5081

Строго говоря, это суждение даёт основания утверждать, что каждый раз,

как только мы обращаемся к проблеме развития социально-личностной компетенции, любое её решение возможно в неразрывной связи с иными компетенциями или различными группами компетенций. Таким образом,

исследование развития социально-личностной компетенции студентов экономического вуза может быть продуктивным только при обращении к си-

стемному подходу. Для понимания системных характеристик развития соци-

ально-личностной компетенции студента мы обратились к работам С.Е. Ши-

шова и И.Г. Агапова, которые показывают общую логику формирования ком-

петенций человека как последовательное его движение по следующим ступе-

ням развития:

– достижение элементарной и функциональной грамотности, когда на доступном, минимально необходимом уровне формируются первоначаль-

ные знания, мировоззренческие и поведенческие качества личности, необ-

ходимые для последующего более широкого и глубокого образования;

–достижение общего образования – такой ступени, на которой человек приобретает необходимые и достаточные знания об окружающем мире и овладевает наиболее общими способами деятельности, направленными на познание и преобразование тех или иных объектов действительности;

–развитие общих (ключевых) компетенций, связанных с формировани-

ем на базе общего образования таких значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности, соответствующих общественно необходимому разделению труда и рыночным механизмам стимулирова-

ния наиболее продуктивного и конкурентоспособного функционирования работника той или иной квалификации и профиля [98];

– овладение культурой, когда «человек не только осознаёт те матери-

альные и духовные ценности, которые оставлены ему в наследство пред-

11

шествующими поколениями, но и способен адекватно оценивать своё лич-

ное участие в развитии общества, вносить свой вклад в непрерывный куль-

турообразующий процесс как собственного социума, так и цивилизации в целом» [156, с. 61].

Поэтому социально-личностная компетенция студентов понимается нами как сложное системное образование, формирующееся на основе оценки личностью тех ценностей социального окружения, которые регу-

лируют поведение студента в социуме, стимулируют процесс его личност-

ной саморегуляции и профессионального становления. Принципиально важное значение в раскрытии методологических основ нашего исследова-

ния приобретает цивилизационный подход (Д. Белл, Г.Г. Дилигенский,

Г.Б. Корнетов, Н.Н. Моисеев, В.Н. Сагатовский, С. Хантингтон, П. Щедро-

вицкий и др.), согласно которому любые общественно-исторические факты важно рассматривать в контексте общецивилизационных изменений [15],

[46], [52], [79], [99], [117], [118], [148], [158]. Педагогическая реальность рассматривается как обусловленная общецивилизационным развитием че-

ловечества и фиксируемая в «педагогической цивилизации» «общецивили-

зационным движением человечества, характеризующаяся способностью порождать и удерживать в массовой практике глобальные изменения эле-

ментов педагогической культуры» [77, с. 85].

Поэтому возникновение и укоренение в педагогическом сообществе любых методологических подходов, теоретических идей, концептуальных позиций рассматривается как выражение цивилизационной динамики.

Развитие российского общества в последнем десятилетии характеризу-

ется нарастанием тенденции глобализации и интеграции с мировым сооб-

ществом в разных областях человеческой жизнедеятельности. В образова-

нии это выразилось в официальном присоединении России в 2003 г. к Бо-

лонскому процессу, основной целью которого является повышение сопо-

12

ставимости, «прозрачности» национальных образовательных структур и квалификаций высшего образования [24], [48]. Соответственно в системе отечественной высшей школы активизировались процессы осмысления компетентностного подхода и компетенций, которые, согласно материалам ЮНЕСКО, рассматриваются как желаемый и, более того, необходимый ре-

зультат образования [94].

Следующим признаком цивилизационных изменений большинством ав-

торов признаётся всесторонняя гуманизация общественной жизни. Базо-

выми для этого утверждениями стали идеи П.Г. Щедровицкого, которые в конце 90-х гг. прошлого века выдвинули тезис об уходе от географической составляющей термина «цивилизация» и окончательном переходе от фор-

мулы «кровь и почва» к принципу «язык и культура» [158, с. 53]. Тем са-

мым границы новых единиц структурирования человеческой цивилизации необходимо искать в культурных ценностях человечества. От того, будет ли найден человеком правильный ценностный выбор, зависит его судьба и «судь-

ба всей цивилизации» [158, с. 17]. В разрешении обострившихся противоречий между целями и ценностями технократической системы жизни общества и ценностями гуманистическими мы должны видеть успех в создании достой-

ных условий для жизни и профессиональной деятельности человека.

