5081

тодологическую основу нашего исследования составили идеи гуманисти-

ческой психологии и педагогики, согласно которым человеком управляет тенденция двигаться в направлении аутентичности, толерантности, соци-

альной ответственности, креативности и поиска социальной идентичности.

Определённые в данном параграфе философско-психологические и пе-

дагогические основания развития социально-личностной компетенции студентов позволили рассматривать сущность данной компетенции как со-

циокультуро-психопедагогического феномена.

1.2 Социально-личностная компетенция

как социокультуро-психопедагогический феномен

Определение сущности социально-личностной компетенции студента было вызвано обращением к компетентностному подходу в педагогике

(В.А. Болотов, В.П. Золотухина, В.В. Сериков и др.) [3], [25], [49], [51],

[105], [123], [167]. Компетентностный подход сложился на основе критики теоретической и практической состоятельности традиционного подхода,

акцентирующего цели образования на формировании человека «знающе-

го». Исследователи настаивают на необходимости отказа от понимания образования как «передачи опыта, накопленного предшествующими поко-

лениями людей» и значимости построения новой образовательной пара-

дигмы «выращивания личности» [162, с. 60], что обусловлено определен-

ными причинами. Во-первых, темпы изменения знаний в современном ми-

ре делают «знаниевое научение» бессмысленным. Без умения самостоя-

тельно приобретать знания студент не может считаться подготовленным к жизни (Н.Д. Гальскова, М.И. Дьяченко, С.Л. Скрибко и др.).

Во-вторых, нет необходимости перегружать память знаниями «про за-

пас», так как существуют «хранилища» информации другой природы. Го-

31

раздо важнее научить студентов пользоваться ими. Приоритет самостоя-

тельности и субъектности индивида в современном обществе требует укрепления общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода задач и разумного нравственно-целесообразного преобразования действи-

тельности. В-третьих, сегодня востребован специалист с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом,

который не будет ждать инструкций, а сможет самостоятельно принимать ответственные решения. «Знаниевое» образование не ориентировано на получение такого специалиста.

Попытки выйти за рамки знаниевой парадигмы, обогатив содержание и процесс образования действительно ценностно-смысловыми и практико-

сообразными ориентирами саморазвития, самостроительства личности студента, и нашли своё отражение в компетентностном подходе. Необхо-

димость и своевременность его возникновения была подготовлена не толь-

ко сложившимся научным фундаментом, но и всей логикой социально-

культурного развития эпохи. Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 г. «Реформы образования», «в условиях глобализации мировой экономики сме-

щаются акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений» [5, с. 156].

Компетентностный подход характеризуется исследователями как си-

стемный, междисциплинарный, комплексный и функциональный. Анализ основных положений компетентностного подхода показал, что большин-

ство авторов согласно с мнением А.В. Хуторского о том, что понятия

«компетентность» и «компетенция», которые используются во многих рос-

сийских исследованиях как синонимы, необходимо дифференцировать.

Компетенция, по мысли автора, – это «совокупность взаимосвязанных ка-

честв личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задава-

32

емых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и не-

обходимых, чтобы качественно, продуктивно действовать по отношению к ним», а компетентность представляет собой «владение, обладание челове-

ком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отно-

шение к ней и предмету деятельности» [150, с. 60].

Обращает на себя внимание тот факт, что знания, умения, навыки, спо-

собы деятельности рассматриваются исследователем как личностные каче-

ства, то есть как компоненты личностных структур (ценностей, мотивов,

направленности, опыта деятельности, установок и пр.). В этом компетен-

ции принципиально отличаются от знаний, ибо они существуют в виде де-

ятельности, а не только информации о ней (можно знать, но не быть спо-

собным сделать). При этом предметное знание не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчинённую, ориентировочную роль. «Мы отказались не от знания как культурного предмета», – отмечает Б.Д.

