Иностранный язык (90

самыми разнообразными. Например, на начальном этапе работы дается задание прослушать несложный иностранный текст и передать его содержание по -русски. Постепенно тексты усложняются. Варианты этого приема следующие:

а) пересказ текста по частям; б) ответы на вопросы;

в) изложение текста полностью.

После изучения текста по книге студенты слушают его в магнитофонной записи для улучшения своего произношения (усвоение темпа речи, ударения, интонации). На следующем занятии они снова прослушивают текст и излагают его содержание. Слушая магнитофонную запись, студенты не могут надеяться на то, что непонятные места текста будут сразу же разъяснены или перефразированы (как это бывает, когда рассказывает преподаватель), а поэтому стараются уяснить смысл с первого же прослушивания. Таким образом, применение магнитофонной записи имеет еще и большое психологическое значение, мобилизуя внимание студентов и организуя их для активной работы. Кроме того, запись является пока единственным средством, позволяющим воспроизвести в аудитории или при самостоятельном изучении языка живую иностранную речь.

Полезной формой работы с магнитофоном на начальном этапе является прослушивание текста, который записан с интервалами или в замедленном темпе. Студенты во время пауз письменно ставят вопросы к прослушанной части текста таким образом, чтобы получился план будущего рассказа. Затем, пользуясь своими записями, они задают вопросы друг другу и отвечают на них на иностранном языке, после чего прослушивают текст вторично и излагают его содержание. Во время изложения разрешается пользоваться конспектом, что, безусловно, значительно облегчает работу. Иногда можно дать студентам возможность прослушать текст несколько раз. После прослушивания они излагают содержание текста и обсуждают его.

Этот вид работы хорош тем, что позволяет большому числу студентов развивать разговорные навыки. Можно также прослушать запись речи студентов (стихотворений, отрывков прозы), чтобы наглядно показ ать им их умения и навыки.

Для развития инициативы студентов можно применить следующий прием: на магнитофонную ленту записываются вопросы, относящиеся к содержанию текстов. Интервалы между ними должны соответствовать продолжительности

11

возможных ответов, с небольшим резервом в 3-5 секунд. Данный вид тренировочных упражнений рассчитан на выработку навыков и умений устной речи в пределах изучаемой лексики. Вопросы должны быть проработаны предварительно без магнитофона. Большое внимание нужно уделять составлению кратких сообщений, в которых излагается содержание отдельных текстов. Сообщение должно быть небольшим по объему и занимать 4-5 минут, доклад — не более 10 минут.

Практика показывает, что для студентов значительную трудность представляет использование в речи усвоенной лексики. Их речь примитивна, если они не работают систематически над обогащением словаря. Связный рассказ на какую-либо тему характеризуется тем, что он в большей степени, чем устное описание картинки или даже диалог, является результатом тво рчества самих студентов, так как, строясь на основе проработанных текстов, требует нового осмысления, группирования материала. Однако этому должна предшествовать тщательная тренировочная работа по накоплению речевых образцов, необходимых для построения той или иной разговорной темы.

Методы закрепления слов и выражений могут быть различными. Обычно уже после первого прослушивания большинство студентов улавливают основное содержание текста. Контроль понимания осуществляется вопросами. Таким образом, во время контроля понимания одновременно закрепляется, активизируется лексика и подготавливается изложение содержания текста.

После вторичного прослушивания проводится изложение содержания, которое дает возможность развивать разговорные навыки студентов и одновременно является хорошим средством контроля его понимания. Студенты пересказывают или весь текст целиком, или, если текст сложный, по частям. Во время пересказа преподаватель не перебивает студента, давая ему возможность свободно высказаться. Ошибки студента он фиксирует на листке бумаги или в специальной тетради и исправляет их лишь тогда, когда комментирует ответ.

Развивая навыки устной речи, большое внимание следует уделять диалогической речи. При этом нужно учитывать, что диалогическая речь требует от студентов не только прочных знаний, находчивости и быстроты реакции, но и имеет целый ряд особенностей, касающихся словаря и грамматических конструкций. Преподаватель должен добиваться от студентов беглого темпа и, по возможности, естественного диалога. Наибольшее затруднение при составлении

12

диалога студенты испытывают потому, что им трудно строго придерживаться одной темы и не отвлекаться, а также говорить без лишних пауз. Однако систематические упражнения постепенно устраняют эти сложности. Одной из характерных особенностей диалогической речи является наличие оборотов с опущенным эллипсом отдельных частей предложения. Примером подобного рода эллиптических оборотов, которые закрепились в языке как типичные нормы непосредственного, живого общения, могут быть следующие выражения:

Glad to see you. (I am glad to see you.)

Pleased to meet you. (I am pleased to meet you). Sorry. (I am sorry.) Pardon. (I beg your pardon.)