Тем самым уже в подходах к пониманию сущности компетенции мы находим методологические основания для разрешения одного из самых глубоких противоречий содержания образования, о котором А.А. Вербиц-

кий пишет: «С одной стороны, общество должно обеспечить каждой лич-

ности условия для вхождения в общую гуманитарную культуру, для само-

определения, саморазвития и самоактуализации, а с другой – создать ей педагогические условия овладения прагматически значимыми компетен-

циями … необходимыми для полноценной социальной жизни и успешной профессиональной деятельности» [36, с. 6]. Таким образом, одновременная

13

гуманизация высшей школы и развитие компетенций выпускников не ис-

ключает, а означает реальное реформирование всей системы высшего об-

разования на основаниях её всесторонней гуманитаризации, что и обу-

словливает наше представление о путях и сущности развития социально-

личностной компетенции студентов вуза.

Ведущей стратегией гуманизации образования выступает деятельност-

ный подход, который подразумевает осознание деятельности как основно-

го источника и инструмента формирования личности, связывая возникно-

вение новых способностей, возможностей человека с его личностным ро-

стом, подчёркивая целостность личности, целокупность её проявлений и цельность её сущности. Личность, с точки зрения Л.И. Божович, – это че-

ловек, который достиг определённого, достаточно высокого уровня своего психического развития. Самая существенная характеристика его, когда он действительно становится личностью, заключается в том, что «он способен господствовать над случайностями и изменять обстоятельства жизни в со-

ответствии со своими целями и задачами; он способен также сознательно управлять и самим собой» [23, с. 180]. В.В. Столин подчёркивал, что «лич-

ность в самом общем виде можно определить как функциональный психи-

ческий «орган», позволяющий индивиду интегрировать своё «Я» и свою жизнедеятельность в системе множественных связей с миром, или как осо-

бый способ интеграции психической жизни индивида» [134, с. 97 – 98].

Современная стратегическая линия образования во многом возрождает деятельностный подход, поскольку основывается на отказе от передачи го-

товых знаний, форм и способов педагогической деятельности, раз и навсе-

гда заданных ценностно-нормативных представлений, ориентируясь при этом на создание условий и механизмов саморазвития, самореализации и самовоспитания субъекта учения. Необходимо отметить, что хотя в отече-

ственной науке и практике деятельностный подход многократно деклари-

14

ровался в качестве основы формирования личности, однако на практике не был в полной мере реализован из-за идеологизации и регламентации необ-

ходимых научных знаний, из-за нормативно-охранительного характера об-

разовательной системы (Е.В. Бондаревская) [26]. Именно на деятельност-

но-ценностном приращении субъекта образования происходит развитие социально-личностной компетенции студентов в вузе. Это процесс, в кото-

ром сама деятельность приобретает ценностные формы для личностного становления студента, возрастания его самопознания и понимания других людей. При этом деятельность, в которой развиваются компетенции вооб-

ще и социально-личностная компетенция в частности, должна:

–носить субъект-субъектный характер, поскольку личность включается

впедагогический процесс как субъект, как активный его участник, ответ-

ственный за результаты [7], [116];

– создавать условия для проявления активности, субъектности в смыс-

ложизненном и профессиональном самоопределении (в том числе через проблематизацию содержания учебного материала, задачный подход, иг-

ровые технологии) [94], [106];

– учитывать ведущую мотивацию личности, без которой процесс разви-

тия компетенции складывается стихийно, неосознанно и т.д. [95], [107].

В контексте деятельностного подхода утверждается представление о де-

ятельностном характере проявления и формирования социально-

личностной компетенции студента вуза. Принципиально важным для нас является современное философское осмысление истоков развития лично-

сти студента с позиций синергетического подхода в развитии социально-

личностной компетенции (В.И. Аршинов, В.В. Василькова, Е.Н. Князева,

А.И. Пригожин и др.) [8], [33], [74], [112].