Эльконин, – «а от определённой формы знаний (знаний «на всякий слу-

чай», то есть сведений)» [160, с. 27]. От умений компетенции отличаются тем, что они могут быть применены к решению разного рода задач (пере-

носятся на различные объекты воздействия). В отличие от навыков, компе-

тенции осознаны и не автоматизированы, что позволяет человеку действо-

вать не только в привычной для него обстановке, но и в новой, нестан-

дартной. Иными словами, компетенция интегрирует как формальное, так и личностное знание, то есть знание, основанное на опыте деятельности по преобразованию самого знания, переносу его в новые задачные условия и осознанному как индивидуализированный навык [155]. Очевидно, что тем самым в компетенции отражён целостный опыт решения жизненных про-

блем, выполнения ключевых функций, социальных ролей. Исследователи сходятся во мнении, что компетенция – это способность решать проблемы в определённых сферах жизнедеятельности, то есть видеть проблему, ста-

33

вить цель, определять пути её решения, искать и соорганизовывать для этого необходимые внешние и внутренние ресурсы [25], [156], [167], [169].

Размышляя по этому поводу, В.А. Болотов и В.В. Сериков фиксируют свое внимание на умении решать следующие проблемы:

–в познании и объяснении явлений действительности;

–при освоении современной техники и технологии;

–во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;

–в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина;

–при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в про-

фессиональном учебном заведении;

– жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов [25, с. 10].

Содержательной и деятельностной единицей опыта умения решать про-

блемы и тем самым взращивать компетенции, по мнению Б.Д. Эльконина,

становится «ситуация включения». Слово «включение», употребляемое Б.Д. Элькониным, означает оценку задачи, проектирование действий и от-

ношений, которые требуют тех или иных решений [160, с. 28]. Такое обу-

чение отличается от того, где необходимо «запомнить и ответить». Обуча-

емый должен осознать постановку самой задачи, оценить новый опыт, ана-

лизировать эффективность собственных действий. При таком обучении студент осваивает новые виды опыта: выявляет и анализирует проблемы;

приобретает исследовательские умения, а также умения в проектировании и сотрудничестве; применяет известные и создаёт новые технологии полу-

чения продукта; оценивает качество проведённой работы и её конечного результата. По словам В.А. Болотова и В.В. Серикова, «интеграция в со-

держании образования понятий, способов человеческой деятельности,

творческого потенциала, опыта проявления собственной позиции осу-

34

ществляется в процессе создания обучающимся на основе всех этих видов своего собственного опыта, который, в свою очередь, должен стать пред-

метом рефлексии, исследования, оценки» [25, с. 11]. Наивысшей продук-

тивностью обладает форма педагогического взаимодействия, в которой происходит процесс совместного решения творческих задач. Это реализу-

ется за счёт повышения интеллектуальной сложности и социальной, цен-

ностно-рациональной значимости продуктивных заданий. Предоставление ведущей роли на всех этапах учения продуктивным задачам, опережаю-

щим решение репродуктивных задач в сотрудничестве с преподавателем,

изменяет психологическую структуру учебно-воспитательной ситуации в целом, так как создаётся система внутренней стимуляции самого широкого спектра взаимодействий, отношений, общения как между преподавателем и студентами, так и между самими студентами.

Способность к разрешению всех групп проблем рассматривается в науке как неразрывно связанная с развитием у выпускника высшей школы ключевых компетенций, базовыми из которых являются те, которые помо-

гают личности выстроить правильные социальные ориентиры, иметь вер-

ное социальное знание (о социальных процессах, состояниях и структу-

рах), придавать всему знанию социально ценные характеристики, позво-

лять самоопределяться относительно этого знания, выстраивать индивиду-

альные пути самосовершенствования с опорой на социально ценные ори-

ентиры. К таким ключевым компетенциям ряд исследователей (И.Я. Зим-

няя, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.) относят социально-личностную компетенцию, развитие которой у выпускника экономического вуза пред-

ставляется нам одной из первоочередных образовательных задач, посколь-

ку это во многом определяет процесс его успешного вхождения в профес-

сиональное сообщество. Раскрывая сущность социально-личностной ком-

петенции, мы обратились к определению И.А. Зимней о социальной ком-

35

петенции в узком смысле, согласно которому социальные компетенции

«характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, други-

ми людьми, самим собой» [62, с. 24]. В этом определении, с одной сторо-

ны, подчёркивается универсальность любой социальной компетенции, её применимость к самым разным областям человеческой жизни и деятельно-

