5081

моменты своей жизни оказывались исполнителями разных ролей. Важным моментом являлось разграничение социальных и межличностных ролей.

На следующем этапе студентам предоставлялась возможность «попробо-

вать» себя в различных ролях: «Гости, где кому-то достаётся роль «хозяи-

на», а кому-то роль «гостей»; «Вагон метро, где все становятся «пассажи-

рами». Важно было показать, что все гости проявляют себя по-разному и все, оставаясь «пассажирами», выступают носителями разных неформаль-

ных ролей. Поэтому будущим экономистам важно осознавать, принимать эти роли как естественные проявления человеческой природы и строить на этой основе деловое и межличностное общение.

Результатом раскрытия и осмысления первичных функций диалога по-

служило осознание студентами трудностей, проблем и противоречий в по-

знании сущности социально-личностной компетенции, а также развитие рефлексивных способностей, обеспечивающих возможность сбросить с се-

бя «закрепощающие маски гиперсоциализированности». Итогом стал вы-

вод о том, что жизнь состоит из множества конфликтно-конкретных ситу-

аций, пути решения которых лежат в конструктивном решении различным форм диалогического общения, что послужило осознанию студентом роли диалогических взаимоотношений в решении жизненных и профессиональ-

ных проблем в их дальнейшем личностно-профессиональном становлении.

На третьем этапе нам было необходимо более глубоко ознакомить студен-

тов с социально-психологическими барьерами, возникающими в процессе диалога. С этой целью студентам вводилось понятие «ролевой стереотип»,

создавались возможности для осознания собственных стереотипов, иссле-

дования ограничений в различных формах стереотипного поведения, ис-

пользование различных модулей собственного ролевого поведения через предоставление студентам возможности попробовать свои силы в игровых,

но максимально приближенных к реальным и актуальным для них ситуа-

110

циям. Первый модуль – «Ролевые стереотипы». На этом этапе вводилось понятие «стереотип». При этом студенты сами приходили к выводу о плю-

сах и минусах стереотипов в их жизни. Нужно было невербально изобра-

зить профессии и социальные роли («Менеджер», «Студент», «Директор», «Президент компании»). Мы обращались к наиболее актуальным, привыч-

ным для студентов стереотипам, используя одни из самых «эмоционально нагруженных» для них «Девушка – Юноша – Выпускник – Взрослый – Ра-

ботодатель». После обсуждения содержания этих стереотипов предлага-

лось принять участие в ряде ролевых игр. Таковыми являлись разговор

«Работодателя» и «Служащего» (просьба, отказ, конфликт); ситуации, мо-

делирующие отношения полов (знакомство, свидание, просьба). Для уси-

ления мотивации всех участников предлагалось проигрывать ситуацию всем желающим. В ролевых играх необходимо было балансировать состав в парах, подбирать партнеров такого же уровня. Обсуждение ролевых си-

туаций происходило с точки зрения стереотипности проявленного поведе-

ния и обсуждения его успешности.

Целью четвёртого этапа игры стало осознание важности обособления субъекта диалога от обсуждаемого знания. Задачей данного этапа стало выявление и усиление в педагогическом процессе вуза всего позитивного,

стимулирующего процесс развития социально-личностной компетенции.

Этот процесс необходим для формирования собственной позиции, под-

держания диалога и сохранения субъектности участников общения. Для этого мы ставили задачи, сфокусированные на осознании студентами от-

ветственности за собственный ролевой репертуар и жизненный выбор.

Наш опыт подтвердил мнение о том, что ответственность носила у студен-

тов декларативный характер. Они с готовностью произносили термин,

объясняли и обсуждали проблему ответственности, однако далеко не все-

гда готовы были проявить ответственность в реальных выборах и поступ-

111

ках. В контексте нашей программы происходило обсуждение принятия от-

ветственности за свой ролевой потенциал как способности осознавать и учитывать ролевые ограничения. Первым шагом на пути формирования такого качества личности, как ответственность, являлось упражнение

«Фильм о моей жизни», завершающий блок упражнений, направленных на рефлексию своего опыта и самопознания, которые становились «мостом» к

обсуждению проблемы ответственности. Ключевыми вопросами в обсуж-

дении «фильмов», которые описали студенты, были такие: «Кто является режиссером и автором сценария фильма?», «Кто, кроме меня, может стать режиссером моей жизни?». Заключительным этапом программы стала ро-

левая игра, в которой участникам предлагалось нести ответственность за выбранные роли и успешно исполнить их. На этапе итоговой обратной связи студентам предлагалось озвучить самое трудное, полезное и инте-

