2093

Схема 8. Требования к уровню развития мышления выпускника вуза

Требования к уровню развития мышления выпускника вуза

Результат обучения: сформированная методическая компетентность 113

Таким образом, подготовка будущих учителей должна предполагать вооружение студентов знаниями, необходимыми для эффективного и быстрого развития речи и мышления, а также формирование авторефлексии обучающихся, позволяющей осознанно производить мыслительные операции и контролировать ход речемыслительного процесса.

3.2. Система методических заданий по построению процесса развития речи и мышления школьников для студентов филологических факультетов педагогических вузов

Описывая систему методических заданий для студентов филологических факультетов педагогических вузов, мы представим содержание методической системы развития речи и мышления школьников 5 класса, реализованной на уроках русского языка. В тексте примерных ответов студентов укажем, какие качества и свойства мышления развивает то или иное задание.

3.2.1. Образцы методических заданий

Задание №1. Проанализировать содержание и способ представления вопросов семантики в школьном курсе русского языка.

Примерный ответ: Некоторые вопросы семасиологии в школе изучаются в курсе лексикологии (лексическая семантика) в пятом и шестом классах. Материал распределяется следующим образом: системная часть лексикологии изучается в пятом классе, социолингвистическая часть – в шестом.

Впятом классе традиционно изучаются следующие темы: 1. Слово и его ЛЗ.

2.Однозначные и многозначные слова. 3. Прямые и переносные значения слов.

4.Синонимы. 5. Антонимы. 6. Омонимы. Учащиеся пятого класса должны усвоить следующие понятия и термины: лексикология, лексика, слово, однозначность и многозначность слова, прямые и переносные значения слов, синонимы, антонимы, омонимы.

Для изучения данного раздела языкознания школа располагает несколькими учебными пособиями. Проанализируем учебник под ред. Н.М. Шанского и учебный комплекс под ред. В.В. Бабайцевой и Л.Д. Чесноковой.

Учебник под ред. Н.М. Шанского содержит теоретический и практический материал, расположенный по вышеперечисленным темам. При объяснении темы используется иллюстративный материал, соблюден принцип развития интереса в обучении, принцип научности, доступности, достаточности и систематичности. Здесь даются определения изучаемым явлениям, краткие сведения о них, а также информация о способах представления омонимов и многозначных слов в словарях (что должно служить критерием их разграничения), информация о различных типах словарей – толковых, словарях синонимов, антонимов. Раздел «Лексика. Культура речи» заключается повторением, где учащимся предлагается выполнить контрольные задания и

114

ответить на контрольные вопросы, а также написать изложение текста (в разделе это единственное задание на развитие речи).

Теоретический материал учебного комплекса В.В. Бабайцевой и Л.Д. Чесноковой отличается большим разнообразием и объемом представленного теоретического материала: добавлена вводная тема «Словарное богатство русского языка», информация о речевом использовании изучаемых явлений, текстовых синонимах и антонимах, о грамматических омонимах. Также в учебнике имеется информация о выдающихся отечественных лингвистах, различных типах словарей, иллюстративный материал, помогающий в освоении информации. Теоретический материал представлен в виде связных текстов, а не в форме отдельных определений, как в учебнике под ред. Н.М. Шанского. Это можно было бы считать преимуществом (ведь освоение нового знания осуществляется по схеме освоения текста), если бы тексты, представленные в учебнике, строились более логично, так, чтобы их содержание можно было представить в виде опорных схем. Содержание учебной информации системной части лексикологии повторяет содержание вышеописанного учебника.

В отличие от этого учебника, учебник В.В. Бабайцевой (теория) невыгодно характеризуется тем, что не реализует принцип наглядности, а также отличается сухим и строгим изложением материала (детям такого возраста может показаться трудным и неинтересным освоение подобным образом оформленной информации). По сравнению с вышеописанным учебником материал подается в более расширенном виде. Кроме того, в системную часть лексикологии отнесена тема «Слова общеупотребительные и ограниченные в употреблении», где предлагается усвоить понятия и термины «диалектизмы», «профессионализмы», «термин», «интернациональные слова», а также тема «Паронимы».