сти. С другой стороны, внимание фиксируется на категории «взаимодей-

ствие» как на социально-психологическом акте, в котором взаимное, то есть согласованное, слышащее действие (взаимодействие) становится ос-

новной формой и содержанием одновременно. В работах Г.С. Батищева взаимодействие рассматривается как процесс и результат «глубинного об-

щения», которое есть «двуединство, которое образуют равно онтологиче-

ские процессы со-бытия, идущие всегда рука об руку, во взаимном пере-

плетении и взаимном проницании друг другом» [13]. Соответственно в контексте индивидуальной психологии взаимодействие можно рассматри-

вать как характеристику социальной компетенции. Это процесс фиксиро-

ванной социальной идентичности индивида [59], [161], [163], [168], [171], [175], которая «оберегает целостность и индивидуальность опыта челове-

ка, даёт ему возможность предвидеть как внутренние, так и внешние опас-

ности и соразмерять свои способности с социальными возможностями,

предоставляемыми обществом» [175, с. 8]. Под идентичностью Э. Эриксон понимал процесс интеграции жизненного опыта в индивидуальное «Я»

[161]. Социальная идентичность исходит из осознания субъектом своей принадлежности к определённой социальной группе и сопровождается принятием основных ценностных ориентаций, установок и социальных представлений этой группы (Н.В. Антонова, В.Н. Василенко, Ю. Ха-

бермас) [6], [32], [146]. Высокий уровень сформированности социальной идентичности является «важным показателем выхода субъекта за рамки

36

эгоцентризма, развития способности переключения внимания личности с одной социальной перспективы на другую» [175, с. 156].

В педагогических исследованиях отмечается глубинная связь социаль-

но-личностной компетенции с ценностными ориентациями личности – но-

сителя компетенции. Так, О.Л. Жук пишет: «Социально-личностные ком-

петенции обеспечивают культурно-ценностные ориентации личности,

принятие общечеловеческих, идеологических, нравственных ценностей и норм общества и государства и готовность следовать им» [56, с. 101].

Социальная

идентичность

Рисунок 1 – Социально-личностные компетенции

В этой связи особое внимание уделяется такой интегративной ценности,

как толерантность (Л.В. Блинов, Б.З. Вульфов, Е.С. Карякина, Т.Н. Лоба-

нова, Л. Мирошниченко, А.А. Погодина) [20], [37], [68], [85], [97], [111].

Толерантность определяется как «уважение, принятие и понимание бога-

того многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности» [37, с. 14]; «добро-

37

детель, которая делает возможным достижение мира и способствует за-

мене культуры войны культурой мира … активное отношение, формируе-

мое на основе признания универсальных прав и основных свобод человека;

отказ от догматизма, от абсолютизации истины и утверждающее нормы,

установленные в международных правовых актах в области прав человека»

[50, с. 262]. А.А. Погодина считает, что «такого рода пояснения свидетель-

ствуют, прежде всего, об активной позиции личности в таких процессах:

познание и признание своего «Я» и позиции другого человека; определе-

ние тактики поведения и диалога с другими людьми; взаимодействие с другими, быть с ними и сохранять своё Я; рефлексивный анализ результа-

тов взаимодействия с людьми» [111, с. 6].

Иными словами, толерантность – это не пассивное подчинение мнению,

взглядам и действиям других, не покорное терпение, а активная нрав-

ственная позиция и психологическая готовность к терпимости во имя вза-

имопонимания между этносами, социальными группами, во имя позитив-

ного взаимодействия с людьми иной культурной, национальной, религиоз-

ной или социальной среды [1], [37], [50], [68], [85], [96], [97]. Исследовате-

ли проблем компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.В. Николаева,

Ю.Г. Татур и др.) также связывают социально-личностную компетенцию с векторами и интенсивностью личностного саморазвития субъекта компе-

