5081

Е.Б. Моргунов) [63, с. 232]. Такое общение составляет ничем не восполни-

мую сторону взращивания специалистов высокого уровня, поскольку в обмене мнениями с преподавателем происходит усвоение глубинных куль-

турных постулатов данной дисциплины, преломленных через личностное знание. Отличительной особенностью такого общения является сочетание самостности и общинности (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин), то есть дуали-

стичное присутствие одновременно двух возможностей для общающихся – обособления и отождествления с позицией, мнением другого человека

[126]. А.В. Мудрик рассматривает такое соотношение как обязательную характеристику личностно-профессионального общения [100]. По мнению автора, для того чтобы молодой человек стал субъектом общения, необхо-

димо, чтобы «содержание и организация этой сферы жизнедеятельности личности позволяли удовлетворять её потребности в уединении и эмоцио-

нальном контакте через возможность вести мысленный диалог с самим со-

бой, активизирующий рефлексию. Второе – переживание нужности и сим-

патии по отношению к другим и других по отношению к себе и выход на коммуникативную компетентность. В таком случае личностно-

профессиональное общение в педагогическом пространстве вуза становит-

ся интенсивным и создаёт условия для профессионального личностного роста» [100, с. 28]. Следует отметить, что знания студент может получить самостоятельно, а овладеть профессиональным поведением – только в со-

бытии с творческим педагогом. Как показывает опыт организации такой деятельности, студенты приобретают уверенность в своих силах, растут самосознание и творческая активность.

Следующей предпосылкой развития социально-личностной компетен-

ции студентов вуза, с опорой на работы В.А. Караковского, Л.Н. Кулико-

вой, А.В. Хуторского, нами выведена методическая готовность препода-

вателей к развитию у студентов опыта в решении профессиональных за-

71

дач [82], [150]. Развитие компетенций связывается исследователями с практическим опытом решения профессиональных проблем, что обуслов-

ливает важность развитой способности преподавательского состава вуза обеспечивать возникновение такого опыта у студентов в различных фор-

мах учебного процесса. Поэтому особую значимость имеет методическая грамотность и готовность преподавателей реализовывать педагогический процесс с использованием соответствующего комплекса приёмов, средств.

В зависимости от степени фундаментальности и прикладной направленно-

сти дисциплины, преподавательский состав вузов имеет различную сте-

пень данной методической подготовленности и соответственно разную ме-

ру представленности такого методического инструментария в своей про-

фессиональной деятельности. Поэтому в каждом вузе с целью развития ключевых межпредметных и предметных компетенций у студентов долж-

ны быть предусмотрены регулирующие и стимулирующие основания для развития у преподавателей таких методических знаний, умений и навыков.

Разработанные нами педагогические факторы, условия и предпосылки,

лежащие в основе концептуального видения исследуемого нами процесса,

позволили вскрыть конкретные связи и зависимости, которые могут быть возведены в ранг закономерностей, лежащих в основе процесса развития социально-личностной компетенции у студентов экономического вуза.

Следует сказать, что выявление закономерностей, обусловливающих процесс развития социально-личностной компетенции студентов, преду-

сматривает изучение объективно существующих, устойчивых, повторяю-

щихся, необходимых связей, зависимостей, без которых нельзя вскрыть сущность исследуемого нами процесса и охарактеризовать движущие силы его развития. Это связи между процессами воспитания и саморазвития, пе-

дагогическим сопровождением и самодеятельностью студентов, их дея-

тельностью и общением, возможностями личности и характером педагоги-

72

ческих условий, системным подходом в воспитании через признание уни-

кальности и неповторимости конкретной личности и др.

Возникая на разных этапах исследуемого процесса, закономерности проявляются как объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся связи и соотносятся с качественными изменениями не только самого обра-

зовательного процесса, но и личностными изменениями как студентов, так и преподавателей вуза.

