2093

Определяя критерии оценивания работы школьников, вспомним классификации ошибок в методике.

Попытки разработать непротиворечивую и конструктивную классификацию ошибок мы наблюдаем на всем протяжении развития методической мысли: А.Д. Алферов, В.А. Добромыслов, К.Б. Бархин, Н.Н. Алгазина, А.В. Клевцова, Л.М. Кузнецова, В.Н. Перетрухин, Е.А. Голушкова, А.Н. Назаров, Э.П. Хворостухина, М.М. Михайлов, А.П. Соколов, Л.Ф. Захарченко, Н.А. Пленкин, Н.Е. Сулименко, Т.А. Шаповалова и др.

В современной методичической науке было предложено несколько классификаций ошибок с учетом разных оснований классификации.

Наиболее распространен нормативный подход к определению речевых нарушений: ошибкой является всякое отклонение от литературной нормы, типы ошибок выделяются в соответствии с

С.А. Арефьева и др.). При этом для обозначения совокупности речевых нарушений разные авторы используют разные термины.

Психологический подход к ошибкам (с позиции субъекта обучения) отражен в исследованиях В.Е. Мамушина: ошибка – это неверное действие, результат которого автор может самостоятельноно обнаружить и устранить. Случаи, когда учащийся не осознает неправильность своих действий, в строгом смысле слова, для самого ученика ошибками не являются, так как у него нет выбора между нормативным и ненормативным явлениями (Мамушин 1990).

Коммуникативный подход реализован в работах В.И. Капинос, Б.С. Мучника, Ю.Н. Сиваковой. Б.С. Мучник рассматривает речевые

233

нарушения с позиции субъекта восприятия. Сигналом ошибки является семантическое противоречие в тексте, расхождение между передаваемой и воспринятой мыслью: если при первоначальном восприятии предложения у читателя возникает затруднение, побуждающее его повторно прочитывать фразу и искать правильный смысл, предложение стилистически дефектно и должно быть исправлено. Типы ошибок выделяются автором в зависимости от того, какое требование хорошей речи оказывается нарушенным (Мучник

1996).

Функциональный подход к классификации речевых нарушений предложен в статье С.А. Арефьевой. Автор проанализировала типичные стилистические ошибки учащихся через призму функциональных стилей: ошибка – отклонение от норм функционального стиля (Арефьева 1997).

Рассмотренные подходы к классификации речевых ошибок не исключают, а дополняют друг друга.

Критериями оценок для экспериментальных классов послужили следующие установки:

Таблица 8. Критерии оценок для экспериментальных классов

234

Таблица 8. Продолжение

235

236

Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий (проверка наличных знаний, умений, навыков и умственных способностей школьников), формирующий (обучающий), промежуточный (цель которого – проверка успешности усвоения предлагаемой учебной информации и развития речевых и умственных умений) и итоговый (проверка знаний, умений, полученных в ходе изучения курса).

4.2. Предпосылки экспериментального обучения. Экспериментальная база, ход эксперимента и его результаты

К 5 классу общеобразовательной школы (программа Т.Г. Рамзаевой) у учащихся сформированы умения:

а) писать изложение в 60-75 слов по коллективно (самостоятельно) составленному плану;

б) определять тему и основную мысль текста; в) делить текст на части, соблюдая красную строку; г) устанавливать связь между частями текста;

д) устанавливать связь между предложениями в каждой части текста;

е) озаглавливать текст с опорой на тему текста или его основную мысль;

ж) распознавать текст – описание, повествование, рассуждение; з) писать (после предварительной подготовки) сочинения

повествовательного характера по сюжетной картинке, личным наблюдениям;

и) составлять устный ответ-рассуждение.

С этими умениями дети приступают к обучению в 5 классе. Ко второму полугодию, когда проводится промежуточный срез, исходя из экспериментальной программы развития речи и мышления, у учащихся должны быть сформированы умения: выделять денотаты и предикаты во внутренней речи, различать денотативную,

237

предикативную и денотативно-предикативную лексику во внешней речи; устанавливать главные денотаты текста и строить денотативную схему текста; расширять денотативную схему до денотативнопредикативной на базе пресуппозиционного материала; разворачивать схему в текст по денотативно-предикативной схеме с помощью 8 лексических операций (выбор наименования, замещение, повтор, выделение, трансформация, комбинирование, расширение, сужение). В третьей главе мы рассмотрели, как формируются умения в различении денотативной и предикативной лексики на уроках развития речи.

Впроведении эксперимента в качестве исходных были приняты следующие положения:

1. Текст рассматривается как основная речевая единица, представляющая собой знак двустороннего процесса преобразования внутренней речи во внешнюю и внешней во внутреннюю.