ресное в программе, а также обозначить вопросы на общем плакате. По-

следней процедурой программы стала личностная обратная связь друг с другом. В процессе игры студенты получили новую информацию о себе,

своих психологических особенностях, которые помогут в жизни, но, самое главное, они готовы ставить новые вопросы и самостоятельно искать отве-

ты на них, нести ответственность за выбор и жить по «совести», что, без-

условно, говорит о формировании у студентов представлений о феноменах

«толерантность», «аутентичность», «идентичность», «социальная ответ-

ственность». Для осознания роли диалогических взаимоотношений в ре-

шении жизненных и профессиональных проблем студентам предлагались задания оценочно-коррекционного типа, и для их решения нами создава-

лись ситуации реального социального взаимодействия в группе по дисци-

плинам «Культурология» и «Социология».

Мы осознавали, что возможности студентов участвовать в реальном межкультурном общении в вузе весьма ограничены. Исходя из этого, мы

112

искусственно создавали обучающие ситуации и этюды, максимально при-

ближенные к реальным ситуациям общения в их настоящей и будущей профессиональной жизни. При этом предлагалось следующее:

– обсудить со своими коллегами программу экскурсии по вашему горо-

ду для партнёров по бизнесу из другой страны;

–обосновать необходимость посещения выбранного места;

–посоветовать своему коллеге, дочь которого собирается поступать в вуз, почему ему стоит выбрать именно законченный вами вуз, какие пре-

имущества она получит, закончив его;

– сравнить особенности национального характера китайских и русских студентов, обосновать свою точку зрения.

Для обсуждения ситуаций каждые две-три недели проводилась ролевая игра, логически связанная с изучением конкретной темы по различным учебным дисциплинам. В ходе каждой из этих игр на практике реализовы-

вались полученные студентами знания о социально-личностной компетен-

ции и создавались условия для самостоятельной оценки каждым учащимся практического уровня владения компетенцией. Сценарии решения задач и соответственно ролевых игр создавались при активном участии самих сту-

дентов. Среди названий конкретных сценариев типичными были: «Выбе-

рите подарки компаньонам по бизнесу из Америки и Японии»; «Вы пока-

зываете партнёрам свой город»; «Вы обсуждаете проблемы конкуренции у нас и за рубежом» и т.д.

Также для осознания и принятия студентами роли социально-

личностной компетенции в их личностно-профессиональном становлении будущего экономиста-профессионала нами использовались рефлексивный опрос и аргументация собственного выбора, которые побуждают к самоан-

ализу и стимулируют желание разобраться в причинах несовпадения мыс-

лей при изучении дисциплин «Психология и педагогика», «Философия».

113

Деятельность студентов на этом этапе была сопряжена с личностным опы-

том, что способствовало раскрепощённости в процессе диалогового обще-

ния и дискредитации опыта репродуктивных форм обучения, «блокирую-

щих» процесс развития социально-личностной компетенции студентов.

Нами подчёркивается, что в процессе реализации рассматриваемого усло-

вия гипотезы были проработаны обязательные социально-психологические условия, к которым мы отнесли открытость и искренность субъектов, а

также единство языкового понимания. В процессе игры нами было отме-

чено повышение интереса студентов друг к другу, оживление и активность в обсуждении проблем, связанных с их личностно-профессиональным ста-

новлением.

Для более полного осмысления, понимания и принятия социально-

личностной компетенции, её роли в личностно-профессиональном станов-

лении будущего экономиста-профессионала в ходе изучения дисциплин

«Мотивация и стимулирование профессиональной деятельности» и «Эко-

номика социально-трудовых отношений» студентам предлагалось выпол-

нение мини-рефератов на тему «Моё профессиональное саморазвитие»,

что во многом способствовало успешной реализации идентичности сту-

дента как важного педагогического условия развития его социально-

личностной компетенции. Это позволило ему осознать свою уникальность,

проявить внутреннюю солидарность с социальными, групповыми идеала-

ми, стандартами, приобщиться к сообществу вуза, профессиональным ценностям более высокого порядка. Публичная защита рефератов и прове-

дение конкурсов эссе на социально-личностные темы, способствовали ценностному осмыслению и переживанию студентами нового опыта вы-

страивания диалогических взаимоотношений, основанных на умении слу-

шать других и слышать самого себя. Сама работа реферативного характера изначально основана на поиске и сопоставлении различных мнений, пози-