Комплекс учебных пособий под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта отнесен авторами и редакторами к серии новых школьных учебников по русскому языку, построенных по новой методической системе и соответствующих новой школьной программе. Первая тема по лексикологии – «Слово и его значение. Лексика» – представлена в виде более или менее связного текста с заданием пересказать его. Здесь дается информация о лексике; ЛЗ слова («тот главный смысл, о котором мы думаем, когда произносим слово» - С.49), способах толкования ЛЗ в словарях и сведения об истории составления русских толковых словарей. Сведения о синонимах и антонимах даются в виде кратких определений. Второй раздел, связанный с лексикологией – «Лексика. Словообразование. Правописание». Раздел включает такие темы, как «Сколько ЛЗ имеет слово», «Когда слово употребляется в переносном значении», «Как пополняется словарный состав языка», «Как образуются слова в русском языке» и т.д. По мнению авторов, изучение лексики и словообразования одновременно вполне правомерно: с помощью различных способов словообразования пополняется лексический состав языка. Изучение лексики помогает, по мысли авторов, и в работе над правописанием. В учебнике для 6 класса авторы

115

предусматривают повторение в виде словаря синонимов и антонимов в приложении, в учебнике для 7 класса дается тема «Словарное богатство русского языка» и этимологический словарь в приложении. По мнению авторов

иредакторов, учебник наиболее полно из всех существующих отвечает требованиям современной школы.

Самым полным по содержанию и, пожалуй, самым логичным по последовательности изложения материала нам представляется учебник под ред. М.В. Панова. Автор раздела «Лексика» здесь – И.С. Ильинская. Раздел открывается «Введением», где рассматриваются такие вопросы: что такое лексика, как она отражает жизнь народа, как изменяется с течением времени. Дальнейшее изложение посвящено слову и типам слов в языке: рассматривается вопрос об обобщающем характере слова, о словарном запасе человека, об активном и пассивном запасе, о типах слов в языке (служебные и самостоятельные – знаменательные и междометные; междометия), вопрос о переходе знаменательных слов в междометия, а также вопрос об именах собственных и нарицательных (правописание, историческая справка, «говорящие» имена). В главе «Значение слова» содержится учебная информация о ЛЗ и ГЗ слова, тематических группах слов (классах слов, которые соответствуют гипонимии). Далее, в связи с темой «Многозначность» рассматривается вопрос о прямых и переносных значениях слова: переносные значения, основанные на сходстве (метафора и функциональный перенос без указания терминов), на смежности (метонимия). При описании тропов (метафоры и метонимии) подчеркивается, что их нельзя путать с типами переносов: между значениями в этом случае, по мнению автора, нет ассоциативной связи («золотая» рожь никак не связывается с золотом в сознании говорящего) (С.67). В этом разделе также дается понятие об омонимах

ипаронимах. Затем рассматриваются синонимы (их различие по частоте употребления, по сочетаемости с другими словами, стилистические различия). От синонимов следует отличать, по мнению автора, слова, близкие по значению (отмечается, что такие слова тоже часто называются синонимами). В параграфе «Синонимические ряды» именно такие слова и приводятся в качестве примера синонимического ряда. Так что становится непонятно, на каком основании они отграничены от синонимов, которые тоже могут отличаться оттенками значения. В параграфе «Понятие об антонимах» раскрывается вопрос о связи многозначности и полисемии. В раздел также включена фразеология (история, источники, особенности употребления фразеологизмов в речи и т.д.). Каждый параграф заключается кратким выводом, в учебнике широко представлен занимательный материал. Но, как видно из изложенного, учитель не только должен уметь изложить учебную информацию, но и проанализировать предлагаемые учебные тексты.