тенции [12], [102], [136]. Так, В.И. Байденко пишет о социально-

личностной компетенции как о компетенции, которая «раскрывает способ-

ность личности к позитивному интеллектуальному, психологическому и волевому саморазвитию, а также обеспечивает жизнедеятельность человека и адекватность его взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом»

[11, с. 67]. Тем самым формирование социально-личностной компетенции сту-

дентов соотносится с возрастанием умения личности понимать и слышать се-

бя, то есть с развивающейся аутентичностью [93], [131], [170]. Понятие

38

«аутентичность» переводится с греческого как «подлинность», «соответствие действительному» (authentikos – подлинный). Понятие получило развитие в начале XX в. в немецкой экзистенциальной философии (М. Бубер, П. Тиллих,

М. Хайдеггер, К. Ясперс) [29], [137], [147], [166].

Аутентичность – это искренность, открытость, честность человека не только и не столько по отношению к другим людям, сколько по отноше-

нию к себе самому, к тому внутреннему началу, или «камертону», который В. Франкл называл совестью [145, с. 122]. Ясным выражением аутентично-

сти является словосочетание «верность самому себе». «Аутентичность», –

подчёркивает Е.Н. Осин, – «это способность сказать: я есть, я такой и я со-

гласен с этим. И я буду поступать в соответствии с самим собой и с тем,

что я переживаю как важное для себя» [104, с. 88].

Для понимания процессов формирования аутентичности особую значи-

мость для нас имеют исследования Л.Ф. Вязниковой, Е.Н. Осина, М.В. Ра-

гулиной и других, в которых развитие аутентичности представляется как процесс последовательного возрастания самопознания и самопринятия ин-

дивида [38], [104], [114]. Первым шагом к аутентичности является осозна-

ние проблемы, вопроса жизнедеятельности; вторым – обретение доверия к самому себе или внутреннего согласия со своими чувствами. Человеку необходимо поверить, что внешние авторитеты являются отчуждёнными,

мнимыми, если доверие им не подкреплено внутренним согласием. Треть-

им шагом к аутентичности является обретение способности к принятию решений. Правильное решение – это внутренне оправданное решение.

Четвертый шаг к аутентичности – способность осуществлять действие да-

же в ситуации, когда его «внутренняя очевидность» становится для чело-

века сомнительной. Это тоже доверие к самому себе, но доверие «ретро-

спективное», позволяющее действовать по своей воле, следовать собствен-

ному выбору, прислушиваясь к собственным сомнениям, а не поступать

39

слепо [104]. Выявленные теоретические характеристики социально-

личностной компетенции стали определяющими для нашего понимания ее сущности. Вместе с тем нами отмечается отсутствие согласованной пози-

ции авторов в представлениях о социально-личностной компетенции, вы-

сокая полярность мнений. Для уточнения наших позиций в данном вопросе мы эксплицировали имеющееся знание на основные области применения социальных компетенций и, опираясь на работы А.В. Мудрика, выделили социально-технологические, социально-коммуникативные, социально-

средовые и социально-личностные компетенции. Социально-

технологические – это социальные компетенции знания и умения совер-

шать определённые операции, процедуры деятельности, основанные на со-

циальной норме и культурном навыке [100]. К таким компетенциям можно отнести компетенции в процедурах устройства на работу, заключения со-

глашений и договоров, приобретения товаров и т.п. Социально-

коммуникативные – это социальные компетенции в вопросах выстраива-

ния эффективной (плодотворной) коммуникации. К ним можно отнести компетентность субъекта в ведении переговоров, умении быть убедитель-

ным, проявлениях культуры речи и т.п. [4], [10], [173].

При выделении социально-коммуникативных компетенций мы опира-

лись на работы М.С. Кагана, который разделяет общение и коммуникацию,

подчёркивая, что только общение есть полноценный вид межличностной взаимосвязи, коммуникация же – это, скорее, природное, данное человеку от рождения и взращенное в культуре становления языковое средство его самореализации [65]. Социально-средовые компетенции определяются нами как умения и знания субъекта в вопросах содержания и организации окружающей его материально-духовной среды. К ним можно отнести уме-

ние давать содержательную культуросообразную оценку среды, знание средств построения необходимых характеристик среды (пространствен-

40