Самоорганизующаяся система отличается открытым характером, нели-

нейностью саморазвития, действием по внутренним побуждениям. Реаль-

15

ный инструментарий становления системы из хаоса и её последующего развития включает, во-первых, расширение пространства выбора. В учеб-

ном процессе «свобода выбора» обеспечивается его множественностью и смысловой значимостью изучаемых реалий. Во-вторых, в учебном процес-

се необходим учёт синергетического сценария развития компетенций, со-

гласно которому в стохастических, включая периферийные, зонах системы по отношению к детерминированному центру в силу различных обстоя-

тельств могут самоактуализироваться такие точки, которые в состоянии

«искривить» закономерную линию развития, «заставив» процесс разви-

ваться в другом направлении и иначе. В-третьих, согласно синергетике,

самоорганизация осуществляется, если система сильнонеравновесна, а

неравновесность имеет место, если через систему прокачивается вещество,

энергия, информация. В синергетике говорят о зонах притяжения, попав в которые фазовые траектории будут стремиться прийти к тому или иному аттрактору – области, которая как бы притягивает траекторию развития.

Становится очевидным, что главное в развитии социально-личностной компетенции студента экономического вуза не интенсивность воздей-

ствий, а малые, но правильно организованные резонансные влияния, дей-

ствующие в «нужное время и в нужном месте» [8, с. 199].

Методологически актуальными для понимания закономерностей разви-

тия социально-личностной компетенции является положение синергетики о том, что становление и развитие чего-либо предполагают как постепен-

ный, эволюционный, так и скачкообразный, взрывной путь. Учёт этого по-

ложения в развитии социально-личностной компетенции студентов пред-

полагает наличие дидактической технологии, которая предусматривает резкое, острое смысловое столкновение противоречивых позиций.

Рассмотрение основных идей синергетического подхода позволило нам увидеть развитие социально-личностной компетенции как процесс, отли-

16

чающийся открытым характером, нелинейностью саморазвития, действием по внутренним побуждениям. Глубокие методологические основания для нашего понимания сущности развития социально-личностной компетен-

ции мы нашли в герменевтическом подходе (Х.-Г. Гадамер, М.Хайдеггер) [39], [40], [47], [155]. Герменевтика (греч. hermeneutike – объяснение, ис-

толкование) определяется как учение о понимании скрытых смыслов тек-

стов, и поэтому именно прочтение текстов (как форма самовыражения субъектов текста) становится источником приращения компетенций в це-

лом и социально-личностной компетенции в особенности. Учебный про-

цесс в значительной степени является распредмечиванием (расшифровкой)

текстов, а распредмечивание текста означает выявление его смыслов и контекстов. Герменевтическое осмысление контекста позволяет постичь подлинный смысл текста и усиливает способность субъекта «вглядывать-

ся» в миры других людей, что является важным механизмом развития со-

циально-личностной компетенции студентов экономического вуза [83].

Именно анализ соотношения смыслов (мотивированных ценностей) и

их означивания, поиск способов наиболее эффективной вербальной связи их между собой становятся технологическим инструментов развития соци-

ально-личностной компетенции студентов и обеспечивают ещё один век-

тор герменевтического прочтения.

В результате герменевтического прочтения текстов возникает уникаль-

ный опыт личности, который мы, опираясь на работы Х.-Г. Гадамера,

называем герменевтическим опытом – типом опыта между «Я» и «Ты», ко-

торый предполагает подлинные отношения друг к другу. «Отношения между людьми, – пишет Х.-Г. Гадамер, – имеют свои основания не в зна-

нии, а в готовности к герменевтическому опыту, что в свою очередь пред-

полагает открытость навстречу друг другу и установку на прислушивание к другому» [39, с. 65]. Герменевтический опыт – это опыт переживания и

17

понимания, присутствия в едином пространстве мысли и действия с дру-

гим человеком, «проецирования себя на общее пространство общения и вбирание в себя откликов работы «Я» другого», в котором сливаются практика самореализации и познания другого. [84, с. 356]. Принципиально важным для нас является представление о сущности развития социально-

личностной компетенции в контексте аксиологического подхода. Аксиоло-

гия (греч. axiologie – ценность) – теория ценностей, принципиальными по-

ложениями которой для нашего исследования являются идеи о том, что личностный опыт (основа развития компетенций) неразрывно связан с формированием личностных ценностей [133], [139], [140], [174]. Личност-

ные ценности как стержневые основы личности представляют собой «кон-

сервированные» отношения с миром. «Через потребности человек пережи-

вает свои отношения с миром. Через ценности он переживает свою при-

надлежность к социальному целому, в своих потребностях человек всегда одинок, в ценностях, напротив, он всегда не один» [84, с. 226].