Отметим, что изучение лексической семантики развивает широкий спектр мыслительных операций. Укажем некоторые из них: синтез (подбор синонимов), анализ (определение лексического значения по контексту, подбор

116

гетеронимов), классификация (подбор гипонимов и гиперонимов к словам), ассоциация (подбор внешних метонимов и обеспечение предикативной связи денотатов-ассоциатов) и т.д.

Задание №2. Определеить оптимальную последовательность введения понятий лексической семантики в школьный курс русского языка, обосновать свое мнение. Сделать вывод о роли перечисленных лесических отношений в построении и понимании текста.

Примерный ответ (вариант 1): Последовательность работы по введению этих понятий в школьный курс лексикологии можно представить в таком порядке:

1. Словарное богатство русского языка и понятие об отношениях слов. Изучая эту тему, школьники знакомятся с понятиями «лексика», «лексикология», узнают о богатстве лексического состава русского языка и типах словарей (толковые, словари синонимов, антонимов). На этом вводном занятии учитель может уточнить, что, кроме синонимических и антонимических отношений, слова могут относиться друг к другу как родовое и видовое названия. Этот тип отношений не обязательно обозначать терминами «гипонимия» и «гетеронимия», так как для детей этого возраста они могут оказаться трудными для запоминания (хотя наш эксперимент показал, что школьники неплохо осваивают эти термины). Учитель объясняет, что родовое название всегда шире видового и объединяет несколько видовых, например, цветок (род) – роза, тюльпан, ирис (вид). Необходимо обратить внимание учащихся на то, что в толковых словарях видовые названия толкуются через родовые, например, изба (вид) – деревянный крестьянский дом (род), клен (вид)

–дерево (род) с широкими, у большинства видов резными листьями. Для закрепления можно предложить учащимся а) самостоятельно дать определения словам по алгоритму: родовое название + видовые признаки (описание); подчеркнуть видовое название одной чертой, родовое – двумя (например, слон – животное большого размера с хоботом и т.д.); б) подобрать видовые названия к словам (небесные тела, растение, дерево, цветок, жилище и др.); в) дома найти в толковом словаре слова, определение которых дается через родовое понятие и видовые признаки; г) дома составить небольшой текст-описание, используя явление родовидовых отношений (могут быть предложена такая, например, тема: «Такие разные цветы (животные, жилища)»). Комментируя это задание, учитель может помочь классу составить план будущего рассказа. Например, 1) для чего нужен дом?; 2) жилище людей (квартира, изба, особняк, юрта, сакля, чум и т.д.) и животных (гнездо, нора, дупло, берлога и т.д.); 3) каким будет ваш собственный дом?; 4) какими будут дома в будущем? Нарисуйте.

При проверке этого домашнего задания удобно ввести понятия денотата и предиката. Учитель объясняет, что предмет мысли (то есть то, о чем говорится)

–это денотат, а слово, обозначающее свойства и признаки денотата – это предикат, и предлагает учащимся найти и обозначить денотаты и предикаты в своем тексте (школьники подчеркивают денотаты одной чертой, предикаты –

117

двумя и приводят свои примеры). Учитель обсуждает с учащимися, что могут обозначать денотаты, и дает их классификацию (денотаты могут обозначать названия человека и его частей, названия животных и их частей и т.д.), после чего может предложить учащимся определить принадлежность к той или иной группе найденных в тексте денотатов или составить предложения с денотатами разных групп.

Изучая вводную тему, учащиеся узнают, что лексика системно организована. Проводя беседу о системном характере словарного состава языка, учитель сообщает, что системность лексики проявляется в наличии различных группировок слов. Самые крупные группировки слов – это части речи. Учитель проводит небольшую беседу с классом об общих характеристиках слов, входящих в одну ЛГК. Учитель напоминает, что слова могут обозначать предмет (выражается существительным или местоимением), а также действие или состояние, признак, признак признака или признак действия (которые выражаются разными частями речи – глаголами, прилагательными, наречиями или отвлеченными существительными). Менее крупными объединениями слов являются тематические группы, в которые объединяются слова, относящиеся к какой-либо одной теме – предмет мебели и т. д. Далее учитель говорит о том, что системность лексики заключается не только в объединении слов в группировки, но и в отношениях значений слов друг к другу. Для закрепления понятий можно провести либо фронтальный опрос, либо игру-соревнование «кто больше» (тематическая лексика), «кто точнее» (родо-видовые отношения) и т.д.