Другой отличительной чертой диалогической речи является наличие сокращенных норм: don't, didn't, it's, can't, shouldn't, couldn't, I'll, we're и др.

Особенностью диалогической речи является также отсутствие развернутых союзных речений, поэтому, составляя диалоги, следует избегать предложений с союзными сочинениями и подчинениями.

Диалогическая речь отличается своей эмоциональностью, поэтому в диалогах необходимо употреблять междометия (Oh, well), вводные слова и предложения (perhaps, certainly, of course, besides, as a fact, to tell the truth, to be sure и др.).

Выбор диалога должен преследовать следующие цели:

1.повторение пройденного лексического материала;

2.введение и закрепление нового лексического и грамматического материала.

Диалоги должны быть разнообразны по тематике и учитывать возрастные особенности, а также степень подготовленности студентов по иностранному языку. По своему объему они должны быть не слишком длинными. Обучать диалогической речи нужно уже на первом этапе. Это необходимо и целесообразно, поскольку диалогическая речь отличается краткостью, а поэтому большой легкостью по сравнению с длинными связными высказываниями монологической речи. Кроме того, студенты видят реальную возможность практического применения знаний, полученных на уроках иностранного языка. Работая над диалогом, преподаватель прежде всего обращает внимание учащихся на ударение и интонацию. Для этого рекомендуется фонетическая разметка диалога. Диалог студенты заучивают только после тщательной фонетической обработки.

13

АУДИРОВАНИЕ

Аудирование является тем видом речевой деятельности, без которой невозможно использование иностранного языка как средства общения. Обучение аудированию, как и другим видам речевой деятельности, предполагает поэтапное формирование у учащихся соответствующих (рецептивных), навыков. Процесс имеет свои особенности, которые определяются как психологической природой этой речевой деятельности, так и условиями обучения (определенный уровень владения иностранным языком, количество времени, отводимого на обучение аудированию, возрастные особенности учащихся и другие), а также характером выполняемых упражнений.

Понимаются следующие навыки:

1.Аудитивные лексические навыки узнавания на слух и понимания значений отдельных слов, отдельных сочетаний слов, в том числе и так называемых опорных слов в предложении и связном тексте (диалогического и монологического характера).

2.Аудитивные навыки понимания грамматического оформления слов в словосочетаниях, предложениях (в том числе в сложноподчиненных и сложносочиненных, с союзами и без них) и в связном тексте.

Таким образом, компонентами этих навыков являются операции узнавания

на слух:

1.лексических явлений;

2.грамматических (морфологических и синтаксических) явлений.

Аудитивные умения могут определяться как целостное понимание связного высказывания (фрагментов текста или всего текста) при одноразовом восприятии на слух. Частными видами умений (действиями) в аудировании можно считать:

1.Сегментирование речи на части (смысловые блоки на слух) после прослушивания или во время слушания.

2.Антиципацию значений частей слова (например, морфологических элементов слова - окончаний), слов и смысла отдельных предложений.

3.Вероятностное прогнозирование содержания текста, т.е. «способность сопоставлять поступающую информацию о наличной ситуации с хранящейся в памяти информацией о прошлом опыте и на этом основании строить гипотезы о предстоящих событиях, приписывая им ту или иную степень вероятности» .

14

Понимание связано с функционированием психических механизмов (памяти, осмысления и опережающего отражения) в процессе аудирования, степенью их развитости, а также уровнем сформированности аудитивных навыков

иумений. Обучение аудированию как деятельности предполагает формирование аудитивных умений и навыков и совершенствование рецептивных механизмов, обслуживающих этот вид деятельности. Работа подразумевает расширение объема оперативной памяти, формирование речевого слуха, свертывание проговаривания, развитие прогнозирования и осмысления в процессе выполнения соответствующих упражнений.

Система упражнений в аудировании – это совокупность необходимых групп

ивидов упражнений, которые выполняются в определенной последовательности и достаточном количестве, чтобы сформировать навыки и умения аудирования. Руководствуясь психологическими особенностями процесса понимания аутентичного текста, были сформулированы следующие принципы построения системы упражнений, направленных на развитие аудитивных умений:

Система упражнений должна…

1.… быть направлена на достижение конечных (промежуточных) целей;

2.… быть направлена на преодоление психологических и лингвистических сложностей воспринимаемой на слух речи;

3.… обеспечить развитие умений, направленных на совершенствование рецептивных речевых механизмов аудирования;

4.… учитывать специфику структурной организации аудирования как вида речевой деятельности;

5.… содержать упражнения для предтекстовой, притекстовой и послетекстовой работы;

6.… представлять собой рационально организованную последовательность упражнений;

7.… обеспечить понимание аутентичного текста, как на уровне значения, так и на уровне смысла.