2. Процесс развития речи и мышления предполагает формирование 4 типов компетенции – лингвистической, языковой, коммуникативной и речевой. В отечественной методике принято говорить о теоретической и практической компетенции. Теоретическая компетенция по освоению языковой теории называется нами лингвистической компетенцией, а практическая компетенция по освоению единиц языка и отношений между ними называется нами языковой компетенцией. Эти два вида компетенций предваряют обучение речи. Обучение речи, в свою очередь, также раскладывается на теоретическую компетенцию, которая называется нами коммуникативной и практическую компетенцию, которая называется нами речевой.

Эксперимент проводился в средней школе №72 г. Омска (5-е классы), в Камышинской основной общеобразовательной школе Таврического района Омской области (5 класс), казахской школе 18 г. Кокчетава республики Казахстан (5 класс) и школе-лицее г. Кокчетава (5 класс). В эксперименте принимали участие 135 человек, из них 68 человек в контрольных классах и 67 – в экспериментальных.

Вклассах группы «К» (контрольных) обучение осуществлялось по традиционным методикам, в классах группы «Э» (экспериментальных) развитие речи и риторика велись по разработанными нами материалам. В средней школе №72 один из

пятых классов был контрольным (учитель Дворцова Ирина Викторовна), а другой – экспериментальным (учитель Федяева Елена Владимировна). В Камышинской основной общеобразовательной школе Таврического района Омской области только один 5-й класс и он стал экспериментальным (учитель Лобзина Оксана Николаевна); в пару ему в качестве контрольного был выбран 5-й класс из Муромцевской средней школы №3 (учитель Кузнецова Светлана Николаевна). В казахстанской школе-лицее экспериментальным

238

классом стал 5-й класс (учитель Сейткужина Алма Акпаровна). Контрольным к нему был выбран 5-й класс из средней школы 18 (учитель Макирова Зауре Ахметовна). Последние две школы с казахским языком обучения.

В эксперименте проверялись тенденции формирования умственных способностей, прослеживалось формирование языковых и речевых умений, а также оценивалась успеваемость учащихся. Тесты для установления уровня умственных способностей (уровня ВПД) были представлены заданиями:

1 уровень. Повтори за мной (другим учеником) 3 предложения. 2 уровень. Перескажи текст (3 абзаца).

3 уровень. Ответь на вопросы по тексту.

4 уровень. Построй текст по данной схеме (плану). Составь план самостоятельно и расскажи текст по плану.

5 уровень. Составь текст по определенной теме или проблеме. Сделай выводы из своего текста.

Результаты тестирования учащихся по уровню умственных способностей в начале и конце эксперимента отобразим в виде таблиц

6-8:

Таблица 9. Школа №72 г. Омска.

239

Таблица 11. Школа №18 и лицей г. Кокчетава республики Казахстан

Данные таблицы показывают, что в начале эксперимента во всех классах как контрольных, так и экспериментальных имелись учащиеся всех 5 уровней ВПД. В процессе обучения каждому ученику давались задания следующего для него уровня и к концу обучения в экспериментальных классах удалось перевести всех детей, находящихся на фоновом уровне на репродуцирующий и манипулирующий уровни. Процесс формирования умственных способностей оказался эффективнее в экспериментальных классах. В среднем каждый ученик в них успел подняться на 2-3 уровня. Учащиеся, находящиеся в начале года на самом высоком уровне ВПД

– региментирующем продолжали совершенствовать свои умственные способности. Многие могли вариативно излагать тексты, развивать отдельные мысли текста в новые тексты, выявлять проблемы в текстах и рассуждать по поводу этих проблем, делать содержательные выводы.

Вконтрольных классах на уроках развития речи формировались следующие основные умения: определение темы, главной мысли (идеи) текста, озаглавливание, деление на части, составление плана, пересказ по плану (полный, сжатый или выборочный).

Вэкспериментальном курсе ученики получали представление о речемыслительном процессе как взаимосвязи явлений мышления, внутренней и внешней речи. На базе полученной информации формировались умения производить денотативно-предикативный анализ текста и выделять денотативную, предикативную и денотативно-предикативную лексику, строить денотативные схемы, а также совмещать пресуппозиционные тексты по сходству денотатов. Этими двумя умениями формируются мыслительные операции. Формировались умения использовать пресуппозиции полученные в результате освоения дополнительных текстов, комментирования и денотативно-предикативного анализа для расширения денотативной схемы до денотативно-предикативной (тематической) схемы. Такая схема служила основой развертывания ее в текст при помощи 8 лексических операций: выбора, замены, выделения, повтора,

240

трансформации, комбинирования, сужения, расширения. Эти же операции служили для формирования умений вариативно изложить текст. Результатом такой работы над текстообразованием является построение большого количества новых текстов, не только не равных исходному, но даже богаче его за счет использования пресуппозиции. Центральными умениями в этой системе является денотативнопредикативный анализ, а также использование 8 лексических операций. Умения выделять денотаты и предикаты в тексте формируются достаточно быстро, хотя в некоторых случаях еще довольно долго учащиеся отождествляют предикативные существительные (отвлеченные существительные) с денотатами, например, жизнь, здоровье, синева и т.д. Из лексических операций труднее всего дается трансформация, хотя трансформация предложений типа Ваня и Петя дружат, Ваня и Петя дружные ребята, У Вани и Пети дружба в конце концов вызывает интерес.