2. Далее следует изучение темы «Лексическое значение слова», после чего школьники приступают к изучению лексических категорий многозначности, омонимии, синонимии и антонимии.

При изучении многозначности школьники учатся различать прямые и переносные значения слов. В учебниках указывается, что прямые и переносные значения слов различаются в словосочетаниях и предложениях. Определение того, является ли значение переносным, в случае с денотатами обычно не вызывает трудностей. Учитель должен показать способ определения типа значения предиката через его отнесенность к ЛСГ: например, слово «воет» обозначает звуки, производимые животным (волком, собакой); если же это слово употребляется с денотатом другой ЛСГ, его значение является переносным (человек воет, вьюга воет). Школьникам предлагаются упражнения для анализа значений многозначного слова.

В школьной методике принято разграничивать явления многозначности и омонимии, поэтому необходимо четко определить принадлежность одинаковых терминов к явлению омонимии. Школьникам обычно предлагаются два способа анализа этих явлений: связанность – несвязанность значений и проверка по словарю. Так как первый из предложенных способов не всегда проясняет сущность явления, а в словарях возможны разные трактовки одного и того же явления, ученикам могут быть предложены и другие способы разграничения –

118

лексический (подбор синонимов и сравнение их), морфологический (образование слов и их сопоставление) и синтагматический (составление словосочетаний и сравнение сочетаемости анализируемых слов).

Например, возможна такая последовательность работы:

1)прочитайте определения;

2)определите, связаны ли между собой эти значения;

3)подберите синонимы (или дублеты) к словам и сравните их;

4)образуйте новые слова и сопоставьте их;

5)составьте словосочетания и сопоставьте их;

6)сделайте вывод: являются эти слова омонимами или значениями многозначного слова. Приведите доказательства.

По предложенному плану определите, какое явление перед нами – омонимия или многозначность. Свой ответ представьте в виде небольшого текстарассуждения, построенного по схеме «тезис – аргументы – доказательство»:

Нос 1 – орган обоняния, находящийся на лице человека, животного. Нос2 – передняя часть судна, летательного аппарата.

Лицо1 – передняя часть головы человека.

Лицо2 – категория грамматики, показывающая отнесенность к говорящему,

ксобеседнику или к тому, кто не является ни говорящим, ни собеседником. Значения слов не связаны; лицо1 – лик, рожа, лицо2 – синонимов нет; лицо1

– личико, лицевой, лицо2 – личный; лицо1 – лицо человека, овальное, наглое, бледное лицо, встретиться лицом к лицу, лицо2 – лицо глагола. Вывод: синонимы одного слова не являются синонимами для другого, образованные от этих слов слова не сопоставимы, сочетаемость слов не совпадает, следовательно, перед нами омонимы.

Значения не связаны между собой; нос1 – носовой (платок), носик, нос2 – носовая (часть палубы); нос1 – крупный нос, нос правильной формы, нос с горбинкой, говорить в нос, водить за нос, встретиться нос к носу, нос2 – встретиться на носу корабля. Вывод – от этих слов образуются несопоставимые слова, сочетаемость слов не совпадает, следовательно, это омонимы.

3. В некоторых школьных учебниках сообщается, что синонимы бывают лексическими и текстовыми. Слова, заменяющие друг друга только в данном тексте, называются текстовыми синонимами. При определенных благоприятных условиях (общая подготовка класса, заинтересованность предметом и т.п.) учитель может обратить внимание учащихся на то, что текстовые синонимы выражают смысл, поэтому для их понимания необходим контекст, вне которого смысл теряется. При этом можно предложить школьникам какую-либо занимательную информацию, или задание, например,

такое: включите слова сын, солнце, цветок; певец, звезда, тенор в контекст так,

чтобы они стали смысловыми синонимами.