Данная система упражнений, целью которой является развитие умений рецептивных речевых механизмов при аудировании аутентичных текстов, состоит из трех подсистем:

1.Упражнения для развития умений прогнозирования: а) на уровне формы;

15

б) на уровне содержания.

2.Упражнения, направленные на умения развития механизмов памяти.

3.Упражнения, направленные на развитие умений осмысления: а) на уровне формы;

б) на уровне содержания.

Все упражнения сгруппированы по умениям, которые они развивают, однако следует отметить, что эта градация условна, т.к. декодирование даже самого элементарного отрезка текста – синтагмы – требует применения нескольких умений одновременно.

Формирование механизмов рецептивного плана осуществляется при выполнении подготовительных и речевых упражнений. Упражнения, которые выполняются на уровне слов, словосочетаний и фраз, являются подготовительными, так как они предваряют восприятие и понимание учащимися единиц более высокого порядка – СФЕ и целого текста. Материалом для подготовительных упражнений служат слово или синтагма и фраза. Для речевых – сверхфразовое единство и сам текст.

Речевые упражнения предполагают смысловое восприятие речевого произведения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению, и реализацию коммуникативной функции аудиодеятельности. Они направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение определенного уровня понимания.

Воспринимать и принимать решение можно только в пределах объема кратковременной памяти человека. Психологи полагают, что возможна сознательная целенаправленная тренировка кратковременной памяти в целях увеличения ее объема, что является весьма важным для совершенствования приема речи на слух. Поэтому увеличение объема оперативной памяти является одной из существенных задач подготовительных упражнений. Такие упражнения предполагают увеличение общего объема информации, удерживаемой в памяти, укрупнение оперативных единиц памяти.

Обобщая сказанное выше, следует специально развивать оперативную память путем повторения постепенно увеличивающегося ряда слов, словосочетаний, связанных по смыслу.

Для увеличения объема оперативной памяти также рекомендуется построение рассказа по цепочке или воспроизведение прослушанного за счет

16

наращивания разного рода определений. Или предлагаются упражнения такого плана: «Прослушайте предложения в записи, в паузы повторите их в ускоряющемся темпе».

Целесообразно продолжать работу над развитием речевого слуха учащихся: введение в долгосрочную память эталонов разных уровней (звуков, сегментов), формирование навыка прогнозирования звуковых компонентов речи. Как показывает экспериментальное исследование, учащиеся не владеют им в полном объеме: навыки произношения и сформированность фонематического слуха имеют тенденцию утрачиваться ими еще на среднем этапе обучения.

Необходимость систематичной работы над речевым слухом диктуется также отсутствием постоянного (естественного) общения на иностранном языке. Такая работа необходима и в связи с тем, что учащиеся должны усвоить значительное количество новой лексики, артикуляторные и слуховые образы новых слов и новых типов предложений и, соответственно, ритмико-интонационные речевые стереотипы.

Предлагаются следующие упражнения, направленные на развитие речевого слуха учащихся:

-прослушайте словосочетания и повторите их;

-прослушайте слова, повторите и переведите их;

-повторите предложения после однократного прослушивания;

-определите на слух тип предложения (повествовательное, восклицательное, вопросительное);

-прослушайте текст и поднимите руку, когда услышите предложение с отрицательным значением;

-прослушайте предложения и запишите имена собственные и проч.

Рассмотрим упражнения условно-речевого и речевого характера, направленные на совершенствование аудитивных умений извлечения смысловой информации.

Формирование механизма осмысления предполагает обучение: смысловой ориентировке в тексте, эквивалентным заменам, восстановлению. Большая роль при обучении осмыслению на уровне синтагмы и предложения отводится обучению трансформациям, которые лежат в основе перекодирования. Действия отбора и сличения выполняются на уровне слов, словосочетаний, фраз, СФЕ, всего текста.

17

Упражнения для обучения действиям отбора состоят в подаче сигнала учащимся о выборе из прослушанных слов тех, которые соответствуют рисунку, теме, ключевым словам текста, фразы, выбор ответов на вопросы об основных и второстепенных фактах, определение предложений с главными лицами, либо наиболее существенных или малозначительных фактов текста. Например:

1. На уровне слова:

-прослушайте слова и выберите из них те, которые соответствуют рисунку, теме;

-прослушайте слова и словосочетания; из имеющихся картинок выберите те, которые иллюстрируют эти слова и словосочетания;

-прочитайте предложенный вам список слов, подберите к ним из прослушанных слов синонимы/антонимы.

2. На уровне предложения:

-прослушайте предложения и выберите те, которые соответствуют рисунку, теме.