Логика построения процесса развития социально-личностной компетенции студентов условиях вуза позволяет выделить следующие закономерности:

– чем выше уровень представлений студентами и преподавателями эко-

номического вуза об основных структурных компонентах социально-

личностной компетенции, их связях и взаимозависимостях, тем больше возможностей для осознания истинной значимости данной компетенции в личностно-профессиональном становлении студентов;

– чем выше уровень интереса у студентов и преподавателей вуза к роли социально-личностной компетенции в их личностно-профессиональном становлении, тем больше возможностей выявления внутренних, порой скрытых резервов дальнейшего развития данной компетенции в педагоги-

ческом процессе студентов экономического вуза;

– чем более интегрированными будут усилия педагогического сообще-

ства экономического вуза по включению рефлексивных механизмов, осно-

ванных на принципах взаимопринятия и понимания всех участников диа-

логического взаимодействия, тем выше будет уровень развития социально-

личностной компетенции как преподавателей, так и студентов.

Представленный перечень закономерностей, безусловно, не является исчерпывающим. Мы лишь старались подчеркнуть, что наличие данных закономерностей обеспечивает устойчивость процесса развития социаль-

но-личностной компетенции студентов в педагогическом процессе эконо-

73

мического вуза. Выявленные нами закономерности обусловливают необ-

ходимость разработки принципов, определяющих основное содержание и технологию исследуемого нами процесса. Среди них необходимо отметить роль общепедагогических принципов, определяющих содержание и техно-

логию развития социально-личностной компетенции студентов экономи-

ческого вуза: природосообразность, социосообразность, культуросообраз-

ность, свободосообразность. Несомненную ценность представляют для нас гуманистические принципы (принцип ненасилия; принцип самоценности личности; принцип педагогической поддержки; принцип помогающих от-

ношений.) Особую значимость представляют принципы, раскрывающие синергетические эффекты в развитии социально-личностной компетенции студента: принцип нелинейного характера развития; принцип непредви-

денности; принцип поливариативности в развитии и др.

Помимо вышеупомянутых принципов, непреходящий интерес для нас представляют специфические принципы, определяющие содержание и технологию процесса развития социально-личностной компетенции сту-

дентов экономического вуза. Таковыми являются:

–принцип гармонизации структурных компонентов социально-

личностной компетенции, которая предполагает осмысление студентами их органической взаимосвязи и взаимозависимости;

– принцип плюрализма мнений, который должен иметь место в процес-

се диалогического сотрудничества преподавателей и студентов на семи-

нарских занятиях с ориентацией на безотметочное оценивание различных мнений, полярных суждений;

– принцип субъект-субъектных отношений в процессе диалогического общения, который реализуется через интеграцию совместных усилий сту-

дентов и преподавателей на семинарах-диспутах, проблемных лекциях,

74

при подготовке курсовых и выпускных квалификационных работ, а также предвыпускной и производственной практик;

– принцип оптимального сочетания традиционных и инновационных,

репродуктивных и эвристических форм, методов, приёмов и средств разви-

тия социально-личностной компетенции;

– принцип формирования мотивационной направленности студентов на развитие у них социально-личностной компетенции и др.

Представленный в данном параграфе анализ педагогических основ развития социально-личностной компетенции студентов позволил наглядно представить его на рисунке 2.

Проведенный анализ сущности исследуемого процесса позволил сосредоточить наше внимание на разработке и научном обосновании критериального аппарата исследования. В методологии науки существуют различные подходы к определению объективных критериев эффективности и качества учебного процесса. Под критерием мы понимаем признак, на основании которого производятся оценка, суждение об уровне развития того или иного процесса, явления. При выборе критериев и эмпирических показателей исследуемого процесса мы исходили из нашего теоретического представления о социально-личностной компетенции как о процессе, взращивающем диалогичность личности будущего профессионала. Соответственно критериальные основания для выявления результативности развития социально-личностной компетенции перемещаются в глубинные гуманно-смысловые характеристики субъекта учения. Выведение критериев нашего исследования обусловлено принятыми в педагогике и психологии положениями о связи динамики личностно-профессиональных изменений субъекта учения с развитием его профессиональных представлений, способностей, навыков и умений; об опосредованности процесса развития компетенций мотивационной готовностью личности к их наращиванию и обогащению; о зависимости развития профессиональных ком-

75

петенций учащихся от степени их включенности в практику решения профессиональных задач (А.А. Деркач).

На этих основаниях к основным критериям нашего исследования отнесены когнитивно-информационный, мотивационно-ценностный, дея- тельностно-преобразующий.