Учащиеся должны знать также, что синонимы могут отличаться друг от друга не только оттенками значения, но и стилистической окраской. Учитель объясняет, что синонимы, дающие различную оценочную характеристику

119

обозначаемого объекта (пришел – приперся), называются стилистическими. Важно обратить внимание учащихся на то, что стилистические синонимы не могут заменять друг друга, не нарушая стилистического строя текста.

4.Изучая тему «Антонимы», учащиеся анализируют разные слова с противоположными значениями. Необходимо сообщить школьникам, что и одно и то же слово может иметь два противоположных значения. Это явление можно обозначить как внутрисловная антонимия, если термин «энантиосемия» покажется школьникам сложным. Учитель объясняет, что это явление может стать источником двусмысленности, поэтому важно учитывать его при построении текста (например, я одолжил денег до следующего месяца. Одолжить – 1) взять в долг; 2) дать в долг. При этом можно указать также на то, что такие слова выражают, прежде всего, смысл, который становится понятным

вконтексте.

5.Антонимия является источником конверсии. Лексические конверсивы могут быть представлены школьникам как текстовые антонимы. Взаимозамена конверсивов приводит к взаимозамене подлежащего и дополнения, например: Спартак выигрывает у Динамо – Динамо проигрывает Спартаку. Учитель подчеркивает, что выбор одного из этих вариантов зависит от намерения говорящего передать тот или иной оттенок настроения и подчиняется общему строю текста, а также то, что предложения одинаковы по смыслу. Таким образом, по смыслу конверсивы являются синонимами, а по значению – антонимами.

6.В школьный курс лексикологии не включены такие важные для построения текста понятия, как внешняя метонимия, синекдоха, функциональный перенос.

Учитель объясняет, что любые слова могут сочетаться в определенных ситуациях при наличии ближайшей связи, например: самолет – аэропорт. Это явление внешней метонимии. Внешняя метонимия означает отношения между словами, обозначающими разные денотаты, связанные предикативной связью в рамках речевой ситуации. Среди метонимических отношений прежде всего выделяются связанные, близкие пары, наиболее часто встречающиеся в речевых ситуациях (человек – дом, медведь – берлога, лиса – нора, автомобиль

– дорога). Полезно предложить школьникам самим составить предложения, используя явление внешней метонимии. При этом можно дать примерный алгоритм составления: о чем (ситуация), близкие пары (предложить на выбор сначала).

Синекдоха (греч. synekdoche – соподразумевание) – один из видов переносного значения, заключающийся в употреблении названия одного слова вместо двух разных денотатов (гипонимов, гетеронимов). Например: внимательная аудитория – просторная аудитория.

Функциональный перенос – это перенос наименования того или иного предмета или явления на отвлеченное наименование. Учитель может посвятить небольшую лекцию (внеклассное занятие) рассмотрению этого вопроса,

120

используя в ней занимательные факты из истории языка. Не все исследователи признают этот термин и соответствующее явление, относя его к метафоре. Но функциональный перенос осуществляется при перенесении признака не по сходству, а по ассоциации (ср. розовая кофта – розовая мечта).

Вывод: Как видим, перечисленные явления активно используются при построении текстов, так что учащиеся должны не только узнавать их в тексте, но и уметь использовать их при построении собственных текстов, для чего ими выполняются соответствующие упражнения.

Представление учебного материала в четкой логике развивает логическое и прогностическое мышление учащихся, позволяет им в дальнейшем самостоятельно осуществлять логическое упорядочение учебного материала.

Задание №2.

Примерный ответ (вариант 2): В школьном курсе лексикологии должны быть рассмотрены такие понятия, как денотат, предикат, гипонимия, гетеронимия, внешняя метонимия, предикация, синонимия, антонимия, конверсия, ЛСГ и полисемия.