114

ций, суждений по поводу исследуемой проблемы, что побуждало к ре-

флексии, осознанию своего собственного «Я», заставляло искать не только поверхностные различия интерпретаций, но и «добираться» до их сущ-

ностных характеристик и определять собственное отношение к ним. Так,

при написании эссе на тему «Моё профессиональное саморазвитие» сту-

денты размышляли: «Стремление узнать что-то новое о своей профессии мотивирует меня на многое. Я стала очень часто посещать библиотеки не только для написания рефератов или подготовки к семинарам, но и для ре-

ализации желания узнавать какие-то новые подробности о своей будущей профессии, сравнивать традиционные данные с новыми нетрадиционными явлениями и требованиями к профессии экономиста»; «В Интернете я со-

стою в мировом сообществе экономистов, где специалисты со всех стран де-

лятся своим опытом с «малышами» – так они нас называют. Здесь я развиваю не только свои знания о будущей профессии, но и улучшаю свой англий-

ский, что меня очень радует»; «Так как мой отец владелец своего предпри-

ятия, я часто захожу к нему в гости и «болтаю» с его экономистами и по-

рой, по их утверждению, даже помогаю им. Я стараюсь развиваться не только в теории, но и на практике»; «Исходя из того, что я учусь на специ-

альности «Реклама», важным фактором саморазвития для меня является посещение различных выставок данной тематики, которые нередко прово-

дятся в нашем городе. Таким образом, я узнаю о новинках, передовых тех-

нологиях и моде в этой сфере»; «Я часто «посещаю» сайты, на которых можно почерпнуть много полезной информации о моей будущей профес-

сии. Всё это во многом мне помогает, даёт творческий порыв для моего саморазвития». Использование вышеуказанных форм познавательной дея-

тельности студентов позволило им глубже осознать необходимость фор-

мирования нового взгляда на процесс переосмысления учебной деятельно-

сти в контексте развития социально-личностной компетенции.

115

Реализация вышеуказанных форм педагогического процесса на первом этапе практикоориентированной модели во многом способствовала фор-

мированию у студентов правильных оценочных суждений о сущности со-

циально-личностной компетенции, роли её базовых структурных компо-

нентов в их личностно-профессиональном становлении.

Для реализации второго условия – включения студентов в педагогиче-

ское взаимодействие, развивающее у них позитивное эмоционально-

ценностное отношение для диалогичного восприятия личности в профес-

сионально-экономических ситуациях, нами был подобран комплекс заня-

тий и тренингов в смешанных студенческих группах. Нашей целью при ре-

ализации данного условия была не оценка ответа студента, как традицион-

но принято в педагогической практике, а выражение своего отношения к высказыванию студента и мобилизация деятельности других членов груп-

пы на внимательное прослушивание и высказывание собственного эмоци-

онально окрашенного мнения по обсуждаемым вопросам.

Эффективной формой работы в этом направлении для нас был лонги-

тюдный тренинг «Ты и я в диалоге», который часто применялся нами на занятиях по педагогике, психологии, иностранному языку, на спецкурсах по выбору («Организация и нормирование труда», «Персональный ме-

неджмент»), на занятиях научного студенческого кружка и др. Цель такого тренинга – активное переживание студентами диалогичного восприятия другого человека посредством познания собственных переживаний в диа-

логе и вне его. Принципиально значимой особенностью тренинга являлось то, что он позволил апеллировать к индивидуальному и групповому опыту участников. Другой важной особенностью тренинга было то, что он предо-

ставил студентам возможность осознать и отреагировать на собственный опыт пребывания в состоянии отчуждения от гуманных ценностей. Основ-

ными этапами тренинга диалогичного отношения к личности являлись ди-

116

агностический, «знакомство и целеполагание», «социальная отвержен-

ность», «социальная принятость» и рефлексивный.

На диагностическом этапе выявлялась глубина гуманного отношения к человеку у студентов. Для диагностики этого показателя могут быть при-

менены самые разные тесты, опросники, интервью или их совокупность.

Наш опыт показывает, что наиболее содержательный материал можно по-

лучить в случае соединения тестов и опросников, позволяющем студентам объяснить некоторые свои ответы по тесту, расширить и уточнить пози-

ции. Так, основными мероприятиями этапа «знакомство и целеполагание» явились: знакомство и коллективное определение цели тренинга участни-

ков, погружение в проблематику диалогичного восприятия личности.