Успеваемость в процессе обучения проверялась в ходе трех срезов констатирующего, промежуточного и итогового. Констатирующий срез заключался в проверке умений текстообразования и проходил в форме изложения. Промежуточный срез представлял собой написание сочинения по предложенному началу. Итоговый срез оценивал устное подготовленное выступление с самостоятельно найденной проблематикой.

Фонетические, грамматические и лексико-стилистические умения формировались в процессе экспериментальной работы. Итоги этой работы сказывались и в проведении контрольных работ во время срезов.

Констатирующий срез представлял собой изложение заданного текста.

Текст.

Яочень люблю собирать грибы. Нравится это занятие и моему

коту.

Как только я прихожу из леса с полной корзиной грибов, кот уже тут как тут.

Яразложу грибы в ряд, а кот подойдет к ним, обнюхает и начинает есть. Съедобные грибы кот ест охотно, а от ядовитых отворачивается. Так кот помогает мне определить, какой гриб хороший, а какой ядовитый.

(60 слов)

Констатирующий срез (изложение) показал недостаточно развитые способности учеников к текстообразованию, к умению достаточно полно и логично изложить материал. Встречались изложения без концовки: мысль о том, что Васька помогает хозяину осталась у пишущих невысказанной. С заданием Озаглавь текст эти ученики не справились, потому что не поняли основной мысли (идеи) текста.

241

Названия в этих случаях звучали слишком широко («Кот Васька», «Как кот Васька ест (любит) грибы» и т.п.). Типичными речевыми ошибками, нарушающими связность текста, были неоправданные повторы слов. Большую часть составили повторы местоимений в рядом стоящих предложениях (Он выбегает к корзине. Потом он ест грибы. Он их любит). Кроме того, имелись неоправданные повторы существительных (кот, Васька, кот Васька), глаголов (Васька любит есть грибы. Он ест только съедобные. Несъедобные он не ест), наречия потом (Потом я корзину поставлю. Потом он грибы пробует). Данные ошибки объясняются, с одной стороны, низкой активностью слов (по Н.И. Жинкину, инертность возбудительного процесса от пришедших, а особенно вписанных в текст слов), с другой стороны, недостаточным владением синонимикой. Среди речевых ошибок встречались неправильные образования форм (покладу, ложу, хотит), неправильное использование гипонимов (Я приношу грибы и подберезовики), нарушения смысловой связи между местоимениями и теми словами, на которые они указывают (Он бежит к корзине, потому что Васька любит грибы). Во многих работах наблюдался синтаксический монотон (преобладание простых предложений, отсутствие инверсии).

Контрольный срез показал следующие результаты: в школе № 72 г. Омска общий уровень подготовки учеников достаточно высокий и результаты соотносительны в контрольном и экспериментальном классах. В контрольном классе отличных оценок было 8, хороших – 10, удовлетворительных – 4 и неудовлетворительных – 3. В экспериментальном классе отличных оценок было 8, хороших – 8, удовлетворительных – 6, неудовлетворительных – 3.

Всельской средней школе №3 р.п. Муромцева в контрольном классе отличных оценок было 1, хороших – 7, удовлетворительных – 5

инеудовлетворительных – 2. В Камышинской средней школе Таврического района в экспериментальном классе отличных оценок было 1, хороших – 2, удовлетворительных – 7 и неудовлетворительных – 2.

Вказахстанской школе №18 г. Кокчетава в контрольном классе отличных оценок было 1, хороших оценок – 5, удовлетворительных оценок -18 и неудовлетворительных - 4. В школе-лицея г. Кокчетава в контрольном классе отличных оценок было 2, хороших оценок –15, удовлетворительных –10 и неудовлетворительных – 3.

Таким образом, в контрольном классе школы №72 средний балл составил 3,9, а в экспериментальном классе 3,8 балла. В сельской средней школе №3 р.п. Муромцева в контрольном классе средний балл 3,5, а в Камышинской средней школе Таврического района в экспериментальном классе средний балл составил 3,2. В казахстанской школе №18 г. Кокчетава средний балл был 3,1 а в школе-лицея г. Кокчетава средний балл составил 3,5. Итого средний

242