Эти понятия должны быть введены в такой логической последовательности:

1.Денотат и предикат. Все слова языка делятся на денотаты и предикаты, денотат – это конкретное, предметное представление. Денотаты в речи выражаются существительными конкретными (бумага, карандаш, ученик), вещественными (масло, кислород) и собирательными (молодежь, толпа, листва). Предикат – это слово, описывающее свойства денотата. В речи предикаты представлены прилагательными (чистый, добрый), глаголами (убегать, записывать) и наречиями (жарко, влажно).

2.Гипонимия и гетеронимия как отношения денотатов. В отношения гипонимии и гетеронимии вступают только денотаты. Отношения внешней метонимии – это отношения двух денотатов в рамках речевой ситуации.

3.Предикаты вступают в отношения синонимии, антонимии и конверсии.

4.Предикация. Сочетание денотатов и предиката составляет структуру речевой ситуации и называется предикацией.

5.ЛСГ. В ЛСГ объединяются существительные. Пять ЛСГ включают денотаты, шестая – предикаты (отвлеченные существительные типа мечта, подлость, искусство, глупость).

6.Полисемия. ЛСГ служат механизмом переноса значений. Для каждой ЛСГ можно подобрать группу предикатов, которые в сочетании со словами данной ЛСГ употребляются в прямом значении, если же предикат употреблен с несвойственной ему ЛСГ, он приобретает переносное значение (Ср: ребенок плачет – скрипка плачет, душа плачет).

Такое расположение тем позволит сформировать целостное представление о системе лексики у школьников.

Представление учебного материала в четкой логике развивает логическое и прогностическое мышление учащихся, позволяет им в дальнейшем самостоятельно осуществлять логическое упорядочение учебного материала.

121

Задание №3. Методика работы над текстом. Определите этапы работы учителя по организации обучения интерпретации текста.

Примерный ответ: Работа над текстом включает в себя три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый.

Задача учителя на первом этапе – добиться понимания текста школьниками, которая решается пояснением смысла слов и проверкой понимания с помощью вопросов. Правильные ответы учащихся свидетельствуют об осмыслении текста.

На предтекстовом этапе учителем может быть предложен дополнительный, пресуппозиционный текст, примерно эквивалентный первому, для самостоятельного освоения и даны задания по выбору слов из текста, подбору к ним синонимов, составлению с ними предложений. Проводится также отработка норм речи.

На текстовом этапе учитель проводит работу по свертыванию содержания текста и сведению его к небольшому числу смыслов. Для этого из текста отбираются 7-9 денотатов (конкретных существительных) и составляется опорная схема, отражающая логику следования и связь денотатов. При этом важно создать у школьников впечатление, что они сами нашли основные мысли

илогически расположили денотаты в схеме. Схема затем должна быть пополнена сведениями из дополнительного текста, то есть здесь задается пресуппозиция – дополнительное знание.

Послетекстовый этап состоит из 1) развертывания схемы с помощью гипонимии, гетеронимии и внешней метонимии; 2) заполнения схемы предикатами.

Развертывание текста происходит с помощью операций выбора, замещения, повтора, выделения, трансформации, комбинирования, сужения и расширения.

Таким образом, работа над текстом включает в себя его осмысление, свертывание, задание пресуппозиции (в качестве которой может выступать не только дополнительный текст, но и имеющиеся знания, всякого рода комментирование и денотативно-предикативный анализ текста), развертывание

иизложение. Итогом такой работы должен стать новый текст, содержание которого логически точно и полно передает его замысел.

Особое внимание учитель должен уделить и подбору текста: текст должен быть средним по качеству, таким, чтобы школьники могли создать на его основе лучший текст.

Подобная работа над текстом позволяет обучить школьников действовать по алгоритму переработки информации в знание, операции которого предполагают развитые мыслительные операции сопоставления, дифференциации, обобщения, конкретизации, выведения следствия и реконструирования обстоятельств при выявлении пресуппозиции текста.

Задание №4. Проанализировать практические задания по лексической семантике, предлагаемые в школьных учебниках. Укажите тип формируемой

122