractiveness) и конкурентоспособности (competitiveness) Европы. Интерпретанты attractiveness и competitiveness относятся к Европейскому образованию, что доказывается, во- первых, сильным положением в высказывании (семантически-важная часть в силь- ной позиции) и, во-вторых, дебитивной модальностью, выражающей долженствова- ние (в официально-деловом стиле глагол should приравнивается к must). Логика ло- куций выглядит следующим образом: качество образования должно быть главным фактором, определяющим европейскую привлекательность и конкурентоспособ- ность. Европа будет привлекательна и конкурентоспособна при условии повышения качества образования. Следовательно, залог успеха Европы в качественном предос- тавлении образовательных услуг. Фактически качество связывается с будущим Ев- ропы и наоборот.

С целью определения наличия / отсутствия общего контекста интерпретации рассмотрим основные признаки лексем, определяющих качество образования. «Attractiveness»: «having the power to attract; pleasing to the eye or mind; charming; the quality or degree of attractive power» [AHDEL; MWLD]. «Competitiveness»: «involving or determined by competition; liking competition or inclined to compete; ability of a firm or a nation to offer products and services at prices that are competitive and provide adequate returns on the resources employed or consumed in producing them» [AHDEL; BD].

Привлекательность и конкурентоспособность не являются показателями высокого качества образования. Они не могут обеспечить единый контекст интерпретации, что доказывает наличие ложной интерпретанты, которая выдает симулякризованный термин.

Таким образом, репрезентамен «качество образования» (quality of education) интерпретируется как конкурентоспособность и привлекательность: quality of educa-

19

tion → international attractiveness and competitiveness. Этот семиотический переход можно отобразить следующим образом:

Рис. 6. Векторы интерпретант симулякризованного термина quality of education

Объем интерпретанты high level of education расширяется так, что ядро содер- жания выявить достаточно сложно. Подобное увеличение интерпретанты является характеристикой симулякра, потому что исходный термин не имеет ничего общего с конечной интерпретантой (этот этап манипуляции показан на рис. 6 пунктирной ли- нией). Отсутствие единой интерпретанты позволяет манипулятору – в данном слу- чае, эксперту – привнести необходимые смыслы, изменить коннотацию или практи- чески полностью подменить значение. Таким образом, формируется псевдо- экспертный дискурс. Если в истинном Дискурсе Экспертного Сообщества сущест- вует лишь одна интерпретанта, специфичная для данного дискурсивного сообщест- ва, то в псевдо-экспертном сообществе коммуниканты апеллируют к выгодной де- финиции.

В результате предоставляется возможность выявить механизм манипулятив- ного воздействия членами Экспертного Сообщества на адресата. В новом времени культуры Modern Education представители дискурсивного экспертного сообщества используют термин «quality of education», истинной интерпретантой которого явля- ется «high level of education». Но в противоположность указанной интерпретанте выдвигаются разнообразные варианты интерпретации: «international attractiveness and competitiveness»; «marketing»; «mobility», «accessibility», «visibility», что, в свою очередь, доказывает наличие разнонаправленности векторов интерпретации. Иными словами, множественная интерпретанта позволяет манипулятору «повернуть» язы- ковой знак удобным для него образом, вложив в него новое означаемое и предоста- вив тем самым для интерпретации иную грань семиотической сущности. Участники экспертного сообщества направляют адресата к прогнозируемому варианту интер- претации, создавая для этого все необходимые условия.

С целью выявить скрытые интенции представителей Дискурса Экспертного сообщества, приведем следующий пример:

(9) What does quality mean in the context of education? Many definitions of quality in education exist, testifying to the complexity and multifaceted nature of the concept. Considerable consensus exists around the basic dimensions of quality education today,

20

however. The definition also takes into account the global and international influences that propel the discussion of educational quality, while ensuring that national and local educational contexts contribute to definitions of quality in varying countries. Establishing a contextualized understanding of quality means including relevant stakeholders. Key stakeholders often hold different views and meanings of educational quality. Indeed, each of us judges the school system in terms of the final goals we set for our children our community, our country and ourselves (Beeby, 1966). Definitions of quality must be open to change and evolution based on information, changing contexts, and new understandings of the nature of education’s challenges [Defining Quality of Education, http://www.unicef.org/].

Данный пример – фрагмент из доклада ЮНИСЕФ на одной из конференций, посвященных проблемам образования, в котором красной нитью проходит идея о changing contexts, что, разумеется, уводит от жесткого содержания и объема интер- претанты. В процессе коммуникации с представителями других стран разнонаправ- ленные интерпретанты могут сбить с толку, но нет необходимости озвучивать еди- ное универсальное понятие. Следовательно, возникает потребность в таком языко- вом знаке, интерпретанта которого могла бы удовлетворить всех участников дис- курсивного сообщества. Составители доклада постулируют, что термин quality of education должен интерпретироваться через призму изменяемых условий и контек-

ста (definitions of quality must be open to change and evolution based on information, changing contexts), его дефиниция не должна быть четко сформулированной, а это открывает новые возможности для манипулирования знаками.

Отсутствие единой интерпретанты дает эксперту возможность манипулиро- вать вариантами. Для представителей одной культуры улучшение качества образо- вания – это неограниченные ресурсы и возможности, для другой – возможность от- крытия нескольких школ в слаборазвитом районе. Подобного рода заявления прак- тически манифестируют «законное» существование разнонаправленной интерпре- танты, что в итоге позволяет переходить из Дискурса Экспертного Сообщества в Дискурс Различий, создавая все условия для нужной интерпретанты, выгодной здесь и сейчас. В то время как в истинном Дискурсе Экспертного Сообщества существует лишь одна интерпретанта, специфичная для данного дискурсивного сообщества, то в псевдо-экспертном сообществе коммуниканты заранее договариваются о выгод- ной для них дефиниции и апеллируют именно к ней.

Если в процессе коммуникации появляется возможность введения псевдо- экспертного дискурса, речь может идти о скрытом воздействии на реципиента с це- лью изменения его картины мира. В рассмотренных примерах манипулятор-эксперт создает некий дискурс-симулякр, который, подобно «копии копии» Платона, скры- вает истинную сущность дискурсивной практики экспертов, создавая лишь подобие таковой. Участники дискурса не подозревают о несостоятельности собственных экспертных суждений, ибо они основаны на вовлеченности в Дискурс Различий, где основной ментальной сущностью является не термин, а концепт. Последний содер- жит в себе как естественно-рассудочное знание, так и феноменологический оттенок интерпретанты, который уводит адресата от Дискурса Экспертного Сообщества, возвращая его в Дискурс Различий.