По выражению В. Франкла, «если потребности толкают нас, то ценно-

сти притягивают» [145, с. 227]. «Если регулирующее действие потребно-

стей выражается в задании некоторого целевого состояния, в принципе,

достижимого, то регулирующее действие ценностей выражается в задании вектора деятельности, который направлен в бесконечность. Деятельность может соответствовать или не соответствовать этому вектору, но он не за-

вершается конкретной достижимой целью, а ведёт за горизонт» [145, с.

156]. Личностные ценности представляют собой переработанные, обоб-

щённые социальной группой отношения с миром, устойчивые, не завися-

щие от ситуативных факторов.

Поэтому формирование личностных ценностей, являясь составляющей в развитии компетенций, востребует педагогический процесс, в котором слились бы отношения Человека и Мира (С.Л. Рубинштейн), то есть про-

18

цесс искренний, живой, внемлющий. Другим педагогическим выводом из вышеизложенного становится утверждение о том, что имеющаяся у сту-

дента система ценностей как его смысловая матрица, как индивидуальный код сознания и прообраз действия должна быть выявлена и принята во внимание для выбора наиболее эффективной образовательной траектории в развитии социально-личностной компетенции. При этом личностные ценности могут выступать как источник мотивации [116].

В свою очередь, «личностные ценности являются генетически произ-

водными от ценностей социальных групп и общностей разного масштаба»

[9, с. 231]. В связи с этим, встаёт вопрос о развитии компетенции как про-

цессе интериоризации социальных ценностей в личностные и тем самым о становлении и развитии самих личностных ценностей.

Согласно В. Франклу, доминирующую роль в деятельности и поведении человека играют позитивные ценности, которые можно классифицировать на три группы: ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения [145]. Первая группа – ценности творчества, прежде всего, про-

является в том, что человек может сделать свою жизнь осмысленной через свой труд как вклад в интересы общества. Относительно студента эконо-

мического вуза данный тезис указывает на два важных обстоятельства. Во-

первых, ведущим видом деятельности студента является учёба. Во-вторых,

важна не учёба сама по себе, а то, как она выполняется студентом, смогут ли в процессе учёбы найти своё выражение те неповторимые черты лично-

сти, которые составляют его индивидуальность и через творчество напол-

няют смыслом его жизнь. Раскрывая роль переживаний, В. Франкл под-

чёркивает, что человек, который любит и которого любят, не может не быть самодостаточным, своеобразным и неповторимым. Анализируя кон-

кретные жизненные ситуации, с которыми сталкивается студент, мы часто замечаем, как эмоциональная привязанность к преподавателю, студенче-

19

ской группе, конкретному сверстнику наполняет его жизнь новым смыс-

лом, изменяет его внутренний мир ценностей и поведения. Особую значи-

мость В. Франкл придавал ценностям отношений: «Как только список ка-

тегорий ценностей наполняется отношениями, становится очевидным, что человеческое существование по сути своей никогда не может быть бес-

смысленным» [145, с. 174]. Осуществляя смысл, студент осуществляет се-

бя. Сказанное убеждает нас в том, что только в интенсивном процессе по-

иска и обретения смысловых оснований образования и потому в процессе аксиологического приращения развиваются компетенции.

Особая важность аксиологического подхода заключается еще и в том,

что имеющаяся у студента система ценностей должна быть выявлена и принята во внимание для выбора наиболее эффективной образовательной траектории в развитии социально-личностной компетенции.

Соответственно в педагогическом процессе вуза формирование соци-

ально-личностной компетенции должно быть неразрывно сопряжено с опытом выявления, означивания социально-культурных, универсальных ценностей человеческих отношений, с развитием способности субъектов учения осуществлять ценностно-детерминированный выбор, реализовы-

вать свои личностные и профессиональные задачи в согласии с внутренне принятыми аксиологическими универсалиями человеческой жизни. Для достижения таких характеристик предметное знание в его содержании должно стать знанием мироопределяющим, в процессуальных характери-

стиках – мировоззренческим, в результативной составляющей – знанием

«живым», глубоко личностным, принятым как способ «разговора» с ми-

ром, с человеком и самим собой.

В связи с этим, особую значимость в разработке методологических ос-

нов нашего исследования представляют психолого-педагогические иссле-

дования о роли рефлексии как одного из ведущих механизмов процесса

20