3. На уровне СФЕ:

-подберите соответствующую иллюстрацию, заголовок к каждому абзацу из трех прослушанных.

4. На уровне текста:

-прослушайте текст; из имеющихся картинок выберите ту, которая его иллюстрирует. Сверьте свой ответ с картинкой учителя (отбор на уровне текста);

-просмотрите иллюстрацию/серию рисунков, прослушайте текст, описывающий данную ситуацию. Выберите в процессе слушания одно из предложений для названия иллюстрации/серии рисунков;

-прослушайте текст, затем ознакомьтесь с 3-4 различными заголовками. Выберите наиболее подходящий, прокомментируйте его;

-прослушайте текст, отметьте (+) слова, которые вы услышали в тексте;

-прослушайте текст и выберите правильные ответы на вопросы.

Упражнения для обучения действиям сличения ориентируют учащихся на сравнение значений знакомых слов, словосочетаний, фраз, соответствующих или несоответствующих тексту. Выбор ответов на альтернативные вопросы, называние фактов, выявленных при повторном слушании фраз, СФЕ, текста,

18

которые отсутствовали при первичном прослушивании, выделение фраз, СФЕ, которые являются перефразировкой услышанного. Например:

1. на уровне предложения:

-прослушайте предложение, прочитайте и отметьте слова, которых не было в предложении;

-прослушайте предложение дважды, укажите определения, которые появились при повторном прослушивании; 2. на уровне СФЕ:

-прочитайте абзац, затем прослушайте 3 отрывка. Отметьте тот, который является перефразировкой прочитанного; 3. на уровне текста:

-прослушайте текст дважды, укажите предложения, которые появились при повторном прослушивании;

-прослушайте текст, затем прочтите его, исправьте все расхождения с содержанием прослушанного текста. Прослушайте текст еще раз, сравните результат;

-прослушайте текст, отметьте предложения, которые (не) соответствуют содержанию текста.

Действия по установлению внутрипонятийных соответствий выполняются

на уровне СФЕ и всего текста. Упражнения предполагают деление текста на смысловые части и выбор предложений, которые могут служить заглавием для них, выбор ответов на вопросы о причинно-следственной связи, расположение иллюстраций или предложений в последовательности, соответствующей тексту, указание на нарушение последовательности и логики высказывания и т.д. Например:

1. на уровне СФЕ:

-прослушайте 4 абзаца, расположите их в логической последовательности; 2. на уровне текста:

-прослушайте текст. Разместите предложения/иллюстрации в последовательности, соответствующей содержанию прослушанного текста;

-прослушайте текст и определите место описываемых событий;

-прослушайте текст, затем прочтите предложенный вам рассказ, укажите на нарушения логики и последовательности высказывания;

-прослушайте текст. Выберите из данных в записи предложений те, которые

19

объясняют изложенные в тексте факты.

Следующим компонентом системы упражнений являются упражнения, обучающие прогнозированию. Для развития умения прогнозирования важно учитывать все виды предвосхищения и использовать упражнения, обучающие как предвосхищению на уровне формы, так и предвосхищению на уровне содержания.

Синтаксическое предвосхищение представляет собой возможность предугадывания в зависимости от расположения компонентов словосочетания, которые формируют высказывание, а, следовательно, и предвосхищение содержания обусловлено, прежде всего, знанием законов сочетаемости. Поэтому важно использовать упражнения на прогнозирование на уровне словосочетания и предложения.

Упражнения, обучающие предвосхищению на уровне предложения (учитывая уровни слова и словосочетания), должны вырабатывать умения предвосхищения, ориентирующие учащихся на знакомство с типичной последовательностью звуков в словах и словосочетаниях; на постепенное развертывание и свертывание предложения без изменения основного смысла; учащиеся должны уметь определять количество образовавшихся синтагм, сопоставлять их со словосочетаниями. Учащиеся должны уметь расширять и сокращать фразу.

Упражнением, обучающим предвосхищению, можно считать помещение известных слов в контекст, в котором наличие этих слов является неожиданностью; угадывание формы следующего слова и части сложноподчиненного предложения; завершение фраз или словосочетаний без предоставления списка слов, предназначенных для выбора.

Решающая роль в формировании аудитивных навыков отводится упражнениям, обучающим прогнозированию грамматических и лексических компонентов предложения в процессе рецептивного порождения.

Такие упражнения развивают умение восполнять то, что не удалось расслышать. В соответствии с характером действий вероятностного прогнозирования и их компонентным составом, при восприятии и понимании единиц разных уровней можно рекомендовать показать с помощью сигнала, какие из заданных частей фраз, целых предложений могут завершить прослушанное начало фразы, сверхфразовое единство, текст. А затем выбрать слова, словосочетания, предложения для окончания прослушанной незавершенной

20