Участники сообща формулировали «правила» жизни тренинговой группы,

критерии оценки совместной деятельности, а «куратор» фиксировал их на плакате. Знакомство участников осуществлялось в официальном и неофи-

циальном представлении. Введение в проблематику осуществлялось на ос-

нове подготовленных текстовых фрагментов, отражающих понятия, свя-

занных с личным опытом восприятия и проявления нетолерантного отно-

шения к собеседникам. Тексты обсуждались в малых группах по специаль-

ным заданиям и завершались презентацией и общегрупповой дискуссией.

Специфика третьего этапа «социальная отверженность» достаточно чёт-

ко раскрывается в другом его условном названии: «Лично я иногда бываю негуманным…» На нём предлагались социальные ситуации, в которых са-

ми участники тренинга чувствовали свою отчужденность от группы в си-

туациях, когда проявляли свою интолерантность, невнимание к другому участнику тренинга. Принципиально важным в анализе предлагаемых си-

туаций явилось обращение к личному опыту студентов. При этом действия преподавателя были направлены на стимулирование участников тренинга к обсуждению заранее подготовленных ситуаций социального взаимодей-

117

ствия. На начальных этапах работы студентам предлагалось обсудить раз-

личия в их мнениях и аргументах по представленным ситуациям. Методи-

ка организации такой работы включала парные обсуждения, презентации и публичные выступления, ролевое продолжение диалогов, аналитическую работу в малых группах и др. Модуль завершался подведением итогов и обсуждением возникших изменений. Проводился всесторонний анализ эмоциональной реакции студентов в предложенных ситуациях.

Основной формой проведения следующего этапа тренинга («социальная принятость») явился модифицированный вариант методики Н.Е. Щурко-

вой [159] «Волшебный стул». Её основная часть состояла в сюжетно-

ролевом разыгрывании социальной ситуации двумя-тремя участниками и рефлексией этой ситуации другими участниками и самими исполнителями.

Основным вопросом для обсуждения являлись поведенческие проявления участников сюжета, связанного с их будущей профессиональной деятель-

ностью. Основанием для создания ситуаций на данном этапе явилось вы-

несение на обсуждение проблемы, имеющей несколько возможных равно-

правных вариантов решения. При этом приверженность тому или иному варианту определялась по ценностно-смысловому критерию. Участвуя в процессе диалоговой интерпретации, выбирая оптимальное для себя её решение, субъект сталкивался с полным или частичным несовпадением своего и «другого» выбора. Он воспринимает сущностные отличия друг от друга множественных «иных» интерпретаций, может оказаться в ситуации понимания собственной готовности отказаться от Я-позиции, Я-знания, со-

гласиться с «другой» интерпретацией, выявляющей неизвестные ему до сих пор аспекты проблемы. Студент начинал осознавать, что трактовки ва-

риантов решения напрямую зависят от ценностно-смыслового критерия,

который может быть различным для разных участников субъект-

субъектного взаимодействия. Модуль завершался подведением итогов и

118

рефлексией возникших изменений во мнениях. На заключительном (ре-

флексивном) этапе тренинга с помощью метода коллективной рефлексии подводились итоги тренинга. Основу для рефлексии составляло осмысле-

ние нового, пережитого понятия «диалогичные взаимоотношения» в его глубоко гуманном содержании. Именно такая форма рефлексии позволила студентам пережить самореализацию в диалогичном пространстве мнений

иотношений. Речь идёт о задействовании такого социально-

психологического механизма, как «обособление – отождествление», в

активизации которого у студентов формировалась наиболее полноцен-

ная, пережитая профессиональная позиция. С этой целью мы использо-

вали личностно-развивающие формы проектирования, которые завер-

шались публичной защитой рефератов и конкурсов эссе в области та-

ких социально-личностных проблем:

1)осознание своего «Я», личностных качеств;

2)социальная идентификация в общественной жизни (семья, государство);

3)отношения партнёрства (уважение, принятие, дружба, любовь);

4)ценностная ориентация студента в окружающем его социуме и др.

Конкретными темами рефератов и эссе могут быть такие: «Ложь как спасение личности», «Можно ли доверять другому человеку», «В чём культурные различия понимания между людьми» и др.

Сама работа реферативного характера изначально основана на поиске и сопоставлении различных мнений, позиций, суждений по поводу исследу-

емой проблемы, что побуждает к рефлексии, осознанию своего собствен-

ного «Я», заставляет искать не только поверхностные различия интерпре-

таций, но, готовясь к защите, добираться до их сущностных характеристик и определять собственное отношение к ним.

Обязательным завершающим компонентом данного процесса являлся публичный монолог-артикулирование мыслей на аудиторию, которое при

119