76

Все критерии нашего исследования связаны между собой как на уровне их гуманитарной целостности (представленности во внутреннем мире че-

ловека), так и на уровне методологии и теории исследования (теоретико-

системные связи). Соответственно позитивная динамика по конкретному критерию должна сопровождаться наращиванием показателей по осталь-

ным критериям. Поскольку критерий – это мерило оценки какого-либо яв-

ления или процесса, то в основу разработки критериального аппарата ис-

следуемого процесса были заложены три параметра, в комплексе опреде-

ляющие уровень развития социально-личностной компетенции, когнитив-

но-информационный уровень, мотивационно-ценностный, деятельностно-

преобразующий. Каждому критерию соответствовали эмпирические пока-

затели, по которым с помощью экспериментальных методов исследования можно выявить уровень развития социально-личностной компетенции по каждому из критериев (таблица 1).

Таблица 1 – Критерии и эмпирические показатели эффективности процесса развития социально-личностной компетенции у студентов

Все критерии нашего исследования связаны между собой как на уровне их гуманитарной целостности (представленности во внутреннем мире че-

ловека), так и на уровне методологии и теории исследования (теоретико-

системные связи). Соответственно позитивная динамика по конкретному критерию должна сопровождаться наращиванием показателей по осталь-

ным критериям. Каждому критерию соответствовали эмпирические пока-

затели, по которым с помощью экспериментальных методов исследования можно выявить уровень развития социально-личностной компетенции по каждому из критериев. Разработанное нами теоретическое обоснование процесса развития социально-личностной компетенции у студентов позво-

лило приступить к созданию практикоориентированной модели его реали-

зации и проведению экспериментального исследования эффективности за-

явленных педагогических условий.

2.2 Практикоориентированная модель поэтапного развития

социально-личностной компетенции студентов экономического вуза

Разработанная практикоориентированная модель развития социально-

личностной компетенции студентов рассматривается нами как динамиче-

ский процесс, ориентированный на создание педагогических условий, ко-

торые способствуют преобразованию интеллектуальной, мотивационной и поведенческой структур личности, в результате чего внешняя детермина-

ция жизнедеятельности меняется на внутреннюю.

Выделенные в модели этапы носят условный характер, так как они в живом педагогическом процессе находятся в единстве, и недооценка одно-

го из них деформирует весь процесс. Подчёркивая взаимопересечение и взаимообусловленность всех этапов психолого-педагогической модели,

В.И. Слободчиков пишет: «По сути, в разворачивающемся процессе разви-

78

тия любой его результат – это всегда средство (инструмент) для осуществ-

ления следующего шага развития» [128, с. 146].

Представленная модель является практикоориентированной, так как её целью является построение эффективной практики развития социально-

личностной компетенции студентов в педагогическом процессе экономи-

ческого вуза. Модель включает этапы, их основные задачи, направления процесса развития социально-личностной компетенции на каждом этапе и ожидаемый результат, в котором фиксируется действенность каждого эта-

па. Практикоориентированная модель развития социально-личностной компетенции студентов экономического вуза включает три этапа, каждый из которых студент может проходить в сжатые временные сроки, опреде-

ляя зоны своего ближайшего развития и возвращаясь к закреплению уже достигнутого. Сделаем краткий комментарий к названию и сущности каж-

дого этапа. Первый этап – начальный (информационно-аналитический).

С первого курса обучения в вузе студент попадает в принципиально иные условия. Перенос традиционного школьного опыта учебной деятель-

ности (пассивное слушание, механическое заучивание и воспроизведение нового материала) вступает в противоречие с необходимостью проживания нового опыта образовательной деятельности на основе диалога, творче-

ской активности, рефлексии и индивидуальной ответственности за резуль-

таты учения. На первом этапе практикоориентированной модели развития социально-личностной компетенции мы стимулировали студентов к осо-

знанию сущности и роли феномена «социально-личностная компетенция»,

которая обеспечивает регулирование экономических вопросов, понимание и решение проблем профессионально ориентированных взаимоотношений на основе социальных норм, задач личностного саморазвития в тесном со-

ответствии с такими гуманистическими ценностями, как аутентичность,

социальная идентичность и толерантность. Выявление студентами сущно-

79